机械产品创新的核心在于构思产品的创新概念。产品概念设计决定性地影响后续的产品详细设计、产品生产开发、产品市场开发以及企业经营战略目标的实现。一旦概念设计被确定，产品设计的60%～70%也就确定了。因而，产品概念设计成为设计过程中最重要、最复杂，最不确定的设计阶段。机械产品概念设计是一个创造性问题求解过程，其主要特征是初始状态定义不良。只有弄清楚设计者在创新设计过程中到底是如何进行认知操作的，才能更好的理解创新设计过程，并为该过程建立有效的支持工具。因此，通过结合工程领域的概念设计过程与认知心理学领域的创造性过程，建立面向产品创新的概念设计认知过程模型，该模型的主要作用在于揭示创新设计过程本质，确定影响设计结果的设计资源和设计行为，帮助设计者更好的使用来自于设计领域及认知领域的的创造性工具、方法及技术。以认知科学为基础，机械产品创新设计为对象，实现人机智能协同设计为目的，研究机械产品概念设计行为机理。首先分析影响创新设计的关键因素，并对这些因素进行归类分析，确定可以通过外部资源得以促进的可控因素；其次，对创造性概念设计过程中的关键认知行为、信息传递、信息操作及认知回路进行分析，并基于此建立有利于创新实现的一般设计过程，为建立计算机辅助设计系统的概念平台奠定基础。
2人机智能协同的内在机理研究
利用计算机技术、信息技术及智能技术实现概念设计行为机理研究结果的具体方法，从而建立人机智能协同的模式。首先，根据信息加工理论，分析从刺激的选择和注意，到对刺激意义的理解，工作记忆对信息的存储并进行加工处理，长时记忆的形成和使用，对创新设计的影响，确定人机智能协同应遵循的原则；其次，为影响创新设计的可控因素寻找利用机器智能实现的方法；最后，研究利用计算机技术实现创新认知规律的方法。
3计算机辅助机械产品创新设计原型系统研究
计算机辅助机械产品创新设计系统是认知科学、信息技术、设计理论与方法的会聚平台，也是创新设计的工作平台。该系统主要由知识库系统、信息检索系统、概念设计空间及创造性思维方法等部分构成，其关键作用是在产品的概念设计阶段、方案设计阶段为设计者提供有用的工具，并实现与设计者之间的智能交互，从而提高设计者的创新设计能力。在本研究方案中，原型系统的逻辑体系结构共分为三层：界面层、应用程序服务器层、资源层。
4结束语
【关键词】情景分析；多功能；音响；设计
在商品种类繁多的今天，单纯的功能主义已经无法适应企业对产品设计的苛刻要求。深入研究并应用产品的创新设计方法，有助于设计师挖掘用户需求，产生更加优质的解决方案。情景分析法能够帮助企业或者设计者分析产品的使用条件，预测新产品的使用情景，使得设计过程更加客观有效，因此值得被深入研究。本文通过对老人这一特定群体的消费行为、生活状态、情感诉求等方面的研究，分析了目前产品设计中所存在的缺陷，针对这些缺陷提出了一种创造性的解决方法，形成了概念设计方案。
1产品概念设计中的情景分析法
1.1情景分析法含义
情景分析法（ScenarioAnalysis）又称为脚本法，是指在假定某种现象或某种趋势将持续到未来的前提下，对预测对象可能出现的情况或引起的后果进行预测的方法。它是一种多因素分析方法，要求结合设定的各种可能情景的发生概率，研究多种因素同时作用时可能对预测对象产生的影响。情景可以直接使用历史上发生或正在发生的情景，也可以通过统计分析风险要素的历史数据变动得到。
1.2情景分析法在产品概念设计中的应用
产品是指能够提供给市场，被人们使用和消费，并能满足人们某种需求的任何东西。产品的价值离不开其使用情景，设计师只有将产品置于一定的使用情景中,考虑使用情景中人、产品的行为状态，才能够充分发掘需求。本设计案例中，运用情景分析法进行创新设计的流程是，首先确定设计的主题并定位目标人群，其次通过对产品设计中所涉及的“人”和“场景”进行分析预测，探索主要问题，再利用快速草图Sketch的方法进行解决方案的探索，最后利用3D打印及效果图对设计的最终方案进行展示。
2基于情景分析的多功能音响设计过程
2.1设计主题及目标用户定位
应用情景分析法进行产品概念设计首先需要确定设计的主题。主题的确定能够帮助设计者明确设计的目标，缩小设计的范围，同时所设定的主题应避免过于具体，以免对设计师的思维产生限制，本次概念设计的主题是“一款听音乐的设备”。在确定了设计主题之后，需要定位产品的用户群体并将设计目标具体化。目前市场上用于听音乐的产品多种多样，常用有Mp3、智能手机、CD、头戴式耳机等，但研究发现这些设备的针对人群大都是年轻人。老年人由于生理状况和消费能力均低于年轻人，因此在很大程度上被市场所忽略。当前的老年人音乐播放设备市场混乱，充斥着设计简陋、价格低廉的相关产品，给老年人的购物选择及日常生活均产生了一定程度的困扰。此外，考虑到与子女住在一起的老人相对较多，且比独居的老人购买力更高，综合考虑之后本项目将目标人群定位为：和家庭其他成员住在一起的老年人。本案例旨在设计一款老年人和其家庭其它成员都可以使用的音乐播放设备。
2.2使用环境调研及需求分析
（1）用户深度访谈情景分析法要求通过对同类产品当下的使用情景进行调查，预测新产品可能所处的使用环境。本案例针对年龄在50-75岁之间，且有听音乐习惯的老年人群进行了抽样调查。调研地点选择在苏州，方式以深度访谈为主。调研的过程是先从和老人闲聊开始，逐渐将话题引至其生活娱乐方式，直到清楚地了解老人的家庭状况、听音乐的所用的设备、对设备的反馈等信息为至。调研部分详细信息如下表所示。（2）产品使用情景分析情景分析法要求设计师对产品在不同环境中的操作方式、携带方式、放置形式进行考察，以此来预测新产品可能的使用情景。在本案例中，以一款市场已经存在的同类产品对以上三个方面的内容进行了探索。探索结果表明，一款听音乐的设备，其可能的放置形式、携带方式、操作方式如下图所示。通过对调研结果的分析和整理，本文提取出了以下三个关键的设计目标：①充电方便。②歌曲容易更新。③放在家中的时候容易发现。④避免设备的浪费。
2.3方案概念设计
在确定了设计的目标之后，利用头脑风暴的方法对创新设计的设计方案进行了初步探索，并用快速草图的形式予以表达。其过程如图1所示。经过对创意方案的探索，结合前期的调研结果，本文得出下面的创意方案：将普通家庭音响与可移动音乐播放器整合成为一个系统，形成一种即可当作家庭音响，又能用于外出携带的多功能的音乐播放设备。其具体创意设计方案如图2所示。该方案的概念可以基本概况为：多功能音响>=便携式播放器（A）+重低音音响底座（B）。当A和B在一起的时候，两者作为一个一体的家庭音响整体使用，且底座B能给便携式播放器A自动充电，并利用无线蓝牙技术自动更新A中存放的歌曲。和普通音响不同的是，便携式播放器A可以随时被取下来，方便老人外出时携带。
2.4设计方案呈现
（1）3D打印方案验证3D打印是一种新兴的快速成型技术，利用该技术能够拓宽设计师的创造性思维，便于设计方案的呈现、评审和交流，并有望缩短产品的开发周期。本案例在得到设计方案模型之后利用该新型技术进行了设计方案的验证。将用3DMax所建的模型导出并用3D打印机按照一定的比例进行打印，对所得到的模型进行结构、形状的分析，如图3所示。分析结果表明，概念设计阶段所产生的造型是可行的。（2）概念设计效果图展示效果图是对设计方案的精确呈现，它能够表达方案的预期效果，是产品创意设计中的必要环节。本方案最终的方案效果如图4所示。
3结论
本文从情景分析法的相关研究开始，着重介绍了情景分析法在产品设计中的应用，并将其与产品概念设计流程巧妙结合，通过用户调研、产品使用场景分析、草图设计、方案呈现等阶段，完成了一款创新型产品的外观概念设计。由于客观条件的限制，本文还存在一定的不足，其中最明显的是，调研过程存在调研群体太小的问题，容易使得设计师对需求的判断产生不利影响。此外，就设计方案本身而言，某些同领域设计师反馈该方案中底座音响部分的扬声器垂直向上，可能影响产品的音效。因此，本次设计只是对当前存在的若干问题的一种探索，其中所涉及的更深层次的问题还需要相关人员做进一步研究。
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关键词：概念图; 三层次分析方案; 评价; 化学学习
文章编号：1005－6629(2008)01－0033－03中图分类号：G633.2 文献标识码：B
概念图是由美国学者Novak上世纪60年代末提出的，它是一种以科学命题的形式显示了概念之间的意义联系,并用具体事例加以说明,从而把所有的基本概念有机地联系起来的空间网络结构图[1]。概念图不仅能够促进学生对化学概念的学习，而且能够评价学生对化学概念的学习。
1作为化学学习评价工具的概念图
作为一种测评工具，概念图可测评学生对知识概念的理解[2]。把概念图作为评价工具具有两大优点:(1)可以反映学生已有概念、把握知识特点、联系和产出新知的能力；(2)从学生所举的概念节点上可获知学生对概念意义理解的清晰性和广阔性[3]。因此，概念图成为评价学生对化学科目中概念性知识认知水平的一种有效工具。
人们一般将概念图分为两类，即层级概念图和网络概念图[4]。层级概念图的构建是将具有概括性的概念置于图的顶端，而更具体的概念安排在它们的下面。网络概念图的构建是将概念交叉连接形成网络，用不同节点之间的连线表征不同的关系。
2三层次分析概念图方案的产生
G. Nicoll等人做过一项将概念图应用于化学学习评价体系中的研究。在研究过程中，他们发现化学概念与生物概念不同，不一定按层级排列。生物是一门组织得非常好的学科，带有结构和分类，而对化学来说，许多主题是同等重要的，这些主题相互连接形成网络。这种网络概念图往往比较大且复杂，不适合采用层级概念图评价方法进行评价。
于是，G. Nicoll等人针对化学概念的特殊性，专门提出一个三层次分析概念图方案[5]。该方案非常适合于大的、相互联系的、复杂的、非层级的概念图的测评。与其他形式的概念图相比，该方案的独特之处是，不依赖于概念图的层级结构，而是主要研究连接的数量、学生知识的稳定性和连接的复杂性。
他们从普通化学和机械专业中选取20名学生运用该方案进行试验研究。根据研究过程中出现的问题修改方案后又从普通化学、有机化学、无机化学、物理化学等专业选取56名学生进行调查研究。研究结果表明，三层次分析概念图方案能够表征学生知识结构，并且推断出学生知识建构过程，从而更有效地评价学生对化学概念的学习效果。
3三层次分析概念图方案的规则
3.1基本规则
评价者对学生进行半结构性的访谈，访谈都用磁带录音。访谈完成后，概念图由测评者或化学学科领域专家根据每一个学生的访谈录音和一系列规则连接而成。所使用的基本规则有：
（1）为了尽可能地将概念图简化，规定两个节点之间只包括一个连接，这就排除了一些相互依赖的命题。
（2）使用两种类型的箭头――单箭头或双箭头来表征学生提到的命题。如果学生只考虑了概念间“单向”的关系，那么两节点就用带有单箭头的连线来连接。如果学生考虑了概念间“双向”的关系，那么两节点就用带有双箭头的连线来连接。双箭头上词语是表征每个方向关联词，使用一个短斜线来分开。例如：
3.2三个分析层次
三层次分析概念图方案主要通过三个层次进行分析，以比较学生概念图的差异[5]：
（1）分析的第一个层次：效用性（Utility）。
效用性又可以分为三类：有用的、不完全的、错误的。它们分别为：
・有用的：用“”表示。有用的连接可解释为连接是正确的，能指导学生正确解决化学问题。有用的连接还包括用细直线编码的平衡的连接，这是典型的科学的可靠的概念和连接。具体表现为：连接在教科书意义上是“正确的”；包括非传统的、但通常合理的例子。例如：轨道―具有不同的形状。
・不完全的：用“ ”表示。不完全的连接指的是学生的意思是正确的，但描述时丢失了一些重要信息，从而不能准确界定化学概念群。具体表现为：连接是不完全的，它们可能是正确的，但需要更多信息使连接有用或者错误。例如：原子―得到和失去电子
・错误的：用“”表示。错误的连接指的是学生阐述的知识与科学的观点不一致。具体表现为：连接包含错误信息；连接到错误的例子。例如：电子―像行星。
（2）分析的第二层次：稳定性（Stability）。
在对学生的连接做出效用性编码后，可进行稳定性的编码。该编码能表征学生对其提供信息的确信程度，稳定性可分为两类，即界定的、出现的。
・界定的：用“”表示。如果学生对其陈述的内容非常确信，或者学生公开表示对知识很确信时，连接被划分为界定的。具体表现为：连接是明确界定的和牢固的；学生可能在访谈过程中重复该信息；学生对信息是“确定的”。
・出现的：用“ ”表示。如果学生表示对知识不确信，连线就被划分为出现的。具体表现为：学生看上去对这个信息有试探性的连接；学生声明他们是“不确定”、或“认为如此”，或“猜测”；连线含糊不明确，如：“必须这样做”。
（3）分析的第三层次：复杂性（complexity）
有用连接的复杂性，不受连接数量制约。连接的复杂性体现为有用水平。对各水平进行标注时，可在方小框里面写上数字，并放在连线的一旁。
・水平1：用“1”表示。包括学生列举所有简单实例，“像”、“能是”、“看起来像”、“是……的例子”或者“是”、“可以是”的连接。例如“水是极性的”，“键可以是双键”。
・水平2：用“2”表示。包括关于基本事实的连接，可能会显示学生生搬硬套课本知识，或当让其做解释时，学生会直率的回答课本上就是这么说的。具体表现为：课本能找到的简单的、基本的事实；在概念图中写出默记的证据；学生不能或者不解释“为什么？”；学生声明只是知道是这样；连接中不包含“像”，或者是一种暗指的因果关系。例如：化学反应―生成新物质。
・水平3：用“3”表示。可用概念图的其他连接解释。这些连接不同于水平1、水平2，不能仅靠死记硬背获得。具体表现为：连接是复杂的，或有预见力；连接的解释或理由可通过概念图追溯回去；通常使用因果关系的连接词语，如：“影响”，“引起”，“因为”、或者“具有趋势”。例如：单独一对―影响形状
评价概念图的有用的、错误的、不完全的、出现的，界定的连接的数量，及水平1、水平2、水平3连接的数量，可用于比较、分析学生图和群体图。例如，可统计有用的、错误的、不完全的，出现的、界定的连线的数量进行比较，类似地，也可以比较水平1、水平2、水平3连接的数量，从而比较学生学习水平。
4样例分析
笔者采用三层次概念图分析方案，以徐州市某中学高三学生和徐州师范大学大一新生作为访谈对象，高三学生是学习理化科目的，大一新生是化学专业的。研究内容是学生关于化学反应、反应类型、化学产物、键等概念的组织形式。笔者根据每一个学生的访谈录音生成概念图，图1是通过访谈生成的一个样例概念图。
图1某学生的化学反应概念的概念图
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采用三层次分析方案来分析这个概念图，可以得出以下的结果。
（1）效用性：“有用的”连接数目是38，“不完全的”连接数目是2，“错误的”连接数目是1。
（2）稳定性：“界定的”连接的数目是40，“出现的”连接的数目是1。
（3）复杂性：水平1连接的数目是24，水平2连接的数目是13，水平3连接的数目是1。
以上结果表明，学生知识结构中存在的错误概念是化学反应是断裂和生成键。学生不确定的内容是物理变化可能包括相变。复杂性的测评中发现学生连接的水平多为水平1，其次是水平2，而水平3的连接只出现了的1次。
5结论
三层次分析方案不但能够表征学生构建的非层级概念图连接的复杂性，而且同样适用于学生构建的层级概念图；不但适用于化学，而且适用于其他学科。该方法与其他评价方法相比有独特之处：该方法主要基于连接的效用性，稳定性，复杂性，不依赖于概念图的层级结构，主要研究连接的数量、学生知识的稳定性、连接的复杂程度。这样可以得到学生知识结构和如何获得知识的更多信息。
对于教师来说，该分析方案很有用，因为教师可以从方案中选取一种或两种方法来评价学生概念图。该方案将打开一扇用一条新的路线表征学生获得知识过程的大门。运用该方案进行评价，教师可以了解学生内在的思维动态；测量学生对新知识吸收的好坏；表征学生如何学习化学知识，如何将新知识纳入已存在的知识体系中。所有这些信息为教师提供了及时诊断、改进教学方法的基本依据，从而简化课程设计，提高教学质量。
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关键词行政裁量 统一裁量论 法律概念
作者简介：陈晓玉，郑州大学法学院。
在建设法治政府的过程中，行政机关不仅担任执行机关的职责，同时也是法律适用机关。在法律适用的过程中，正确区分行政裁量和不确定法律概念直接影响到作为行政法“重镇”的行政裁量概念的建构与导控。为此，学界关于行政裁量与不确定法律概念的分合之争从未停止，如何科学界定两者关系，值得认真研究和探讨。
一、行政裁量权和不确定法律概念的涵义
行政裁量学说由德国学者梅耶(f.f.mayer)在其1862年出版的《行政法之原则》一书中最早表述。在这本书中，梅耶以行政裁量和法律的关系为划分依据，将行政裁量分为纯行政裁量与法律适用裁量两种类型。纯行政裁量权的行使属于“纯行政事件”的范畴,人民对其不得抗告，而法律适用裁量属于羁束行政的范畴，行政机关对于具体案件可以有较大的斟酌权限，在这个范围内，行政裁量属于一种弹性法条的适用。这种分类方式对于当时的学术研究具有重要意义，但是由于实务经验限制，梅耶并没有从本质上阐述这种分类的必要性和科学依据，对后世学者的研究也造成了一定的不利影响。而且，由于客观原因，当时并没有建立行政诉讼制度，而是用上级行政机关的审查代替。但是，梅耶提出的具体审查标准也为后世提供了研究途径。??奥国学者特茨纳(f·tezner)最先提出了不确定法律概念学说，他将将“公益”、“合目的性”、“必要性”、“公共安宁与秩序”等不确定概念从行政裁量中分立出来，称为不确定法律概念。这些法律概念可以由法院进行审查。特茨纳提出的不确定法律概念学说对后来法学界，特别是德国法学界的法学研究具有深远影响，并为德国行政法院所采纳。行政裁量，简单说来就是行政机关处理同一事实要件时可以选择不同的处理方式。??关于不确定法律概念的涵义界定，学界比较权威的观点是台湾学者翁岳生提出的：不确定法律概念是指未明确表示而具有流动的特征之法律概念,其包含一个确定的概念核心以及一个多多少少广泛不清的概念。??
二、行政裁量权和不确定法律概念的关系
（一）理论界的分类
对于行政裁量和不确定法律概念是否应予以区别，理论界有三种学说:
1．质的区别说
此为德国通说，该学说认为行政裁量与不确定法律概念存在本质的不同。行政裁量是主观的意识行为，是“决定”与“选择”的问题，需要与要决定的事物相联系，后者是“解释”与“适用”的问题，是客观的认识行为，不需与所决定的事物相联系；前者作用的客体是法律效果，后者作用的客体是法律要件；前者是对数个法律效果的选择，每一个选择皆正确且合法，后者是对数个法律效果的解释和适用虽然有多种可能选择，但是原则上只有一种选择正确且合法；前者存在“裁量空间”，后者存在“判断余地”；前者原则上不受法院审查，只有存在裁量瑕疵时才受法院的审查，后者原则上受法院的全面审查，只有在极为例外的情况下才受法院的有限审查。
2．量的区别说
此种学说认为，两者都属于立法机关授权行政机关在适用法律时，有一定的判断余地。同时，在依法行政原则的指导下，行政机关所作出的判断都不可以任意为之，否则将会收到法院的严格审查。因此，持该学说的学者认为，行政裁量与不确定法律概念并无本质上的区别，仅仅是受法律制约的程度和受司法审查的强度有所不同而已，两者仅存在量的不同而没有质的差异。
3．无区别说
持这种观点的学者认为，对法律概念的划分不应该以构成要件为区分标准，那些认为裁量和不确定法律概念分别存在于构成要件和法律效果的区分方法，根本不符合逻辑。立法机关授权行政机关做出不确定法律概念和裁量的决定，都是基于立法机关自身的意志，行政机关不管是做出不确定法律概念还是裁量都必须符合法律的规定，基于此，没有区别两者的必要。
（二）“质的区别说”还是“统一裁量论”之争
有些学者认为，行政裁量权和不确定法律概念有着质的区别，概括起来，两者主要有以下几点不同:??第一，两者的对象不同。自由裁量是法律提供了多种可以选择的处罚，行政机关结合实际做出一种合适的处罚。而不确定法律概念主要存在于法律行为的构成要件中，而且只有事实要件才可能存在不确定法律概念的问题。第二，两者行为的内容不同。对于自由裁量，只要行政机关结合实际做出的裁量行为内容符合法律的规定，就视为合法的裁量。而不确定法律概念虽然可能由于社会价值取向或者实践经验的不同而存在多种情况，但是正确的结果只有一个。第三，两者行为的方式不同。自由裁量主要是在法律确定的范围内，对于出现的法律后果的类别、程度等进行筛选，做出合理的裁量。而不确定法律概念实则是一种主观的判断，是司法机关和行政机关基于实际情况做出的主观选择。第四，两者的行为后果不同。行政裁量是行政机关酌情处置的权力。针对行政自由裁量权的审查，目前世界大多数国家的都倾向于合法性审查，一般不对行政机关据以做出的行政行为进行司法审查。相反，由于不确定法律概念的适用是一种主观判断的过程，而且只存在一种正确情况，所以，法院可以对其进行审查。
也有学者认为，行政裁量权和不确定法律概念应该统一于行政裁量范畴中。我国行政法学界关于行政裁量的界定，从一开始就包括了不确定法律概念下的裁量，之所以现在国内“质的区别说”观点泛滥主要是受德国行政裁量学说和“判断余地”理论的影响。虽然在法律适用阶段，不确定法律概念与行政裁量可以视为一个行政行为的两个阶段，但是在具体案件中，行政机关对两者往往不加以区分，将两者包含于一个逻辑推论中，所以，虽然有些学者能在学理上区分二者不同，但在实务中，一般并不对两者进行区分。只有存在多种可供选择的法律效果或者面临重大复杂的案件时，才有区分两者的必要。
（三）争议存在的原因和解决方法
1．原因分析
“不确定法律概念”与“行政裁量”关系之所以争议不断，主要是由于“不确定法律概念”与“行政裁量”的交错。这种交错主要表现为以下几个方面：
第一，裁量缩减。一般将此种情形称为“裁量收缩”或“裁量收缩到零”。行政自由裁量权的存在原本可以让行政机关在做出行政行为时有不同的处理方式可供选择，但是在一些具体的案件中，行政机关往往无法切实行使这一特权，这种选择很有可能被缩减为一种处理方式，即只存在一种没有瑕疵的裁量。第二，不确定法律概念和裁量的混合。在法律规范中，一些条文可能使用了不确定法律概念，特别是在事实要件中，但这种不确定的法律概念不论是范围还是内容都属于裁量的范畴。第三，两者的可替换性。不确定法律概念和行政裁量在某些情况下可以替换，如一个立法目的既可以通过适用不确定法律概念，设定事实要件来实现，也可以通过过行政裁量授权，即设定法律后果来实现。第四，两者存在对流趋势。这主要是因为判断余地理论与自由裁量在空间和结构上的一致性。判断余地往往将具有不同含义的事实要件界定为不确定法律概念，从而授予行政机关判断余地，同时，由于判断余地和裁量的广泛一致性，这种对不确定法律概念的理解往往回到了裁量理论。
2．解决方法
针对“不确定法律概念”与“行政裁量”的交错，实践中有以下三种解决办法：
一是，分别处理。行政法中的结合型规定虽多，但这样的规定并没有特殊之处，可以依“不确定法律概念”与“行政裁量”各自法理分别适用。二是，裁量消失。“法律构成要件中的不确定法律概念如内涵极为宽泛，包含所有作成决定时应该考量的事项，即已考量所有于行使裁量权时应考虑的要点。在这样的法律条文规范下，如果行政机关认定案件事实可以涵摄与法律之构成要件，那么就必须作出法律所授权的决定，任意规定实质上变为强制规定。”??三是，裁量吸收不确定法律概念。这种观点曾被德国两联邦行政法院所确定，即如果法律构成要件中的不确定法律概念包含的意思可被认定是裁量的范畴，那就适用裁量，而不用不确定法律概念，此时不确定法律概念即被裁量所吸收。
三、我国行政裁量权的范围界定
笔者赞成对不确定法律概念与行政裁量进行区分，原因如下：首先，对两者进行区分，有利于厘清行政权和司法权的边界。行政法学者普遍认为，对于行政裁量行为，法院以不审查为原则，以有限审查为例外；而对不确定法律概念的解释与适用，则以审查为原则，以存在“判断余地”为例外。明确二者的区别，承认不确定法律概念和行政裁量差异的存在，能够使我们更加明确司法权对行政行为进行审查的范围和强度，在对行政权进行合法审查的同时，承认判断余地的存在，从而使行政权的运行更加科学合理，使司法权和行政权达到相互制约与平衡。其次，对两者进行区分，有利于人民权利的保障。显然，明确区分不确定法律概念与行政裁量，将显著扩大司法审查的范围，使更多的行政行为可以接受司法的制约和监督，从而促进行政机关依法行政，更好的保障行政相对人的合法权益。再次，对二者进行区分，有助于凸显两者独立的价值。行政裁量不等于不确定法律概念，二者在内涵和外延都存在差异，如不确定法律概念往往以法律解释为中心，而行政裁量则很少涉及这一领域。最后，对两者进行区分，有利于学术研究。区分不确定法律概念和行政裁量，有助于学界对两者进行分别研究，从而为立法和执法工作提供理论支撑。同时，对两者的研究也有助于我们明确两者的概念，博登海默曾称:“概念乃是解决法律问题所必需的和必不可少的工具。没有限定严格的专门概念，我们便不能清楚地和理性地思考法律问题。”??从这句话可以看到法律概念对于学术研究的重要价值可见一斑，对不确定法律概念和行政裁量进行区分意义重大。
行政自由裁量权是现代行政法的一个核心内容。现代行政法正是在行政自由裁量权不断扩大与对行政自由裁量权的控制不断加强这样的一个过程中得到发展的。行政裁量权作为行政法的基本的概念，也是最难以把握的问题。不确定法律概念是一个与裁量权密切相关的概念，两者共同构成了行政机关对法律规范适用的全过程，行政机关在根据两者作出决定的时候都体现出一种个案的选择。虽然对于不确定法律概念的研究在大陆法学界尚处于起步阶段，很多问题尚未研究透彻，但关于两者关系纷争的出现，也体现了学界对这一问题的重视，毕竟两者在我国都属于“舶来品”，如何合理移植，将是我国行政法学界面临的重要课题。
注释：
??周佑勇，邓小兵．行政裁量概念的比较观察．环球法律评论．2006（4）．第431-432页．
一、引言
当前，在教育技术学研究领域中，利用技术改善学科学习的研究不断涌现，然而如何改善，依据什么改善，仍然在不断探索中。东北师范大学信息技术教育研究所董玉琦等人[1]提出了在文化（Culture，C）视野下，将技术（Technology，T）、学习内容（Content，C）、学习者（Learner，L）相统合的教育技术学研究新范式：CTCL。基于该范式，信息技术学科学习心理研究尝试将学科内容、学习者心理、智化技术等要素综合考虑，依据学习者自身的心理对其学习进行改善。同时，在各国科学教育的发展过程中，人们逐渐意识到，在学习科学课程之前，学生对于即将学习的内容，并不是完全没有认知的。在科学学习过程中，学生也并不是被动地、毫无选择性地接受外部呈献给他们的任何事物，而是在原有的、相关的认知基础上，对新的内容进行解读，这就会产生大量的不科学的认知。这一现象引发了20世纪70年代的概念转变研究。概念转变研究发展至今，虽然时间不长，尚属于年轻的研究领域，但是研究成果辈出。而以往的概念转变研究大多是基于传统的分科形态或综合形态的科学课程，对于信息技术及其相关学科的概念转变的研究极为罕见。本研究即是基于CTCL研究范式，从概念转变及认知发展的视角对信息技术学科学习心理的探索，研究者选取高中信息技术中“汉字的处理”及“计算机病毒”两个学习单元作为学习内容，以“学习之前的认知状况”这一认知心理视角作为对学习者进行深层次关注的切入点，对高中信息技术学习之前的认知状况行调查，总结出高中信息技术学习之前的认知类型，最后提出基于学生认知的教学设计建议。
二、理论基础：由概念转变到认知发展
在20世纪70年代，越来越多的研究者开始关注学生对于物理现象的观点和解释，研究者逐渐意识到，学生持有大量迷思概念(misconception)[2]。1983年，在美国康奈尔大学举办的第一届国际迷思概念研讨会，使迷思概念在科学教育研究领域中的地位更加确定[3]。对于“迷思概念”这一称呼，不同研究者分别结合自己的研究使用了不同的术语，如，前概念(pre-conception)、另有信念（alternativebelief）等，这些词汇反映出了研究内容的不同层面及研究者对于这一现象的不同认识，但它们基本包含了一些共同的含义。例如，伊顿（EatonJ.F.）等对迷思概念作了如下界定：“学生自出生便会观察各种自然现象，他们运用自己的语言来描述他们所看见的现象，然而，儿童对于自然现象的解释常与科学家有所不同，如果这种解释无法被科学家认同，则称此为迷思概念[4]。”日本学者细谷纯认为：“学生可以将之前获得的知识经验内化为‘规则体系’，并主动地运用它们解释各种问题。然而，事实上，多数时候这些规则体系并不能很好地去解决学生所面对的问题，而这种内化的‘规则体系’相对于能够正确解决问题的‘规则体系’而言，被称为‘素朴概念’[5]。”研究者通常将人们对已有知识的重构过程称为概念转变。概念转变的理论经历了由单一视角到多元视角的发展，波斯纳（PosnerG.J.）等人[6]基于认识论的概念转变模型，齐（Chi,M.T.H.）[7]、赛加德（ThagardP.）等人[8]基于本体论的本体论述，沃斯尼阿多（VosniadouS.）[9]基于儿童朴素理论的理论结构等等，都可以说是单一视角概念转变理论的典型代表。平特里克（PintrichP.R.）等人[10]对前人种种理性的、只考虑到认知因素的“冷”概念转变的反思，为概念转变的理论由单一视角到多元视角提供了很好的过渡基础。而泰森（TysonL.M.）等人[11]多维课堂概念转变框架的提出，则正式揭开了概念转变的理论视角整合与多元的一页。本研究在对以往文献不断深入研读的过程中，逐渐产生了对于概念转变的理论的几点疑问：第一，迷思概念的源头究竟在哪里？儿童朴素理论认为，儿童在早期的时候，就会对某一领域的理解发生一致的变化，而且对于不同的领域，儿童有着不同的理解和解释机制。这些早期获得的对自己和周围环境的非正式的、非科学的“朴素理论”（naivetheory），是儿童用以解释周围环境的知识框架和基础结构[12]。沃斯尼阿多（Vosniadous.）从儿童朴素理论出发去解释概念转变。如此说来，迷思概念在很早的时期就产生了，那么这种“早期”究竟有多早？它源于遗传还是源于人的少年甚至是婴儿时期？研究发现，学生的迷思概念具有反复性、顽固性，这是否和其最初的形成期有关？第二，课堂教学究竟在概念转变中起到什么样的作用？在前述第一个问题的基础上，如果说迷思概念源于遗传或者人的早期，根据沃斯尼阿多（Vosniadous.）的研究，朴素框架理论对具体理论有制约作用，那么作为人在成长到一定阶段才接受的课堂教学，究竟在概念转变中，起到什么样的作用？斯特莱克（StrikeK.A.）和波斯纳（PosnerG.J.）[13]指出，迷思概念不一定是先前存在的，有可能是在教学过程中产生的，也就是说，迷思概念不一定是以现成的形式存在于学生头脑中的，而是在教学过程中逐渐形成的，那么教学过程中的什么因素导致学生原来并不完整、并非现成的概念变得清晰了？第三，学生的概念究竟是结构化的还是支离破碎的？与齐（ChiM.T.H.）和赛加德（ThagardP.）的观点不同，狄塞萨（DiSessaA.）[14]认为，儿童的思维并不像齐等人所说的那样如此成体系，而是由零散的碎片组成的，这似乎能够解释学生有时候纠正了一个迷思概念，却不能同时纠正同类型的迷思概念。如果这一结论成立的话，那么科学家的概念结构化是如何形成的？什么时期、什么因素导致了零星的碎片开始结构化并科学化？可以看出，以上三点实际上贯穿了一个人在成长过程中，体现了其对事物认识的漫长发展过程。第一点涉及了这个过程的前端———迷思概念的起源阶段；第二点涉及了这个过程的中间———课堂教学的作用；第三点涉及了这个过程的相对成熟阶段———认识如何变得相对稳定、成形且科学。由此，对于概念转变的研究，能否从认知发展的角度去看待？当研究者对概念转变的研究视野扩大到认知发展的时候，能否解决上述问题？换句话说，概念转变研究从20世纪70年代至今，尚未解决上述三个困惑，是否由于其视野的相对狭隘性？概念转变研究是否走到了一个应该扩大视野的阶段？由此，本研究尝试采用一个新的视角———认知发展，来取代原有的概念转变视角，对本领域问题进行研究。值得一提的是，“高中信息技术学习之前的认知状况调查”只是这个大的研究课题下的一项子研究，同所有的科学研究一样，并不一定能解决上述所有问题，而是对概念转变研究领域的一个探索性前进。
三、研究问题
研究者通过对信息技术学习之前认知状况的调查，试图解决四个问题：第一，学生在正式学习之前，对于高中信息技术“汉字的处理”及“计算机病毒”，有哪些认知？第二，学生在正式学习之前，对于高中信息技术有哪些认知类型？第三，学生在正式学习之前，对于诸如“汉字的处理”这种他们在日常生活中不太熟悉的学习内容，倾向于哪些认知类型？对于诸如“计算机病毒”这种他们在日常生活中较为熟悉的学习内容，倾向于哪些认知类型？第四，针对上述高中信息技术学习之前认知类型，在进行基于学生认知的教学设计时，应注意哪些问题？
四、研究设计
（一）对学习内容本体的解读1.学习内容选取的三个依据（1）制度层面：普通高中技术课程标准。《普通高中技术课程标准（实验）》规定了高中信息技术必修课程部分“信息技术基础”由四个主题组成：信息获取、信息加工与表达、信息资源管理、信息技术与社会。在信息加工与表达主题中，内容标准第3条提到：“初步掌握计算机进行信息处理的几种基本方法，认识其工作过程与基本特征”；在信息技术与社会主题中，内容标准第5条提到：“树立信息安全意识，学会病毒防范、信息保护的基本方法”。这两条规定确立了计算机病毒及汉字的处理在高中信息技术课程中的地位。（2）研究的意义层面：学习内容的价值。信息技术的飞速发展带来信息技术学习内容的日新月异，在这些不断更新的技术背后，总有一些下位的、基础的学习内容。对于这些内容的学习，能够为学生触类旁通，快速掌握信息技术新内容打下良好的基础。因此，研究者选取的学习内容，是比较下位的、基础的内容。（3）研究的科学性层面：学习内容的代表性。信息技术是一门与学生的日常生活紧密相关的学科，在进行正式学习之前，对于一些学习内容，学生已经较为熟悉，但是仍有一些相对来说比较抽象的学习内容，是学生在正式学习之前不太熟悉的。对于这两种学习内容，学生在学习之前认知状况有可能不同，研究者在选择学习内容时，将此作为考虑的因素之一。依据以上三点，研究者选取了“汉字的处理”及“计算机病毒”作为要考查的学习内容。2.学习内容陈述表与结构图的形成在选取了学习内容之后，研究者与6位一线高中信息技术教师合作，形成了汉字的处理、计算机病毒的学习内容陈述表与结构图。见表1、图1-2。
（二）开放式问卷的形成在形成了学习内容陈述表与结构图之后，研究者以记述题的形式，针对“汉字的处理”与“计算机病毒”，编制了高中信息技术学习之前认知状况调查问卷，并形成了调查问卷题目与学习内容陈述一一对应双向细目表。在对调查问卷进行设计时，为了避免学生在作答时受到他们并未学过的术语的误导，研究者对于问卷的题目，均采用了学生所熟悉的、同时能够体现要考查的学习内容含义的表达方式。调查问卷题目与学习内容陈述一一对应双向细目表如表2。
（三）调查的实施出于对研究的可行性的考虑，本研究采用非概率随意抽样的方法进行样本的选取。研究者在2011年5月末，选取了即将初中毕业的70名学生进行了问卷的调查。调查发放问卷70份，由于采用当场回收的办法，因此回收率为100%，问卷整体有效作答率为100%。在对每个题目进行分析时，研究者对题目的无效答案进行了剔除。
五、研究结果
（一）汉字的处理
1.输入码的类型在调查的学生中，100%会用一种或几种输入法打字，输入法的类型是“输入码类型”这一抽象内容的具体化，因此，研究者并没有在题目中提及“输入码”的字眼，而是让学生对输入法进行分类，即：让学生在没有学过任何关于输入码的知识的情况下，对他们所熟悉的输入法进行分类。“输入码的类型”学习之前认知状况如图3。通过对学生的答案进行分析，研究者将“输入码的类型”学习之前认知分为四种类型。类型1：术语模糊替换。对于被调查的学生来说，尽管并未学过“输入码”这一术语，但有些学生借助于对输入法的理解，已经对输入码的类型有了感性认知，借助于这种懵懂的认知，学生将“音码”称为“拼音”，将“形码”称为“笔画”。在调查的学生中，37%的学生将输入法分作拼音、笔画两种类型，对于这类学生，接受“音码、形码、混合码”的输入码类型，会非常容易。类型2：认知结构不当之分支位置错误。由上图可以看出，分别有7%和9%的学生，将本应处于上、下位层次的类型放到了同一个层次上。这类学生的答案反映出其头脑中对该内容有一个较为清晰，但是层次上、下位有误的认知结构。研究者将这类认知结构不当称为分支位置错误，分支位置错误除了层次有误外，还包括其他错误，本文将在后面提到。类型3：认知零星分散。上述两种类型学生的答案，都是建立在音码、形码的基础之上的。此外，有24%的学生，采用了其他分类，如中文、英文，大写、小写等等，对于输入码的类型，这类学生有一些零散的、杂乱的、支离破碎的认知，但是却无法形成一个完整的结构。这类学生头脑中的认知内容，并不一定比前两种类型的学生少，但是这些内容却不成体系，因此，研究者称之为认知零星分散。类型4：认知黑箱。有23%的学生给出了无效答案或者回答“不知道”，对于这类学生的内部认知机制，目前还处在探索之中。这类学生对于输入码的类型，可能是认知基本空白，也可能是不能够或者不愿意将这种认知表达出来，或者是没有意识到这种认知的存在。
2.汉字编码的缘由对于汉字编码的缘由，研究者同样没有在题目中提及“汉字编码”这一术语，而是通过“汉字通过什么样的渠道转化成二进制”来设问，“汉字编码的缘由”学习之前认知状况如图4。通过对学生的答案进行分析，研究者将“汉字编码的缘由”学习之前认知也分为四种类型。类型1：术语模糊替换。在被调查的学生中，有10%虽然没有明确提出编码的字眼，却已明显透露了编码的思想。例如，编号为37的学生的回答：“几个数字代表一个汉字，假如01代表三，再加一个代表另一个字”。类型2：认知结构不当之分支欠缺。有23%的学生（上图9%、7%、3%、4%之和）在汉字和二进制数字之间建立了联系，体现了编码的思想，但是这类学生建立的联系达不到汉字与二进制数字一一对应，如，通过汉字的拼音、笔画、结构等与数字建立联系。研究者将这类认知归为认知结构不当的类型。这类学生显然已经初步具备了编码的意识，但是在他们的认知中，忽视了汉字编码的“一一对应”这一属性，因此，研究者将这类认知结构不当称为分支欠缺。类型3：认知零星分散。分别有19%和1%的学生填答了与编码无关，却也有其道理的答案，如，“通过电脑编程”，“通过芯片”等，这些零星的认知对于学生接受汉字编码这一内容，可能会有一些阻碍。类型4：认知黑箱。接近一半的学生（47%）对该问题给出了无效答案或者回答“不知道”。同“输入码的类型”类似，研究者将这类学生的认知状态称为认知黑箱。
3.机内码的存储与汉字的处理过程在被调查的70名学生中，对于机内码的存储、汉字的处理过程，无一例外地给出了无效答案、空白答案或者填写了“不知道”。即学生对于汉字所占的字节、字节与二进制位的关系的认知，属于待进一步研究的认知黑箱类型。4.汉字编码的类型研究者通过考查学生对汉字在输入时、输入后、输出时的变化的理解来探究学生对三种汉字编码的认知，“汉字编码的类型”学习之前认知状况如图5。通过对学生的答案进行分析，研究者将“汉字编码的类型”学习之前认知分为三种类型。类型1：认知结构不当之分支欠缺。有13%的学生（上图6%、6%、1%之和）回答了汉字从输入到输出的三个环节中的两个，其中7%的学生的答案中涉及了输入码环节和字型码环节，有6%的学生的答案中涉及了机内码的环节，这6%的学生可能是由于受到前面的题目的影响。但能够确定的是，学生的认知中并不具备完整的汉字处理环节，对于汉字编码的类型，他们的认知结构是欠缺分支的。类型2：认知零星分散。分别有4%与有1%的学生填写了与汉字编码并无直接联系的答案。另外，有31%的学生认为汉字没有发生变化，他们的认知似乎只停留在汉字的外貌。总体而言，这两种学生的认知没有一个完整的构架，属于零星的见解。类型3：认知黑箱。有51%的学生对该问题给出了无效答案或者回答“不知道”。由此可见，尽管研究者采用了贴近学生生活经验的题目形式对汉字编码的类型设问，还是有超过一半的学生对此没有给出明确的回答。
（二）计算机病毒
1.计算机病毒的概念相对于“汉字的处理”而言，计算机病毒是较为贴近学生生活的一个内容，学生在问卷中填写了自己对计算机病毒概念的理解，“计算机病毒的概念”学习之前认知状况如图6。从图中可以看出，学生对计算机病毒的理解各异，通过对学生的答案进行分析，研究者将“计算机病毒的概念”学习之前认知分为两种类型。类型1：认知结构不当。分别有16%、14%、26%的学生给出的答案命中了一个或两个计算机病毒概念的核心要素，如“程序”、“破坏计算机”等等，但并不全面。这些学生的认知类型属于认知结构不当中的分支欠缺。除了分支欠缺外，还有一部分学生属于分支位置错误。这又包括两种情况：第一种是前文已提到的层次有误，有3%的学生认为计算机病毒是破坏文件的东西，有3%的学生认为计算机病毒是程序错误，还有3%的学生列出了操作错误导致的各种后果，以此作为对计算机病毒的描述。与此类似，有11%的学生列举了诸如“熊猫烧香”等他们较为熟悉的计算机病毒事件。在上述这些学生的认知结构中，将本应处于较下位的分支（如计算机病毒的例子）放在了较上位的位置（如计算机病毒的概念、属性），产生分支位置错误；第二种是借鉴有误，有11%的学生认为计算机病毒是“病菌、毒素或污染”，这是受到了医学领域中“病毒”的影响而给出的答案，在这些学生的认知结构中，将本应处于其他领域的分支放在了计算机病毒领域的内容结构中，产生分支位置错误。类型2：认知黑箱。有13%的学生给出了无效答案或者回答“不知道”。对于计算机病毒这一相对“汉字的处理”来说更贴近学生日常生活的学习内容，学生认知空白的可能性不大，所以这一类认知黑箱，有可能是学生无法或不愿将这种认知表达出来，或者是学生没有意识到这种原有认知的存在。
2．计算机病毒的传播途径对于计算机病毒的传播途径，研究者让每位学生尽可能多的填写自己知道的途径，因此，每位学生给出的答案基本都超过一种，研究者用条形图来统计此题，“计算机病毒的传播途径”学习之前认知状况如图7。从图7可以看出，学生认为上网、娱乐、下载是传播计算机病毒的主要途径。相对来说，较少的学生意识到传输文件、使用软件、电子邮件也能够传播计算机病毒，而意识到移动存储设备能够传播计算机病毒的，只有5位学生。从认知类型上来看，研究者将16位（占23%）给出了无效答案或者回答“不知道”的学生归到了认知黑箱的状态，而其余（占77%）的学生则属于认知结构不当的类型，这种认知结构不当包括两种情况：第一种是有2位学生给出了“网线传播计算机病毒”的答案，研究者将这种认知结构不当称为分支多余；第二种是分支欠缺，学生由于生活经验的影响，对于计算机病毒的传播途径已经有所了解，但是这种认知是不全面的，尤其是对于移动存储设备传播计算机病毒的事实，很多学生并没有意识到。
3．计算机病毒的防范措施对于计算机病毒的防范措施，研究者同样让每位学生尽可能多的填写自己知道的措施，并用条形图来统计此题，“计算机病毒的防范措施”学习之前认知状况如图8。对于计算机病毒的防范措施，安装杀毒软件成为绝大多数学生的首选，另有2位学生提到了防火墙，有4位学生给出的答案是诸如“对陌生QQ号不打开”等消极预防措施，此外，有1位学生填写了“不上网的时候拔掉网线”。从认知类型上来看，和“计算机病毒的传播途径”学习之前认知状况相似，研究者将9位（占13%）给出了无效答案或者回答“不知道”的学生归到了认知黑箱的状态，而其余（占87%）的学生则属于认知结构不当的类型，这种认知不当包括三种情况：第一种是分支欠缺，如上述给出安装杀毒软件或防火墙的答案的学生，他们了解一种或几种防范计算机病毒的措施，但是并不全面；第二种是分支多余，如上所述，有些学生采用消极预防及拔掉网线的措施，这些并不是有效预防计算机病毒的措施；第三种是分支位置错误，有些学生将本应处于其他领域的分支“消毒”放在了计算机病毒防范领域的内容结构中，产生了“借鉴有误”的分支位置错误。
关键词 PI教学法 中学物理 大班教学 应用
研究表明，在中学物理教学实践中有效运用互动、合作的教学策略对于优化课堂内容、提高学习效率、培养学生能力等方面富有成效，以互助、合作为核心设计的教学方法也层出不穷，但是面对近百人甚至百人以上的中学物理大班教学，传统教学方法教学效果一直不是很理想。同伴教学法（PI）以其在大班教学中相对于其他教学法的明显优势冲击着传统教学方法的地位。
同伴教学法（Peer Instruction，以下简称PI）是由哈佛大学著名教授埃里克・马祖尔（EricMazur）创立的，使用专门设计的用于揭示学生错误概念和引导学生深入探究的概念测试题，借助计算机投票系统或者选项卡片系统或者现场举手等统计系统来组织大班教学，变传统单一的讲授为基于问题的自主学习和合作探究，有效改变了传统的课堂教学手段和教学模式，在大班课堂教学中营造学生自主学习、合作学习、生生互动、师生互动的教学环境，使合作学习、互动学习的学习方式在大班课堂教学中找到了真正有效的实施策略。[1]
一、研究现状
根据目前所能查阅到的相关文献可知，在国外来自哈佛大学、莫纳什大学等世界不同国家和地区大学以及高中、社区学校和公立学校的50多位教师已经尝试使用同伴教学法并经过大量的实践教学指出，同伴教学法确实提升了学生在成绩和理解方面的水平[2]。在国内的研究中，北京师范大学于2010年发起推广同伴教学法。在第七届大学物理报告论坛上，来自北京大学、哈尔滨工业大学等高等院校的多名物理教师交流了使用PI教学法的经验，并一致认为PI教学法有广泛的适用性，对于帮助学生理解概念、建构模型、培养能力有很好的效果[3]。
尽管国内对于PI教学法的研究和实践已经有一段时间，然而可供教育者参考的资料仍略显单薄。以“同伴教学法”为关键词在中国知网搜索，只搜到20篇期刊文献，相关理论文献5篇，且发表时间均在2010年左右，而以“同伴教学法”并含“中学物理”为关键字在中国知网进行搜索，只能搜索到4篇发表于2014年的文献，其中2篇期刊文章、2篇硕士论文。与此同时，可查阅到的有关PI教学法指南的书籍仅仅有一本由机械工业出版社于2011年出版的、EricMazur编著的《同伴教学法――大学物理教学指南》，而在可查阅到的众多文献中，关于同伴教学法大班教学优势评述与研究几乎是空白或者大多几句带过，没有相对成熟的指导性意见。由此可见，有关同伴教学法（PI）在中学大班教学中的应用研究才刚刚起步，需要大量的数据基础与理论研究进行支撑。
二、PI教学法实施进程概述
有别于传统教学方法先教学后练习的模式，PI教学法的实施进程略有不同，下面将以PI教学法的实施过程为序进行概述。
1.课前准备
PI教学法要求教师在课前梳理课程内容，掌握知识点之间的逻辑关系，制定课程内容框架大纲，将授课内容分成不同的单元，每个单元由一个关键的物理概念为核心设计，同时设计完成课前阅读小测验题目和根据每一单元设计的用于检测学生错误概念和引导学生深入探究的概念小测验的若干问题，并要求学生课前预习相应的章节。
2.授课阶段（PI教学法）
PI教学法在授课前期要求学生完成阅读小测验，一般为两到三个与课程内容相关的问题，目的是检测学生是否进行了课前阅读，而不是检测学生对知识点的掌握程度，然后由学生列出教学内容中难以理解的部分。随后，进行概念测试，学生根据教师的问题进行独立思考并通过课堂表决器（Clicker）或者选项卡片给出答案，由计算机或者助教统计答案，由此得到学生答题的反馈信息。如果答题正确率少于30%（比例可由教师自己根据课程难度自行控制，本文所使用答题正确率为经过实践检验的普遍使用的答题正确率），教师应放慢讲课速度，对刚才的知识点进行更加深入、细致的讲解，随后使用另一个概念测试题评估学生的掌握情况，反复循环，直到达到要求的答题正确率。如果答题正确率在30%～70%之间，教师安排学生进行分组讨论，互相解释自己得出结论的依据并尝试说服对方承认自己答案是正确的。在某些时候，学生对概念重点的把握和难点的理解上更清楚，能够更有效地解释给对方，随后，教师继续对同一概念测试题进行再次评估和简略阐释，直至达到教师要求的答题正确率。这里可认为满意的答题正确率为70%以上;如果答题正确率在70%以上，教师进行简略讲述后可以直接过渡到下一单元。PI教学法教学过程如图1所示：
PI教学法围绕关键概念设计的每一个测试有如下的常规时间安排：
3.课后任务
教师在完成教学任务后，复习关键概念，布置作业任务与预习任务，巩固知识点，强化学生记忆，同时为下次课的概念测试做好准备。
三、研究样本与测量方法
本次调查研究的目的在于统计PI教学法在中学大班物理概念教学实践中的数据，同时简要分析PI教学法在中学物理大班教学中的可行性和操作性，及所可能遇到的问题的解决方案，并为PI教学法的其他相关研究提供统计依据。
本次调查的对象是某实验中学高一年级的120名同学，教材为人教版高中物理必修I。由同一教师使用PI教学法进行物理概念教学，共计5次教学课时，累计自编概念测试题27道。为了保证数据收集的客观性和准确性，不限时间进行随堂统计，随机记录并获取与教学任务相关的统计数据。
调查研究使用教室为多功能语音室，答题反馈系统为选项卡，结课后发放调查问卷。研究记录数据为：①参与课堂测试反馈的学生人数及位置分布;②概念测试题讨论前后答案正确率分布;③第5次教学结束后全部参与测试的学生27道概念测试题答题正确率讨论前后分布;④同伴教学满意度调查分布。
四、数据统计与结论
1.活化课堂，同伴教学法有效提高大班课堂学生参与程度
同伴教学法借助JiTT（Just-in-TimeTeaching）及时教学法中的教学反馈系统可以在最大程度上活化课堂，强化大班教学中教师主导作用与学生主体意识。分析参与课堂测试反馈的学生人数及位置分布数据可知，同伴教学法在客观上有效保证了学生参与课堂教学进程的较高比例，从而在一定程度上缓解了传统教学中“台上讲前排听，中排困，后排睡，边边角角学不会”的困境，带动学生思考。
2.小组讨论，交互学习，同伴教学法正面影响大班教学效果
面对近百人或百人以上的课堂，同伴教学法可以充分发挥小组讨论、交互学习的优势与长处。在教学过程中，同伴之间相互说服，直至确信最后结果并给予教师反馈。在使用27道概念测试题进行概念教学后，统计每道概念测试题讨论前后答案正确率的分布，以及第5次教学结束后全部参与测试的80名学生全部27道概念测试题在讨论前后的答题正确率并进行分析。我们可以看出，同伴教学法不仅仅是为小班教学而生，不仅仅是专家学者在个别实验中的个别结论，而是具有普遍意义的，并确实为大班教学过程中提高学生分析能力以及理解能力等方面卓有成效，极大地节省了大班教学中教师的精力，降低了此类教学中为人诟病的顾此失彼的疑难问题的程度。
3.教师满意，学生受益，同伴教学法促进中学物理大班教学方法革新
由于学生人数的庞大与物理师资力量的缺乏，中学物理大班教学是目前中学物理教育不得不面对的难题。更好地提高大班教学课堂效果，让教师满意，让学生受益，便成为了同伴教学法受到广大师生欢迎并愿意为之推广的最根本原因。在针对课堂学生以及授课教师的调查问卷与访谈中我们不难发现，尽管同伴教学法存在一定的缺陷，但很多同学认为同伴讨论加深了学生自身对物理概念的理解，并在相互讨论中能够积极参与说服与被说服的交互过程，而且希望这种教学方法延续和普及到其他学科的教学上。从授课教师的立场来看，本次授课教师非常认可同伴教学法，其在课堂上能实时把握学生接受，适时调整教学速度，准时完成教学任务，并比较好地解决大班课堂顾此失彼的问题。
五、问题反思与未来发展
本次研究佐证了同伴教学法在大班教学中的优势，以及其在教学效果上的实用性，但仍旧不同程度地暴露出同伴教学法研究的缺陷与不足，比如教学因素对于教学效果的影响分析，比如研究中学习者的心理因素对研究结果的影响等，这些，我们将在接下来的研究中解决。尽管如此，同伴教学法应用于中学物理大班教学可谓是一次有力的尝试，我们不能因为其短期内取得的效果而大加赞扬，又不能固守传统思维而盲目排斥，而是应该进一步研究和拓展，使其更好地融入到我国现阶段现实教育体系中。
参考文献
[1] 张萍.MazurPeer-Instruction――哈佛大学物理课程教学新方法[J].中国大学教学，2010（8）.
[2] [美]EricMazur著.同伴教学法――大学物理教学指南[M].朱敏，陈险峰，译.北京：机械工业出版，2011.
关键词 案例概念化；认知行为疗法；焦虑症；抑郁症
分类号R395
1 基本概述
1.1 案例概念化的基本定义
在心理咨询和临床治疗上，案例概念化(Case Formulation)并没有形成统一的定义，有心理治疗师认为案例概念化是非常有效的临床工具(Kang，Kok，&Batcman，2005)，它连接了临床评估和治疗干预，是治疗过程中不可或缺的重要部分(Jose＆Goldffied，2008)；有治疗师认为案例概念化是一种假设(Greenbcrg&Goldman，2004；Eells，2006；Wolpe&了urkat，1985)，这种假设针对的是来访者心理，人际关系，行为等问题的成因和维持因素；有治疗师认为案例概念化是一种过程(Sperry，Gudeman，&Blackwell，2000)，也有治疗师指出是它是一种指导治疗的蓝图(Perry，Cooper，&Michels，1998)，理论取向和治疗目的不同，对这个概念的理解是不一样的，本文将主要从心理动力治疗、人本主义治疗、行为主义治疗以及认知行为治疗四个取向对案例概念化进行诠释。
根据心理动力治疗理论，将案例概念化定义为对来访者的人格结构，人格动力以及人格发展分步骤地进行临床推论(Messer&Wolitzky，2006)，他们更关注来访者的潜意识过程和人格冲突(Messer&Wolitzky，2006；Summers，2003)。Speery等人(2000)认为案例概念化是一个过程，这个过程将一组资料和信息连接形成一种模式，进而利于明确诊断，提供病情解释，并为临床医生的治疗和预测做准备。在这个过程中，来访者所有资料的收集是了解问题的关键(MeWilliams，1999)。该取向的治疗师们认为心理动力学主要是三个方面影响案例概念化的形成(Eells，2006)。其一，弗洛伊德及他的继承者建构的人格结构和心理治疗模式，这些模式包括无意识动力、自我防御机制等。其二，心理动力治疗主张心理治疗的结构化，关注来访者的成长史的和心理状态，以及洞察治疗过程中出现的与咨询关系有关的问题，并根据这些进行诊断和建立治疗方案。其三，强调案例研究。案例研究作为一种规则手段受到弗洛伊德的肯定和支持。这些要素的不断丰富，为案例概念化提供更广泛的信息来源和实证支持。
人本主义治疗取向也提出对案例概念化的看法，Rogers认为，概念化强调治疗师的主动位置，这可能会将一种不健康的依赖带进咨询关系中，阻抗来访者去承担他们为自己的问题所承担的责任(Eells，2006)。但是其他的人本主义治疗师们却支持概念化。他们将案例概念化描述为来访者此时此地的一种经历，而不是来访者的整体模式(Greenberg&Goldman，2004)，以此来强调案例概念化在咨询中的应用。更确切地说，人本主义治疗师们在治疗过程中强调入，而不是需要去干预的问题；他们关注的是人此时此地的情况，而不是理智化的“概念化”。
行为主义治疗取向的Meyer将习得规则直接应用到临床上，根据这些规则制定临床治疗计划并进行实验性的评估论证(转引自Bruch，1998)。其他一些行为主义取向的治疗家发展了案例概念化观点。Goldfried和Davison(1976)认为，在探讨维持来访者当前问题的因素以及治疗干预阶段时，案例概念化的应用有着重大意义，体现在它能明确这两个阶段所存在的可能性因素。Wolpe和丁urkat(1985)将案例概念化定义为“一种假设”，他们认为这种假设涉及当前所有的症状，症状差异形成的原因以及预测产生治疗阻碍的因素，总而言之，行为主义取向的治疗师认为其中三种因素在案例概念化过程中需要去关注：其一是症状；其二是症状形成的环境；其三是过去的经验信息(Eells，2006)。传统的行为治疗师Goldfried和Pomeranz等人忽略评估(转引自Eells2006)和质疑诊断结果(Eells，2006)，强调行为的功能性分析(Functional analysis)(Hayes&Follette。1992)，关注环境的强化作用以及刺激，反应的经典模式(Haynes＆O'Brien，1990；Wolpe&7urkat，1985)。
案例概念化有一段长期的行为治疗以及心理动力治疗的历史，但是发展却来自认知行为治疗的推动，Persons最早提出认知行为治疗的案例概念化，他把案例概念化看作是一种假设，是建立在Beck情绪障碍的认知模式基础之上对来访者心理障碍本质的假设(Persons，1989)。Denman(1994)进一步提出一个良好概念化的属性不仅体现案例的本质，而且还包括它的理论基础，对来访者的洞察，以及来访者本身的特殊性。而Bieling和Kuyken(2003)从一种简单易懂的角度发展出案例概念化的概念，认为案例概念化是来访者当前问题的临时地图，它界定这些问题的所在范围，以及解释这些问题形成和维持的原因。认知行为治疗取向的案例概念化更关注认知和，隋绪(Nezu，Nezu， &Cos，2006；Person&70mpkins，2006)。
Eells，Kendielic和Lucas(1998)认为不论是心理动力治疗，认知行为治疗，还是行为治疗，案例概念化都具有以下三个方面的共同点。其一，对来访者当前的问题进行推论，这种推论是基于各个取向所代表的治疗理论；其二，在推论过程中，对来访者问题进行推论依据的不是来访者的自我报告，而是治疗师本身的知识背景和经验；其三，案例概念化过程是将所有单独的一个个内容相连接，就像串起玻璃珠门帘的线一样，将所有的玻璃珠子连在一起，就形成一个案例概念化。
1.2 案例概念化的基本内容
各个治疗取向对案例概念化的定义理解存在不同，也势必会带来对构成案例概念化的内容有不同的理解和描述，
心理动力取向的治疗中，McWilliams(1999)认为案例概念化应是全方位的，不仅包括治疗师观察到的当前症状和预测出现的问题，也包括个体的本质特征和过去经历。同时在来访者计划选择合适的治疗方案时，还需要了解他当前所面临的实际情况，比如经济收入、时间投入等。除此之外，在进行案例概念化时，要让来访者呈现治
疗室内外的行为以及对遇到事情后的反应，而不仅仅将来访者限制在专业的会谈中。Perry等人(1998)提出一个案例概念化的结构化框架，不仅包括来访者的基本信息，人格结构和客体关系等核心的心理动力因素，还包括治疗过程中的防御、以及其他非动力性的因素，
人本主义治疗师Greenberg和Goldman(2004)在进行案例概念化时认为对人本主义治疗有价值的内容是：个体的经历、自我决定的能力、多元性或者是单一性的价值观、当前症状以及成长性因素。他们强调通过收集这些信息关注来访者此时此地的感受，而不是问题或者障碍的解析，
在认知行为治疗领域，Persons等人(2002)将案例概念化划分为5个部分：问题列表、诊断、假设、积极资源以及治疗方案。后来，Persons等人(2006)进一步发展案例概念化内容，提出构成案例概念化的7种成分：问题列表、核心信念、早期经历和诱因、起因、假设、治疗方案以及预测阻碍治疗的障碍。一些其他的实证研究也纷纷提出他们认为的案例概念化所包含的内容：症状和问题、诱发因素、生活事件、内在机制、社会文化机制以及其他内容(Eells，Kendjelic，&Lucas，1998)，并且进一步指出这些内容一般是积极或者是消极的治疗信号，治疗期望，以及来访者的适应水平。这些内容不断地丰富，也有助于治疗师构建完整的案例概念化，从而为治疗提供更具体的指导。
1.3 案例概念化的过程
案例概念化的过程不是初次会谈或者一次会谈就能建立的，它是一个不断持续的过程，并且随着信息不断增加对其进行改进和完善，直到治疗师和来访者双方达成最后的一致。
案例概念化过程一般发生在初始访谈阶段，为了促进实践操作，Lane(转引自Bruch，1998)提出案例概念化在初始访谈中的三个基本操作步骤。第一步：问题的界定，其目的是增强来访者的治疗意识，从而和治疗师达成共识。在这个步骤中，需要收集来访者涉及到的问题的陈述：澄清来访者参与治疗的初始目的；根据来访者的报告形成问题列表。第二步：心理假设，其目的是增强来访者的觉察力。这个步骤关键在于形成对原因的假设；并实施指导多水平的行为评估；还需要不断地修正资料以便验证假设。第三步：概念化，这个过程在于验证假设直到出现合适的对症状的解释。这个步骤包括的内容有建立概念化和干预假设；并和来访者讨论，重新定义当前的治疗目的；还需要考虑的是检查和验证假设的适合性。这三个步骤一般通过最初的几次会谈完成。
为了更好地进行概念化，Boschen和Oei(2007)等人提出一个7P模型，即：症状(Presentation)、模式(PaRem)、 易感性(Predisposition)、 诱因(Precipitaion)、存因(Perpetuatl，on)、预后(Prognosis)以及潜能(Potentials)。这个模型是建立在认知行为治疗取向上的，它为清晰系统地构架案例概念化提供了一个很好的参考，在临床上，治疗师主要从这7个方面简单的了解来访者，并且根据这7个方面的内容去构建案例概念化。需要注意的是这不仅仅发生在初始访谈阶段，而是从开始与来访者接触直到会谈结束，不断地补充信息，丰富和修正概念化，才能逐渐形成系统的，渐进的结构化的指导治疗的框架。
Blackburn，James和Flitcrofl(2006)从一个更加具体化的角度构建了认知行为治疗的案例概念化过程。并为会谈提供了一个标准化的参考依据。在他们看来，构建案例概念化。临床治疗师需要从以下几个步骤询问和观察来访者，了解各方面的情况，从而为进行案例概念化做好准备。
第一步：根据来访者的自我报告提炼出有用的信息，包括来访者个人具体细节，历史问题和当前问题：
第二步：记录来访者的第一印象，包括姿态，眼神接触，面部表情，着装，自信状态；
第三步：不断完善来访者的身份信息，包括：性别，年龄，婚否，是否有孩子，教育水平，职业父母是否健在，职业，血缘关系，血缘关系中的地位，朋友关系网，业余活动；
第四步：刚开始的前两三次会谈包括的内容有诊断评估和心理测量：
第五步：问题列表的制定。这个列表是明确的，特殊的和全面的，主要包括的内容：主要症状，人际关系问题，职业问题，事业问题，财政问题，家庭问题，以及与自我相关的问题。比如，与自我相关的问题包括缺乏自信，缺乏自尊，内疚和害羞：
第六步：在会谈的评估阶段，治疗需要关注来访者的自动化思维，根据认知行为的治疗理论，来访者的自动化思维一般从以下三个方面来分类：自我，世界，以及未来；
第七步：关注对典型情绪的评估，必要时需要临床治疗师采取措施诱发这种情绪：
第八步：关注典型的行为；
第九步：倾听来访者潜在的声音：
第十步：产生情绪的诱发事件：
第十一步：需要花费大量的时间关注来访者的成长史；
第十二步：提出一个假设或者构建一个初步的案例概念化：
第十三步：根据收集的评估信息，有助于临床治疗师不断完善建构案例概念化。
这些具体化的步骤都发生在实施治疗之前，这有助于临床治疗师在初始访谈阶段，去收集来访者的信息，并进行初步的概念化，但仅仅这些是不够，还需要在持续的治疗会谈中去补充和完善。Boschen和Oei(2007)也强调的案例概念化过程不是一蹴而就的，而是贯穿在整个治疗过程，如果在治疗过程中遇到失败，就回到最初的案例概念化，进行检查、修正、补充和调整，重新开始制定新的治疗计划，指导新的治疗。
2 案例概念化在临床上的应用
Persons(1989)认为案例概念化是建立在Beck情绪障碍的认知模式基础之上对来访者心理障碍本质的假设，认知行为治疗的案例概念化旨在描述来访者当前的症状，并且在认知行为治疗理论的基础上对来访者的症状产生原因和维持因素进行识别和解释，了解来访者所拥有的个人本身和社会的积极资源，为治疗干预提供框架和指导，这个概念一直以来都被认知行为治疗取向的治疗师们所认可，但是在如何指导治疗千预这部分，治疗师们有着自己的见解和发展，Boschen和Oei(2007)选择流程图的形式构建了案例概念化的框架。他们之所以选择流程图，是因为它相比更容易读懂，通过使用一种常规的阅读方式[如，从左到右]一步一步地为每个过程提供清晰的指示(Kammann，1975)，而且也有研究证明流程图能够在认知行为治疗训练中提供有效的帮助(转引自Boschen&Oei，2007)，并且能够有效地应用到认知行为治疗过程中(Danforth，1998)。
在临床实践上，构建案例概念化的方法因不
同的治疗取向而表现不同，随着认知行为治疗的发展，案例概念化发展一系列系统化的模式(Mumma，2004；Persons&丁ompkins，1997；Persons，Mooney，&Padesky，1995)，大量的实证证据支持这种案例概念化的系统化模式，也被证明能提高临床治疗的内部一致性信度(Persons，Mooney，&Padesky，1995；Persons&Bertagnolli，1999；Eells，Ken山elic，&Lucas，1998；Kuyken，Fothergill，Musa，&Chadwick，2005)，因此，本文将从认知行为治疗取向上，对案例概念化的临床应用进行描述。
2.1 焦虑症的认知行为治疗案例概念化
基于Beck的情绪障碍的认知模式，所有的焦虑障碍不仅存在不同主观感受的、心理的和行为的症状，还都存在认知内容和认知过程的扭曲。尽管这些基本的焦虑症状会在所有焦虑障碍中存在，但在每个个体身上都会有不同的表现。例如，惊恐障碍和社交恐惧症可能都表现出相同的躯体症状的唤起程度，但惊恐障碍患者更有可能表现出感觉异常、晕眩和呼吸困难。
虽然所有的焦虑障碍存在着明显的症状差异，但都共有一系列核心症状，也正是因为这些共有的症状，才使得治疗师在进行案例概念化和制定治疗计划过程中建立一个统一模型旧oschen&Oei，2008)，，比如，在一个基础的水平，掌握焦虑症状形成和维持的不同认知行为机制，更进一步来说，建立合理的，结构性强的案例概念化，促进治疗师在他们的治疗计划中进行合理和结构性强的操作，实施干预。
结合认知行为疗法对焦虑症的治疗，图1呈现的流程图师焦虑症的案例概念化，一般情况下，焦虑症的案例概念化描述的是由事件、行为和认知以及三者之间的相互影响和作用组成的链。在图1中三种不同的形状，分别代表不同的成分类型。云朵型和六边形分别代表认知和行为；矩形代表其他成分类型，比如说行为结果，内感受器线索，以及一些其他的刺激；箭头表明概念化中从一种成分到另一种成分的流动。从图中可以看出，用一种更粗的箭头穿过整个流程图，从左到右的流动描述的是一种情境。
从横向来说，在情境中，当患有焦虑症的来访者有趋近行为时，一旦遇到预期性的危险刺激。就会产生了强烈的焦虑感，从而激发对危险的预期。为了减轻这种焦虑，来访者会采取行动，从而降低这种焦虑。但是需要注意的是这种减轻焦虑的行为不是良性的，是非适应性的，它导致的结果是引发更大程度的焦虑。比如，一个社交恐惧的来访者，会对进入商场这样的趋近行为表示焦虑，为了避免进入商场而引发的焦虑，她会选择留在家中，而留在家中这种回避行为是一种非适应的行为。
同时其他因素也会对这个关系链有很大的关联。患有焦虑症的个体经常表现出专注于危险刺激的倾向。这种倾向加重了来访者对危险的预期，先前的经验信息，比如社交恐惧的来访者曾经在商场里有发晕的感觉，这个信息会加重对进入商场的危险预期。神经质是患有焦虑症的个体本身所有的个性特征，包括对事物的过度敏感、易感性之类，促发了对危险的预期，也会导致焦虑的增加。自我效能感在焦虑症个体中体现的是自身感知到对危险刺激的无力应对，或者是处理焦虑的能力不够，从而导致寻求减少焦虑的行为，或者是寻求安全信号来逃避焦虑。安全信号是使焦虑症个个体能避免焦虑的人或者物体，只要有这样的信号存在，焦虑症个体就能缓和焦虑，举例来说，社交焦虑的来访者一旦有她的丈夫在场，她就感到很安全，那么她的丈夫在场就是安全信号，需要注意的是安全信号不是保护因素，也不会带来积极的效果，反而会让来访者从焦虑中逃避出来，加重焦虑。
案例概念化只是为治疗干预提供一个指导和框架、在认知行为治疗的基础上，结合图1所示的流程图，提出治疗的策略和技术，形成一份双方同意的治疗匹配协议。
图2是在图1基础上提出的治疗干预计划，而表1则是根据图2提出相应的匹配治疗方案(Bosehen&Oei，2008)。案例概念化中的每种成分都对应着一种或者多种治疗干预技巧和策略，从而为焦虑症的治疗提供系统而又有针对性的治疗方案，认知行为概念化为焦虑症的治疗提供一般模式，根据这个模式，不论是针对惊恐发作，社交恐惧症，强迫症，以及广泛性焦虑症的治疗干预有着非常清晰的思路和干预对策，还为临床治疗师和来访者双方提供了一个可视的针对性强的指导方案。
2.2 抑郁症的认知行为治疗案例概念化
抑郁症是一直受到认知行为治疗关注的心理障碍，到目前为此，关于抑郁症的认知行为治疗已经有得到大量的理论依据，以及临床上的科学实证和治疗经验。抑郁症临床的案例概念化是在认知行为治疗理论的驱动下形成的(Persons，1989；Persons&70mpkins，2006)，Blackbum，James和Flitcroft(2006)通过多年的临床经验提出关于抑郁症治疗中案例概念化的新模式，他们认为建立在Beck的情绪障碍的压力特异质模式(见图3)理论基础上的案例概念化，强调对外在问题的测验，对先天的诱发因素做可能性的假设机制。
图3是抑郁症的压力特异质模式，所谓压力特异模式是一种用来解释行为产生的原因，并认为生理和基因等先天因素，和生活经历等后天环境共同作用导致行为产生，因此，某种特定的障碍是由个体的先天因素和早期的学习共同作用的，本图从三个部分对抑郁症来访者进行概念化。第一部分，了解来访者的先天因素，如一些受遗传影响的易感性，掌握来访者的早期经验对来访者习得性规则的影响，以及关键性的诱发事件是如何促发病情的产生，这些都是来访者问题形成的原因和维持的一些因素。第二部分，根据认知行为治疗的情绪障碍的理论基础，觉察来访者最基本的信念和想法、核心图式以及对应的假设、行为结果、行为策略，尤其重要的是关注来访者对自己，对世界以及对未来的自动化想法和信念，因为这些都直接影响抑郁症的症状。第三部分。了解来访者抑郁症的具体症状和表现，分别从行为、情绪、消极想法、心理以及动机这几个方面去掌握症状表现。案例概念化不是来访者的工作，而是临床治疗师的工作，他们根据来访者的自我报告和信息的收集，结合自己的所接受的专业背景进行构建。关于抑郁症的概念化的过程就是根据这个模式来建立更加完善、清晰、系统的治疗指导框架。
在这个理论模型基础上，Persons(2002)提出的抑郁症的认知行为的案例概念化和治疗方案，第一步，了解来访者的基本信息，这些信息包括成长史、疾病史、药物史、家庭关系、早期的生活经历等等；第二步，结合来访者的自我报告，从大量复杂的信息中提取出问题，形成问题列表，这有助于将来访者的问题条理化，同时也
让来访者清楚地了解自己问题，更加积极地进行治疗。比如抑郁症来个体经常描述的问题就是情绪的极度低落，人际关系出现问题等。第三步，根据来访者的自我报告，结合治疗师的经验和知识背景，对来访者的情况进行五轴诊断，从行为、情绪、心理症状、消极想法以及动机等方面去了解来访者的症状，这个过程是对来访者确定是否是抑郁症的评估和诊断。第四步，一旦形成诊断后，提出对来访者问题的假设。这些假设包括来访者关于自己、他人、未来以及世界的图式，寻找诱发因素和问题形成的原因，以及总结假设；第五步，案例概念化过程中还需要去寻找来访者的积极资源。因为这些积极资源都有助于来访者从抑郁症状中恢复，寻找到支持，尤其是对于他们来说，支持系统的建立和积极资源的挖掘是非常必要的，当这些完成之后，提出治疗计划，并估计和预测来访者在抑郁症治疗过程中会出现的困难，并提出相应的对策。
3 讨论
心理治疗中的案例概念化，对于临床心理师而言，它是一种实用的、临床的、治疗学的以及整合性的工具；在诊断和治疗上，它把诊断转化为干预指导；在理论和实践上，它实现心理治疗理论和应用实践的结合；在科学性和文化性上，它涵盖心理学的科学规律和对来访者人格和独立性的理解；案例概念化在心理干预中是一种重要的而且必不可少的工具(Kang，Kok，&Anthony，2005)。
3.1 案例概念化的有效性
案例概念化具有可证伪性，从临床案例中的实证研究角度表明：实证支持的案例概念化对那些被诊断为抑郁症，广泛性焦虑症，惊恐障碍等一系列的障碍都有证据支持。除此之外，最近的一些初步研究成果表明，案例概念化对于那些被诊断为人格障碍和物质依赖的来访者也很有效(Musa&Chadwick，2005)。
总而言之，有以下几个方面可以表明案例概念化的有效性：(1)从可信上说：案例概念化的形成是依据科学的成熟的治疗理论，不论是心理动力治疗。人本主义治疗取向，行为主义治疗取向，还是认知行为治疗取向，都依据各取向的治疗理论去建构案例概念化，否则案例概念化将无法形成，也无法指导治疗。(2)从质量上说：案例概念化的关键性框架是和来访者的当前问题直接相关的，这个框架的建立不是凭着治疗师的主观判断和猜测，而是在收集来访者的基本信息的基础上，进行整理，制成列表，诊断分析，提出假设和治疗方案，遵循着严格而又系统的步骤，这样使得整个过程变得更加有针对性，有方向性，有序性，从而提高案例概念化的质量；(3)从治疗效果上说：案例概念化具有提高心理治疗的潜在效果(Boschen&Oei，2007)。它提高了治疗师对于这案例概念化力量的感受性以及提高治疗师们对引发和维持来访者当前问题的因素的看法一致性，同时加强，临床治疗师和来访者间对当前问题的理解。当它们结合使用时，可能会加强这种治疗关系，让来访者更加了解自己的问题，从而配合治疗师进行治疗，从而让被动的治疗变得更加主动。进一步说，这有助于通过提出更具体、更准确的干预，提高治疗结果的潜在性。(4)从接受性说： 案例概念化提供了一个临床治疗师欣然接受而又实用的框架。案例概念化本身具有可理解性，清晰性，以及结构性，特别是以一种流程图的形式展示的时候，让复杂的案例变得更清晰和条理。
3.2 案例概念化的局限性
对案例概念化效果评估的实证研究难以开展，尽管许多治疗师提倡在临床治疗时使用案例概念化技术制定治疗计划，但目前仅极少实证研究直接支持这一方法的优势，案例概念化带来的直接的治疗效果还没有得到强有力支持旧oschen&Oei，2008)。原因在于，目前还没有形成量化的评估标准和体系，无法直接证明是案例概念化的临床效果。另外，心理咨询效果的评估体系也不完善，这也是造成效果无法直接评估的重要因素。
案例概念化作为一种技术和工具，只是治疗中的一部分，牵涉很多的因素和变量，比如，治疗师自信心评估，治疗计划中双方协作程度、治疗动机，以及治疗的环境等等。同时，每个来访者都是一个独立的完整个体，遇到的问题是不同的，同时也是复杂的，甚至是混乱的，通过这么一个简单而又单一的结构框架是否就能把来访者的症状描述得清楚，这点值得探讨和验证。尤其当遇到一些疑难症状时，来访者多个问题交织，就必须使用多个案例概念化，而接下来会引发新的问题――多个的案例概念化如何进行处理。
在治疗关系上来说，案例概念化是目的――定向的标准化过程(Bruth。1998)。毫无疑问，如果一个人有能力对案例进行概念化，那么他就必须了解来访者。但是这种了解是不是就能理解来访者，是值得思考的。同时从构建案例概念化过程中，也发现，这个过程是关注来访者问题本身的，而不是关注建立良好的治疗关系。因此一直受到挑战和质疑。
3.3 展望
关 键 词：宪法概念，宪法思维，宪法规范，宪法事实，规范发现，宪法解释
一、引言：谁思维？法律思维还是法学思维？
欲使宪法摆脱昔日人们心目中作为政治附庸与工具的那种形象，其途径之一就是增进宪法的科学化，这就需要加强对宪法问题的宪法思维。宪法思维是一个以宪法概念为起点和工具，对特定宪法事实的判断、推理和论证过程，其目在于对宪法事实形成一个新的陈述。在形式逻辑上，这一新陈述既可以是全称判断，也可以是一个假言判断；既可以是肯定判断，也可以是否定判断。在司法实践上，这一新陈述就是一个新规范。
那么，宪法思维和宪法学思维是两种不同的思维方式吗？这须探究法律思维与法学思维之间的关系。科学研究的目的是发现一个过去不为人知的事实，或者更正人们原来对某一事实的错误认识，并用文字形式将这一事实描述出来。这也是科学之所以被称为描述性而非规范性学科的由来。所谓描述性，指的是对事实的客观陈述，亦可称为事实陈述，不涉及价值判断。所谓规范性，指具有评价性，评价需要标准，标准带有规范性质，涉及价值判断，可称为规范陈述。“自然科学、经验性的社会科学以及经验性的语言通常被理解为描写性（描述性）科学，而诸如法律或者伦理则被称为规范性科学。”[1]当然，从严格意义上而言，科学并非总是能够做到价值无涉。世界观、自然观、生活态度、科学目的等均作用于科学发现过程，这使得即使是科学研究，也总是在一定价值指导下进行的活动。作为规范性科学的法律研究，法律思维无非是以法律概念为工具对一个法律事实进行判断、推理和论证过程，其目的和结果是发现一个规范。广义上的法律思维主体是法律人，包括立法者、律师、法官、检察官在内的法律实践者，狭义上的法律人仅指法官。如果将法学视为一门科学，则法学就具有科学的一般属性，这就是发现。只是法学思维主体是法学家，而不是法律实践工作者，法学研究的目的是发现法律问题，而非法律规范。由于法学研究不仅是对司法实践中各种方法的评说，法律问题的发现还对实践具有指导价值，蕴涵着通过立法或者司法程序创设新规范的可能性。这使得法律思维和法学思维无法在真正意义上区别开来，也是为什么英美法学传统并不甚区别“法律方法” 和“法学方法”的原因。
一本美国作者所著的《法律研究过程》（the process of legal research），也被翻译为《法律研究方法》，[2]翻开来，通篇所讲的是“什么是首要法源？”（primary authority）“什么是次要法源？”（secondary sources）及法律语言、法律术语、怎样使用法律词典、为什么要研究判例？程序规则是什么？法律道德如何等。台湾学者所著的《法学方法论与德沃金》，名为“法学方法论”，其全部内容是对充满法官中心的法律、法律类推、类推适用、解释方法等的评说。[3]这样的内容曾经引起我的困惑。我就想，这是谁的方法？这不是法律家包括律师、法官和检察官所关心的事吗？作为学者或者法学研究难道与作为纯粹实践意义上的法律家的工作没有区别吗？翻开欧陆法学家的著作，可以看到，欧陆法学家在充分认识到法学方法与法律方法、法学研究和法律研究之间的密切联系和差异的前提下，在撰文过程中通常将两者等同起来使用。例如，德国法理学家魏德士在谈到法律方法问题时就认为，关于法律方法并非只涉及到甚至也不是主要涉及到“法学”。在权力分立的国家，方法问题的主要对象还是法院。首先的问题是怎样和应该怎样在实践中适用法律规范。这是因为，法学除了教育的功能外还有一个任务，即立法中支持立法者、在法律适用包括法官造法中时支持法院。它也支持着方法规则的发展以及对方法规则适用的批评。并说道：“在这个意义上，真正在实践中使用的、司法与行政的法律方法就是法学理论、法学研究和法学批判的重要对象。”[4]因此，从方法思考的主要目的看来，这里涉及的不是“法学方法论”，而是真正相互竞争的法律实践的方法。正因为此，司法实践中法官所适用的包括程序在内的各种规则、解释方法就既是法律实践中的方法论，也构成法学研究的对象，在实践和学术研究的双重意义上被既作为一种工具，也作为一种术语使用着。只是在此需要注意这一问题，既然实践意义上的法律方法被法学家作为对象研究着，在此意义上两者合一，那也需要充分注意到两者之间的区别。这就是，法律方法除服务于实践中的规范发现之外，作为研究对象，它还是学者对法院裁决使用方法的说明与批判，或者批评性讨论。[5]也就是说，作为实践工具的法律方法和以此为研究对象的法学方法并无实质区别。同时，在区分法律方法和法学方法的过程中也可以识别出判例法和大陆法两种法学传统的差异，及两大法系分别注重法学家和法官对法律解释和法律形成影响的特征。此外，英美法研究传统一直注重服从实践中问题的需要，无论是分析、研究，还是推理和判断都带有很强的实践指向性，少有大陆法传统那样的纯粹学理意义上的抽象与思辨。这或许是现实主义和经验主义对英美法传统影响的结果，也是现实主义和经验主义在英美法传统中的体现。此处便不难理解霍姆斯那一著名的“普通法的生命是经验而不是逻辑”的法律论断所体现的深厚的思想渊源和判例法基础，也反映了两种不同的理性传统，即英美理性传统更多的是一种实践理性、经验理性和个案理性，大陆理性传统则更多的是一种抽象理性和普遍理性。
作为一种实践工具，方法论的意义就在于获得法律和形成法律。德国法理学家就认为“法的获得属于方法问题”，“法律适用的方法也总是法律形成的方法”。[6]由于法律适用者应该将有效的法适用于他们所面临的问题或者纠纷，而这一问题或者纠纷就是疑难案件，因此，“方法的任务之一就是指导法院和其他法律适用者从有效的法中去获得法”。“这也是一个符合宪法地、被合理监督且可监督地将一般抽象性表述的法律规范适用于具体纠纷或者问题的过程”。[7]法律方法就是一个涉及到法的发现、法的形成、法的获得的问题。这样，法律方法和法律思维过程也就可以等同起来。思维的最终结果不外是根据一个确定的、已知的、权威的、实定的或者有效的法去发现一个解决案件和纠纷的规范。具体到宪法而言，在司法适用宪法的国家里，宪法的实施主要是一个法官在宪法规范与宪法事实之间的规范涵摄过程。特别是在疑难案件的审理过程中，法官需要通过宪法解释经过精密的证立过程推导出新的规范。这一过程是宪法解释、宪法思维和规范发现的有机统合，它们构成全部宪法学的研究对象。宪法学者对这一过程的客体化或者对象化的结果也是一个宪法思维和宪法方法的综合运用，其目的也不出宪法规范的发现、形成或者获得。所以，法律思维与法学思维、宪法思维与宪法学思维既无法，也难以在真正意义上区别开来的。
在此，尚需特别明确的是，无论是宪法还是宪法学，都无从能够在纯粹意义上隶属于真正科学的范畴，因为真正的科学只有自然科学才能做得到。康德就曾经坚定地认为：“只有数学才是真正的科学”。[8]这样，按照数学或者其他自然科学的标准，作为从属于法学分支学科的宪法学是无法被称为“科学”的。通常，可将科学划分为规范性、描述性和分析性科学。其中描述性的即为自然科学，是指主体对客体或者对象的客观陈述；而分析性的则为逻辑的，指对某一事物的内部结构及其相互关系进行说明；而规范性的，则指带有主观的评价功能。按照这一标准，宪法学就不能单独属于其中的任何一种。它既非像自然科学那样是对事实的客观描述，也并不是对宪法规范结构的抽象分析，更不只是停留在应然层面的价值判断上，而是对实践具有评价功能。同时，法教义学理论认为，法教义学是一个多维度的学科，可分为三个维度：描述——经验的维度；逻辑——分析的维度；规范——实践的维度。[9]其中，第一个维度是自然科学意义上的，第二个维度是对规范的分析，第三个维度是规范的适用和实施。这样，与其说将宪法和宪法学恢复其科学性，毋宁说，宪法学既带有科学品质，也不乏分析性格，还有实施和适用意义上的规范属性。而宪法学的科学性，也就仅限于以宪法概念为依据分析和评价宪法问题，一如考夫曼对法学的科学性所做的评价那样：“法学的科学性只在于一种合理分析不是处处都合理的法律发现的过程”。[10]
二、 何为宪法概念和宪法思维？
既然宪法的科学性在于主体以宪法概念为依据解决宪法问题，这就意味着对规范的评说和分析既不是政治的，也不是历史的，更不是哲学意义上的正当性探讨。政治分析将宪法规范——事实视为一种服从既定的各种政治力量的对比、政治交易和利益权衡，属于实质法治主义的政治决断论；历史分析则将宪法规范视为历史的形成；哲学意义上的正当性探讨是对实定的宪法规范进行纯粹应然层面的价值判断。那么，什么是宪法概念和宪法思维？在回答这一问题之前，需要厘清三个基本问题：一是什么是概念？二是什么是法律概念和宪法概念？三是宪法概念和宪法学概念的区别与联系何在？
所谓概念，就是一个命题，也是一个被证明为是真的事实陈述，这些陈述必须共同构成一个系统，亦即科学可以理解为通过采用一定的方法或程序而达到的某种结果，且这一系统还须具有说理性和论证性。[11]概念的另外一个替代词是“范畴”，是人们在社会实践的基础上概括出来的成果，又反过来成为人们认识世界和改造世界的工具。[12]一个概念的生成不是一个简单的现象，而是对根源于某一特定或者既存事物的高度抽象。往往，一个概念和语词除了有与之对应的事物之外，还有一个甚至多个与之区别的事物和指代这一事物的概念存在，概念的相互区别使各自成为区别于他物的存在，从而具备自己的独有属性。《简明社会科学词典》对“概念” 解释为：“反映对象的特有属性的思维形式”，中国古代称为“名”之是也。概念虽在形式上是抽象的，但在实际上却反映了事物的关系，也即“名”与“实”之间有内在的有机联系。《墨子·小说》中指出：“以名举实”。《荀子·正名说》中指出：“名也者，所以期累实也。”概念既指事物的属性，又反映了具有这些属性的事物。前者就是概念的内涵，后者就是事物的外延。简言之，概念就是事物本身。[13]形式逻辑上的概念包含三层意思：概念本身要有明确的内涵和外延；对于概念的内涵和外延要有明确的了解；对于不易为人了解的概念，必须加以明确的表达。[14]一方面，无论何种概念，都是在实践的基础上，从事物中抽象出特有属性的结果，属于理性认识的阶段。概念是思维的起点，有了概念才能形成判断，进行推理，做出论证。另一方面，人们从判断、推理、论证中获得的知识，又会凝结为新的概念。[15]因此，可以这样描述概念的一些特点：事物的本质属性；是特定事实的语词表达；可以通过一定的方法和程序获得；必须经过说理和证明。
各学科和知识领域的概念就是名与实（事物）之间的对应关系，如化学中的化合、分解，经济学中的商品、价值，哲学中的物质、意识、矛盾等。法律概念是什么？[16]法律概念和法学概念有区别吗？《牛津法律大辞典》认为：法律概念是“法律思想家通过具体的法规和案例进行研究以后进行归纳而产生的具有一般意义和抽象意义的概念。概念是法律思想的基本构成要素，并是我们将杂乱无章的具体事项进行重新整理归类的基础。”[17]美国法理学家博登海默认为：“法律概念是由法律制度所确定的”，“概念是解决法律问题所必需和必不可少的工具”。[18]德国法理学家考夫曼认为，“法律概念，尤其是法律基本概念的学说，传统上即属于一般法律学说的领域”，他将法律概念区别为两类。一类是“与法律相关的，非原本的法律概念”；一类是“法律的基本概念或原本的或类型化的法律概念”，并认为 “最基本的法律概念之一，就是法律规范”。[19]非原本的法律概念是指那些源自于事实，而非取自于法律，虽然他们偶与原本的法律概念相重合，如出生、死亡、物、财产等。原本的法律概念是指那些取自法律上的，亦即立法上的或者制定法上的规范，他们是“纯正的”。虽然有的认为法律概念是法律思想家抽象出来的，有的认为是法律概念是立法者创立的，有的认为法律概念是法官在司法过程中创设的，但从上述定义中依然可以看出法律概念的一个共有特性，即法律概念是与实定法律规范或者判例规则结合在一起的。一个法律概念源自既定的规范，这个规范既可以是制定法上的规范，也可以是判例法上的规范。如果概念是用语言所表达的事实，则法律概念就是以法律规范所表述的事实。只不过这里的事实是法律事实或者制度事实，而不是自然事实。因此，法律概念就是法律规范，就是法律所规定的事实，它们与特定的规范连接在一起。[20]也可表述为，一个法律概念或者法律事实是一种法律关系，即权利义务关系。这一认识将为其后的讨论预设了一个前提，即法律概念可以区分为立法者或者司法者创设的概念及法学家所创设的概念。
以此类推，作为法律概念的一个种类，宪法概念就是宪法规范，就是宪法规范的那些事实关系，它们由当为语句组成，调整着国家和社会，并指导着立法、行政和司法的行为。也就是说，宪法概念就是写入宪法的那些概念，既然它们被写进了宪法，当然也就表达着特定的宪法关系或者宪法上的权利义务关系，因而它也就是一个宪法规范。且如美国学者所说的那样，“每一个写入宪法的重要概念都包含者若干彼此冲突的理念。”[21]实定法意义上的宪法概念并不是能动的，它们不能自动创设和生成，从概念关系中演绎和推导出来，而只能经由立法者或者宪法修改才能产生新的宪法概念，或者通过法官在个案审理中解释宪法创设出来。这里，必须区别法学家的法律概念证立和作为规范的法律概念证立。如前所述，概念的成立具有说理性和论证性，也就是需要证明，法律概念和宪法概念皆然。一般而言，法律概念的证立包括逻辑证立和实践证立。法学家的概念证立即属于前者，其过程是能动的，他可以将“法律政策的设想或者愿望装进法律概念的语言外壳，之后将预先装入的内容假定为逻辑规范的命令从已经改变过的概念内容中再次抽取出来（解释）”。[22]严格而言，这类概念只是存在于教义学上，是法学家所使用和创设的概念，只是经过了理论和形式逻辑的证立，并没有经过实践的证立，因而不能算做完全的法律概念或者宪法概念，只能称为法学或者宪法学概念。法律概念和宪法概念的实践证立则是立法者或者法官经过了立法程序或者司法程序的证立过程。以“隐私权”、“乞讨权”和“生命权”为例，“隐私权”就是一个由美国法官创设出来的宪法概念，是法官在“格里斯沃尔德诉康涅狄格州”一案中分别结合对实定宪法规范第一条、第三条、第四条、第五条、第九条、第十四条的解释而创制出来的，因为美国宪法无论在哪儿都没有提到这一名词。我国法学界所讨论的“乞讨权”则是一个学者经过理论论证所创设的宪法概念。“生命权”作为一个宪法概念，虽然存在于外国宪法规范或者判例法上，但在我国却依然属于一个宪法学概念，还不是一个完全的宪法概念，不像“隐私权”在美国那样，可以通过判例拘束力而产生宪法效力。在此意义上，就可以理解为什么宪法概念就是一个宪法规范这一命题与判断。“隐私权”在美国一俟创设，就产生了判例法上的拘束力，成为一个新的宪法规范。我国学者所讨论的“乞讨权”和“生命权”只是对立法和司法提供一定的学理指导和参考。在没有通过立法或者修宪将其规定为一个实定规范之前，“乞讨权” 和“生命权”这两个宪法概念并没有实定法上的拘束力。又以美国宪法上的“默示权力”为例。这一宪法概念就是马歇尔大法官在“麦卡洛诉马里兰州”一案中，结合对宪法第1条第8款第18项规定的国会有权“制定为行使上述各项权力和本宪法授予合众国政府或政府中任何机关或官员的一切其他权力所必需和适当的法律” 而创设出来的。还如“道德滋扰”（moral pestilence）这一概念，它是美国最高法院大法官在1837 年的“the mayor v. miln”中通过对宪法中的“商业条款”的解释而创制出来的，用以允许对那些本来仅应由联邦政府管制的流通物进行管制或排除。[23]就此，法律概念和法学概念、宪法概念和宪法学概念可以区别并被识别出来。
宪法思维既具有一般思维的特征，也有自己的独有属性。思维是整个认识活动和过程的总称。宪法思维就是主体以就是以宪法概念（规范）为工具和前提的判断、推理和论证过程，具体表现为法官依据宪法规范解决宪法案件、纠纷和疑难案件过程中的一个规范证立过程，亦即主体通过一个实定的宪法规范确立一个新规范的过程。前一个规范是实定的宪法规范，后一个规范就属于规范发现，或者价值确立。这里的“价值”是指与事实对应意义上带有评价、规范和指引功能的宪法规范，而非纯粹与法规范对应意义上的形而上的应然规范；此处的主体则主要指法官。
三、为什么要以宪法概念思维？
概念是思维的起点，宪法概念是主体判断、推理和论证的起点。解决宪法问题需要以宪法概念思维，亦即以宪法概念思维是以宪法规范为依据衡量、评判宪法事实（问题）及解决宪法纠纷的客观需要。
概念是任何一门学科大厦的基石，法律概念则是法律规范和法律制度的基本构成单位。德国法理学家魏德士也认为：“法律概念是法律规范和法律制度的建筑材料。”[24]台湾民法学家王泽鉴先生在《法律思维与民法实例》一文中指出，王伯琦先生在其“论概念法学”论文中谓：“我可不韪的说，我们现阶段的执法者，无论其为司法官还是行政官，不患其不能自由，唯恐其不知科学，不患其拘泥逻辑，唯恐其没有法律概念。”并认为，“可见，确实掌握法律概念，是何等的重要和何等的不易。概念是法律的构成部分，处理问题的思考工具，因此必须藉着实例的演练去理解和运用。”[25]也就是说，包括学者在内的法律人，不害怕大家没有自由的思维，而是太自由了，以至于不按照科学进行思维；不害怕大家不懂得逻辑，而是太拘泥于形式逻辑，不按照法律概念去思维。此即是指出运用一般的法律概念进行科学思维对于一个法律人的意义。在此过程中，尤其需要结合实例去锻炼法律思维能力。这里的实例，既可以是具体的法律纠纷，也可以是一般意义上的法律问题。只有将已有的法律概念结合实例进行思维，才能判断对这些概念的理解、掌握和运用能力，法律概念才不至于沦为一堆知识的机械累积，而是分析和解决法律问题的有力工具。
宪法概念以规范形式表现，既是宪法规范对特定事实的高度抽象，也是对一个或者若干个基本宪法关系的精妙陈述。在一般意义上，概念只是形式意义上的“名”，也即“符号”，其还保有“实”。对概念的掌握不能单纯停留在对它的机械记忆上，而是须对与之对应的事物及其之间的相互关系有一透彻的了解。这就要求对所使用的概念有清晰的了解，不仅明确其内涵，也要熟悉其外延。从表面来看，思维也好，写作也好，其在形式上表现为“文字”或者“符号”游戏。实际上，由于各“符号”不仅有内涵，也有外延，符号游戏就是对事物之间关系的排列组合过程。[26]法律概念和宪法概念在服从形式逻辑这一基本法则的前提下，又有自己的属性。这就是，既然一个宪法概念就是一个宪法规范，就是宪法所规范的那种事实，则各种宪法概念之间的关系就构成各种规范事实之间的关系。对宪法概念的思考也是对宪法所规范的各种事实之间关系的思考。
因此，以宪法概念思维是宪法的规范性要求。作为对实践有法律拘束力的规范，宪法始终须面对着事实（问题）或者纠纷。解决宪法纠纷需要以现有的、实定的、有效的宪法规范为依据，对这些纠纷和事实（问题）进行判断、推理和论证，形成一个新的宪法认识，因而也就抽象出一个新的规范，疑难案件得以解决。可见，宪法概念或者宪法规范是进行宪法思维和判断的工具。没有宪法概念，就既不可能对各种各样的宪法事实和宪法问题进行分析和评判，也不可能对这些宪法问题形成一个确当的认识，更不可能发现、找出、获得或者形成解决这些宪法问题的思路或者方法。简言之，以宪法概念思维是解决宪法问题的需要。
四、怎样以宪法概念思维？
思维的结果是形成一个新的命题或者陈述。以宪法规范为依据对宪法事实的分析、推理和评判结果所形成的新命题则是一个新规范。这既是教义学上规范分析的任务，也是司法实践意义上法律或者宪法思维的目的与结果。
根据德国法学家的概括，教义学有三方面的使命：法律概念的逻辑分析；将这种分析概括成为一个体系；将这种分析的结果用于司法裁判的证立。[27]这是法学家（者）以宪法规范为依据对社会政治事物的评判过程，思维主体是法学家或者学者。学者的宪法评判过程是一个教义学意义上的纯粹学术推理过程，在严格意义上，它不包含着具有实定法上的拘束力那样的规范发现，但却可以发现法律问题，并将法律问题再概念化，从而蕴涵着知识的创新，可指导立法者制定规范，也可在一定意义上影响法官的司法判决，表现为在判例法国家，法学家的著作和言论可作为规范法源，故而教义学意义上的宪法思维过程所包含的问题发现有着积极意义。
实践意义上的宪法思维也遵循这一过程，只不过由于主体不同，各自的宪法思维有一定的差异，其所得出的新陈述与规范又有一定的区别。归纳起来，有三类宪法思维主体。第一类是社会公众就生活中的宪法问题结合宪法规范的评判过程，思维主体是社会公众；第二类是制宪者、立法者（修宪主体）按照修宪程序从事的创设宪法规范的过程，思维主体是立法者；第三类仅指在实行违宪审查的国家里，法官运用宪法规范，结合司法程序对宪法案件（事实）进行裁断的过程，思维主体是司法者。虽然这三类宪法思维存在着很大差别，但其共同之处就是以宪法规范对特定宪法事实进行推理分析和判断。
实践意义上第一类宪法思维是社会一般公众以自己的宪法知识对宪法事实的分析评判过程，涉及宪法意识，在此不予赘述。立法者的宪法规范制定因按照修宪程序进行，其所发现问题并非是教义学意义上的学术推理和逻辑演绎，而毋宁说是一个政治博弈过程，也是一个各方利益主体的冲突权衡和政治交易过程。司法者的宪法思维既不同于教义学上的学理分析，也不同于立法者的价值判断。宪法实施决定着司法者的宪法思维具有决定意义。因为宪法的司法实施过程是法官就个案（宪法事实），依据具有约束力的既定规范进行判断、推理和论证过程，在此基础上形成或者获得的新规范被运用于纠纷与个案的解决。这也是一个司法裁断和推理过程。这一推理过程就是一般的法律适用，它包含着“目光的来回穿梭”。法官需要在大量的浩如烟海的规范中寻找挑选出适合于当时的问题或者纠纷的法律规范并予以适用，也就是解释。 [28]具体而言，这一过程包括四个步骤：认定事实；寻找一个（或者若干个）相关规范；以整个法律秩序为准进行涵摄；宣布法律后果。在此再次明确，这里的事实并非一般意义上的生活事实，而是规范事实，是指某一事实认定是根据法律规定而产生的，又因其必须根据法律规定以认识认定为前提调整其内容。这就是通常所谓的“规范涵摄”。由于规范适用的目的在于解决纠纷，所以，这一规范涵摄事实的过程也并非就是法官目光在事实与法律规范之间机械地“来回穿梭”，而是将一个有效规范作用于特定事实（问题）。在法官的规范涵摄过程中，并不能像哲学家那样，认为规范涵摄过程就是一个演绎推理或者逻辑推理过程。规范涵摄同时包含着规范作用于事实过程中的逻辑推论，这表现为规范的逻辑推理。由于此处的事实并非一般意义上的简单事实，而是不确定的事实，故法官并不能机械地将规范与事实对应，宣布结果。在将一个既定规范作用这一不确定的事实之时，蕴涵着新规范获得和形成的契机。这是因为，这里所讲的事实并非一般事实，而是规范事实，即规范规定的事实，而规范对事实的规定并非绝对严密和完整。在事实构成中，立法者有时故意将不确定的法律概念定义权授权给法律适用者；在自规范颁布以来的事实与价值的变化中有一些立法故意不予解决的地方；在法律规范的事实构成中存在着不准确的、有歧义和错误的表达，此即为法律漏洞。这样，司法者在适用规范面对事实的过程中就有可能对上述漏洞和空缺予以填补，从而预示着新规范的诞生。
五、宪法思维过程中的概念（规范）创新：通往“理解”的找寻之路
创新，更准确地说，应该是发现。如前所述，一方面，抽象出概念的目的既是为了形成判断，进行推理，做出论证；另一方面，人们从判断、推理、论证中获得的知识，又会凝结为新的概念。一个新概念的形成也是一个将某问题再概念化的过程，它预示着一种看待问题的新思维的成立及解决问题的可能。这一状况同样适用于宪法思维。在以宪法概念思维的规范涵摄过程中，不确定的宪法事实蕴涵着新规范的成立契机，因而宪法思维中的概念创新就是一个规范发现。
概念创新并非是纯粹的逻辑演绎，而是解决问题的过程中思维发展的结果。在此，思维通过以语言为符号形式的概念作为载体，这一概念承载着大量的事实信息。概念创新可分为两类：一类是纯粹学理上的，也可称为教义学上的概念创新；一类是在司法审查过程中的概念创新。教义学上的概念创新是主体以宪法现象为对象的抽象思维过程，它需要符合三方面的条件：一是须有学术源流为依据；二是必须是对客观事实的高度抽象；三是须经过理论论证和实践检验。司法审查过程中的概念创新则是一个法官规范证立和推理判断过程，也是一个规范发现和确立价值的过程，即法官造法。美国学者也指出：“判例法可从具体的情境中创制出概念。”[29]这样，宪法思维过程实质上就是宪法解释过程，对宪法问题即对宪法规范与宪法事实之间关系的思考集中在对宪法规范如何“理解”上，这便是一个“诠释”问题。说到底，理解既涉及到方法论，也是一种程序。程序应在此引起充分注意。前面曾提到，“科学可以理解为通过采用一定的方法或程序而达到的某种结果。”因此，不借助一定的程序，既无法进行解释，也无法取得理解。哈贝马斯的“交往行为理论”之所以成为诠释学的一个重要流派，并进而影响了法解释学，原因就在于它强调程序在获得理解和达成共识过程中的价值和意义。此处的程序主要指交往和对话过程中的机会均等，如平等地参与、平等地发表意见等。如果没有这种程序上的机会均等，则达成的所谓共识就有可能是独断的，因而也就不具备客观性。宪法解释过程中对宪法规范的理解也需要遵循一定的程序，司法释宪则需要遵照司法程序规则。借助各种方法论和程序，可以成功地将符号还原为符号所代表的意义，暂时地达成理解。在此，不管是文义解释，还是体系解释，抑或是历史解释和目的论解释，其目的都在于依据一个实定的和有效的规范，通过不同的方法扩充、更新、发展其内涵，从而为解决纠纷提供依据。至于法官选择使用哪一种方法，则服从于眼前的宪法事实或者宪法问题。这也是为什么宪法解释方法有很多，法官选择哪一种方法并无一定之轨的原因。而诠释学法学之所以在各种异彩纷呈的法学流派中独占鳌头，就在于在教义学意义上，法解释学和宪法解释学实际上是各种法学流派和方法的汇集，它既有描述——经验的维度，也不乏逻辑的分析，还是一个规范实践的过程。因之，宪法解释过程中的各种司法解释方法就成为发现规范的工具和通往“理解”的找寻之路。因此，“理解”的过程就是一个新规范的形成过程，人们在理解的基础上达成的共同认识就是一个新的规范。[30]以新的共识为起点，人们在充满荆棘的问题之路上继续前行，周而复始。
但是，这一过程也有一定的风险，缺乏基础、证明或者证明不当的所谓概念创新很有可能是在曲解事物内涵基础上进行的，这就使得概念创新需要格外谨慎。对于宪法学研究者而言，学术意义上错误的宪法思维很可能使其得出的宪法判断是一个不真实的虚假判断，确立一个本身不存在的问题，或者一个伪问题和假问题，相应的建议和对策因而也失去其科学性和可采性。在实践意义上，对于社会公众而言，如果宪法思维有误，一个新的宪法概念或者规范的创新很可能得出一个错误判断，进而对其行为产生误导；对于立法者而言，错误的思维很可能导致形成一个与事实不符的规范，从而使这一规范丧失实际的规范、评价和指引意义。对于司法者而言，错误的宪法思维会使新规范面临着不客观的指责，进而影响个案正义。这是因为，规范发现与一般意义上的概念创新既有共同之处，也有着显著区别。实践意义上法官的规范发现必须服从民主法治国家的一般原则，如民主原则、权力分立原则与法治原则等。与前几种规范发现和新概念的确立相比，司法者在解决个案纠纷中的规范发现始终无法回避对自身民主合法性的质疑，即使立法者制定新规范有误，民主合法性本身就是一块挡箭牌，大不了日后再行修改。法官创制规范则不然，他必须面对诸如是否有代替立法者造法的倾向？是否取代了民主主义机构本身的职能？是否以自身的价值判断强加给公众？是否偏离实定规范太远？等问题的质疑。因此，对于宪法思维过程中的概念创新和规范发现，法官必须通过一套严密的证明方法或者司法审查标准，方可从事实中提炼出规范。这一方法或者标准的确立既须有深厚的现实基础，如特定事实须符合历史与传统、人们的基本信念、社会理论、价值观等，也须受到严格的司法程序规则的约束。只有在两者统合的基础上进行的推理和论证过程才比较可靠，所做出的判断即发现的规范才是一个符合宪法精神和原则，具备正当性，具有生命力和实际约束力的规范，或者说是一个真实和有效的规范，个案正义才可能实现。
还需要说明的是，法学或者宪法学研究过程中的概念创新或者发现并非如哲学那样，是发现真理；并且，法学或者宪法学的概念创新必须借着常识和个案，而非形式逻辑意义上以某一定理为前提的逻辑推演。在严格意义上，这一过程已超出了科学或者形式逻辑范畴，是一个诉诸热情、真诚、执着与投入的心理学意义上的事情。这是因为，绝对意义上的真理是永恒的，在很大程度上，人们所说的真理实际上即为“客观性。法学或者宪法学中的概念或者规范的客观性则并非绝对，而是相对的。这也是为什么法律或者宪法需要经常立、改、废的原因。特定规范在一个时期有客观性做基础，而在另一个时期则丧失客观性；在一个时期没有客观性的主观诉求，在另一个时期则具备了客观性，需要将其上升为法规范或者宪法规范。这一方面是因为宪法和法律都带有一定程度的工具属性，作为解决人类社会所面临的问题而存在，虽然其不乏价值属性，但当一定的社会情况发生变化之时，作为解决问题的工具，由于其失去存在的客观性基础，因而法规范或者宪法规范相应地也需要修改。另一方面也是因为事实与价值并非截然对立，事实中蕴涵着价值。美国宪法中的奴隶制及其后的废除，以及法官创设的许多非文本的宪法外新权利就是一例。正因为此，在强调宪法的科学性的同时，不应忽视这一学科独有的政治和社会属性，即它不是自足的，而是在很大程度上依赖于社会政治现实的发展变化。这方面，美国经济学家米尔顿·弗里德曼对经济学研究的感悟与认识对宪法学研究颇有启迪。弗里德曼倾毕生精力致力于经济学研究，撰写并发表了被引用最为广泛和影响最大的著名论文《实证经济学方法论》，”实证经济学方法论“所提出的范式其后成为实证经济学的经典框架。他在半个世纪之前写下的这段话至今依然让人回味无穷。他说：”人们要想在实证经济学方面取得进步，不仅需要对现有假说进行验证和完善，而且需要不断地建构新假说。对于这个问题，人们还没有得出最终结论。构造假说是一项需要灵感、直觉与创新的创造性活动，其实质就是要在人们习以为常的材料中发现新意。这个过程必须在心理学范畴中讨论，而不是在逻辑学范畴中进行讨论；必须研究自传和传记，而不是研究专著；必须由公理和实例推动，而不是推论和定理促进。“[31]所以，法学家在概念创新过程中，必须借着宪法概念和个案进行推理，经过严密的证立过程，俾使新概念具备客观性，避免独断，
六、以宪法概念思维的理论与实践价值
以宪法概念思维既是进行宪法学理论研究的需要，也是如何在规范与事实确立恰当联系，解决宪法问题的需要。随着我国公众宪法意识的提高，即使没有实质意义上的违宪审查，实践中的宪法问题也呈日益增多的趋势。无论对学术意义上的宪法学，还是对实践意义上的宪法都提出了挑战。学者、政治家和法官，都需要以宪法思维进行思考，在此基础上的判断和形成的认识才可能对我国的宪法学学术研究和治建设有所助益。
首先，以宪法概念思维是深化宪法学理论研究和宪法学科学化的需要。以宪法概念思维说到底是一种方法，目的不外是对宪法事实和宪法问题提供专业的理论分析和阐释。研究方法的科学化是一门科学成熟的标志。正确的方法既有助于提炼出符合事实的问题，也有助于提升一门科学的专业化程度。在法学家族中，只有具备专业品质的宪法学才能为宪法事实和宪法问题贡献出具备自身学科特性的、其他学科所不能替代的阐释，指导实践的发展。同时，以法律实践中的各种规范发现方法作为研究对象并对其作出评价，还可以丰富宪法学自身的研究内容。
其次，以宪法概念思维有助于提高宪法学研究过程中的规范化程度。前述分析中所指出的概念创新对于宪法学研究者有一定的警示意义，即学者不是不可以创造新概念，且学理研究过程中的概念创新对于立法和司法有一定的指导价值。但是，宪法学概念创新必须遵守规范，必须以人们公认和已知的宪法概念为前提，凭借着实例去进行推演，经过充分的证明，而不是经过纯粹的形式逻辑推论或者凭空自造。否则，所创造出来的概念既可能因缺乏客观性而沦于独断或者武断，也会对立法者和司法者形成误导，进而影响法律或者宪法的正义价值。
再次，以宪法概念思维有助于加深对宪法文本的认识。作为规范科学，宪法规范以文本形式表现，这些文本对宪法学和宪法实践具有约束力，是所有宪法思维的规范起点。宪法的规范性表现在两方面：一方面，它是以文本形式表现出来，在此意义上又可称为文本学。[32]这里的文本并非单纯指宪法典，而是指所有有效的宪法依据，包括宪法判例、宪法修正案、条约等在内的规范文本。另一方面，宪法的规范性还表现在宪法规范具有内在的逻辑结构，表现在宪法整体价值（规范）秩序、宪法典各部分之间的关系、规范与规范之间的逻辑关联性、规范内部的逻辑结构与关系、宪法规范与法律规范的关系等。严格而言，对规范的逻辑分析最具科学性。无论从加强宪法学学科科学性，还是从指导法律实践的角度而言，都需要提高规范的分析能力，在学术和实践的双重意义上摆脱宪法对政治、历史和哲学解读的依赖，将宪法纳入规范分析之中。
第四，以宪法概念思维有助于增强对各种宪法规范的规范属性和效力的多样性认识。当今宪法已走过了纯粹政治宪法，而进入了多样性宪法范式并存的时代，经济宪法和文化宪法的出现使宪法的规范形式和效力发生了很大变化。政治宪法多以严格或者传统意义上的规范形式存在，它们对司法有拘束力，可被法院强制执行；经济宪法和文化宪法规范多属于宣示性格，具有纲领性和政策性特点，在文本形式上多样化，其名称也各有分别，规范效力亦不同于传统规范。例如，一些具有经济和文化内容的规范不在宪法正文而在“总纲”之中；有的在名称上冠以“政策指导原则”等，以与传统具有司法强制力的、可被法院实施的规范区别开来。这些规范的属性和效力与传统规范相比有了较大改变。对这些纲领性或者政策性规范，既不可以传统规范视之，也不可简单否定其规范价值，而是须确立其新的规范属性认识，将其视为对国家立法、行政和司法的指导。同时，对这一类型规范的违反也产生了一种新的违宪形态，相应地司法审查标准也将随之发生变化。例如，立法不作为及其违宪责任的确立即属其一。
第五，以宪法概念思维还具有很强的实践意义，它可以指导制定宪法规范和解决宪法纠纷。前述分析多次指出，宪法思维的最终目的和取向是为了解决纠纷，发现规范，宪法思维可以帮助法律人提供这方面的能力。目前，公众宪法意识的提高和宪法问题的增多对宪法法律人也提出了新的挑战，需要对这些问题做出基本的宪法判断，提供解决问题的宪法思路。以宪法概念进行判断、推理和论证能力的提高有助于认识各种宪法问题，并可对制度的改革、完善与发展提供有价值的理论指导。
第六，以宪法概念思维有助于增进对各种宪法解释方法的了解。凭心而论，我们对各种司法释宪方法的精微之处还缺乏深刻认识，特别是由于我国缺乏违宪审查制度，实践中少有法官在规范与事实之间的推理和论证机会，客观上缺乏实践这些方法的机会，自然更无从在此基础上发展宪法解释方法。但这不意味着我们无须在深入的意义上学习、识别和领会其精深之处，相反，两大法系的趋同使我们非常有必要熟悉判例法国家法官的活动，对有别于制定法体系的法官法的创制和发展有一个基本认识。
第七，以宪法概念思维蕴涵着宪法发展的契机。以宪法概念思维所从事的规范发现是宪法发展的重要途径。在实行违宪审查的国家里，很大程度上，法官在宪法思维指导下的宪法解释使宪法成为活法，而不致被沦为僵死的教条，或者使宪法成为社会现实发展的桎梏。法官造法虽然不断招致指责和批评，但并未在根本上动摇这一制度。凭借法官的规范发现活动，新的价值和规范通过个案不断被从事实中提炼出来，弥合了规范与事实之间的紧张关系，既解决了纠纷，也为宪法发展提供了通路，使宪法不必动辄通过修改而历久弥新。
注释：
[1] [德]汉斯·波塞尔：《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第25页。
[2] [美]克里斯蒂纳·l·孔兹等著：《法律研究方法》（the process of legal research），英文影印本，2000 by aspen publishers， inc，中信出版社2003年版。
[3] 参见林立：《法学方法论与德沃金》，中国政法大学出版社2002年。
[4] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第301页。
[5] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第293页。
[6] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第289、290页。
[7] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第295页。
[8] 参见康德《自然科学的形而上学基础》，转引自[德]考夫曼：《法律哲学》，法律出版社2004年，第153页。
[9] [德]罗伯特·阿列克西：《法律论证理论——作为法律证立理论的理性论辩理论》，中国法制出版社2002年，第311页。
[10] [德]考夫曼：《法律哲学》，法律出版社2004年，第90页。
[11] 参见[德]汉斯·波塞尔：《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第11页。
[12] 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第579页。
[13] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年版，第94页。
[14] 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第1042页。
[15] 《简明社会科学词典》，上海辞书出版社1984年版，第1042页。
[16] 本文在撰述法律概念的过程中没有引用哈特的《法律的概念》一书。因为《法律的概念》一书所分析的内容并非本文所指的法律概念，而是分析法律这一概念的含义，是对“法律是什么”的说明，其具体内容是对“法律是以威胁为后盾的命令”、“法律是正义”、“法律是规则”这三个命题的反驳。参见[英]哈特：《法律的概念》，中国大百科全书出版社1996年版。
[17] [英]戴维·沃克：《牛津法律大词典》，光明日报出版社1983年，第533页。
[18] [美]e·博登海默：《法理学：法律哲学及其方法》，中国政法大学出版社1999年版，第490、488页。
[19] [德]考夫曼：《法律哲学》，法律出版社2004年，第153页。
[20] 关于法律概念和法律规范之间的关系，可参见[德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第94页。另参见[德]考夫曼：《法律哲学》第九章“法律概念——法律与制定法——实然与应然的关系”，法律出版社2004年，第200——224页。
[21] [美]艾德华·h·列维：《法律推理引论》，中国政法大学出版社2002年版，第112页。
[22] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第95页。
[23] [美]艾德华·h·列维：《法律推理引论》，中国政法大学出版社2002年版，第128页。
[24] [德]伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第94页。
[25] 载“中国民商法律网”。
[26] 语言哲学认为，“符号”除了其所指代的事物外，也有自己的规则。如语言除了与言说的事物有关系之外，语言本身还服从自己的规则。这一认识因此成为后现代思想流派之一，并促成当代意识哲学的“语言哲学”转向。传统观点认为，人的行动包括思维和写作是由意识支配的，用中国化的说法就是“吾手写吾口”，“吾手写吾心”。但语言哲学认为，人的行动或者写作本身与其说是由思维或者意识支配的，不如说是由语言支配的。这一现象可以更为通俗地表述为：不是人在说话，而是话在说人。其实，现实生活中就有这样的例子。许多话是在没有经过深思熟虑的情况下说出的，说完之后自己都奇怪，怎么这样说话？或者说出了这样的话？完全没有受大脑或者意识支配，而是受控于语言自身的法则和冲动。可是，说出去的话，反过来又约束言说者自身。所以，到底是人在说话呢？还是话语支配了人的行动？同时，语言也是法律思维、法律证立过程中的一个重要问题。关于语言哲学问题，可参见[德]哈贝马斯：《后形而上学思想》，译林出版社2001年，第15 页。关于法律与语言的关系，可参见[德]伯恩·魏德士：《法理学》之第五章“法与语言”，法律出版社2003年，第80——101页。[德]考夫曼：《法律哲学》之第八章“法律与语言——归责行为沟通的过程”，法律出版社2004年，第163——199页。
[27] 参见[德]罗伯特·阿列克西：《法律论证理论——作为法律证立理论的理性论辩理论》，中国法制出版社2002年，第314页。
[28] [德] 伯恩·魏德士：《法理学》，法律出版社2003年，第296页。
[29] [美]艾德华·h·列维：《法律推理引论》，中国政法大学出版社2002年版，第51页。
[30] 实际上，各学科和知识领域殊途同归，最后的问题无不归于“理解”一题上。我们看到，几乎各种学科和知识领域都经历了一个经由价值的、分析的，最后发展到以 “理解”和“诠释”为中心的阶段。法学皆然，它由早期的自然法、分析实证主义法学、法社会学、以及各种交叉和边缘性的法学流派，最后发展到诠释学法学占据统领地位的时代。当然，对该问题的思考还牵涉到另外一个更深层问题的追问上，这就是，理解是可能的吗？或者为什么能够理解？对这一问题，哲学家们的回答不同。意大利的维柯1725年认为，我们只能理解历史，因为历史是我们创造出来的；对我们来说，自然则是永远无法被理解的，亦不可能被我们所理解。德国的施莱尔马赫（1768——1834）则认为，“理解”是将自己投入到另外一个人的境况中去“设身处地”地想一想。其后又将之补充为“一是对照比较，二是创造发挥”。对他来说，理解是一个通过将自己置入作者的思路之中，重建另外一个陌生人的内心活动的过程，因为人与人之间具有本质上即灵魂的共同之处。对他而言，“感情”与“设身处地”的能力使理解成为可能。狄尔泰吸收了两者的思想，认为理解的基础是前科学时代人们对生命和世界的看法：生命把握生命。但由于这一认识只限于人文科学领域，因而所有观点和理论只能相对有效，只与解释者所生活的世界有关，而不能适用到自然科学领域。参见[德]汉斯·波塞尔：《科学：什么是科学》，上海三联书店2002年版，第178——182页。而人们究竟是在理解的基础上交往，还是误解使人们更能和谐相处？则又是另外一个问题。作者注。
关键词：案例教学；概率论与数理统计；案例选择
作者简介：李春丽（1979-），女，湖北荆门人，武汉科技大学理学院，讲师。（湖北武汉430065）
基金项目：本文系科技部项目（项目编号：2009IM010400-1-25）、武汉科技大学教研项目（项目编号：2011x056）的研究成果。
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）14-0083-02
案例教学（Case-teaching 或Case Method）是指通过提供一个真实的或模拟的具体情景，有选择地把问题呈现出来，让学生置身于该情景之中，在教师的组织下，通过对案例的阅读、思考、分析、讨论和交流，开发学生发现、分析和解决实际问题的能力。它强调以学生为主体，以培养学生的自主学习能力、实践能力和创新能力为目的。[1]简单点说“案例教学”就是指在教学时要从问题到理论，再从理论到应用，而不是从概念到概念、从理论到理论。早在古希腊和古罗马时代，案例教学法就有了最早的雏形，其中最著名的莫过于哲学家苏格拉底所采用的“问答式”教学法。案例教学作为一种教学方法在国外有悠久的历史，尤其在法律和医学领域中效果出色且明显，我国也在逐步尝试这种教学方法。下面将对案例教学法在“概率统计”课程中的运用做一些探讨。
一、传统教学方法的缺陷
“概率论与数理统计”是研究随机现象统计规律性的一个数学分支，它来源于实际生活，广泛运用于实际生活，而且也是很多大学后续课程的基础。因此，该课程一直是大专院校开设的一门主要基础数学课程，也是理学、工学、经济学硕士研究生入学考试的一门必考课。这门课程的重要性无需赘述，但是目前学生学习的状况却不容乐观，究其原因，很多同学觉得该课程太枯燥了，理论性太强，因此没有兴趣。当然，作为一门数学课程，它有数学理论课程的共性：理论深奥，难懂；试题复杂多变；应用不能立竿见影。目前的教材及教师授课都存在重理论、轻应用的特点，缺少该课程本身的特色及特有的思想方法，使许多初学者产生了厌学情绪。
产生这种现状的原因在很大程度上归咎于统教学模式的机械化。在传统的教学模式下，学生获取知识的主要途径就是老师灌输，学生被动接受。这种“填鸭式”的教学忽略了学生的主体地位，同样也没有发挥出概率论与数理统计这门学科的特点。
二、案例教学法在“概率论与数理统计”课程教学中的适应性
“概率论与数理统计”虽然是数学学科的一个分支，但它又有别于其他数学学科，就是它非常直观，这门学科里面绝大多数概念都直接来自于实践。概率统计中的思想方法、原理、公式等理论的引入，最能激发学生兴趣并使其印象深刻的做法就是从贴近生活现实的问题即案例引入，如果遇上的问题不能用已有的理论解决，则意味着人们必须创设新的理论。这些新问题怎样解决？于是，新的概率统计的思想方法、原理、公式等理论便产生了。创设的新的概率统计理论可以解决哪些问题？典型案例即实践中的问题又出来了。正如张家军所说“突出的实践性在案例教学中，它没有直接简单地告诉学生一个真实的社会组织在干什么，而是让学生在社会生活方面发生过的案例中充当角色，学生运用已有的知识，通过自己的分析、思考，得出自己的判断，作出自己的决策，实现从理论到实践的转化”。[2]
案例教学与传统教学的区别是学生在校园内就能接触并学习到大量的社会实际问题，弥补实践的不足和实际运作能力匮乏的缺陷。所以在概论与统计的教学中应处处有案例，随时能点亮学生智慧的火花。案例教学法是针对这门学科的一个非常好的教学方法。
三、案例的选择
案例教学的目的实际上是希望学生从实际问题出发，掌握理论知识，进一步运用到实践。为了达到这个目的，首要问题就是选择案例。这实际上是案例教学中最重要也是最困难的地方，主要取决于老师的选择。为了发挥案例的最大作用，在每个教学的环节应该慎重选择案例。比如说，处在概念的引入阶段时，案例发挥的作用应该是启发学生提出概念，并且理解概念的必要性与合理性，而且不能占据太多的时间。此时选择的案例一定要简单，具有代表意义，让学生直观上就能明白下面的概念要表达的含义，也许学生提炼的语言和思想并不那么精练、准确，但通过与下面精确概念的比较，就能达到由现象进入本质的效果。
可以看这样一个引入最大似然估计概念的案例：有一个学生和一个猎人去打猎，看到一只兔子跑过，听到一声枪响，兔子应声倒下，问：这一枪最有可能是哪个人放的。这是一个非常直观的问题，设置在课堂上既简单又能够说明事情。通过这个问题，学生的积极性都调动起来了，绝大多数同学都会回答这一枪一定是猎人放的。进一步，老师要引导学生揭示其中的原因，同学们会有不同的答案，都处在现象上面说明问题，最后老师可以根据学生的答案做总结：这一枪最可能是猎人放的。这里面有一个“小概率原理”：就是一个小概率事件在一次试验中是不可能发生的，假如这一枪是学生放的，说明学生一枪就击中兔子的概率是很大的，这显然是不合逻辑的，因此这一枪最有可能是猎人放的。进一步老师可以根据这个例子，引入最大似然估计的思想：在一次抽样中，取到了某个样本，说明这个样本出现的可能性最大，那么使得这个样本出现的可能性达到最大的参数值就是最大似然估。通过案例这种直观工具，加入学生的讨论，会让抽象的理论更加具体，使枯燥的课堂生动起来。
当然，在教学的中间环节，教师也可以设置一些案例，让学生利用所学的概念和定理来解决实际问题。这样的案例也要分成几种，一种就是课堂上就能解决的，相对要简单一些，可能处理的是某个单一的问题；另外一种就是课后处理的案例，这种案例相对复杂，综合性更强一些，因为学生课后有足够的时间，有时甚至需要查阅一些文献，建立一些数学模型。
四、案例的应用
对于“概率论与数理统计”这门课程来说，一个非常重要的教学目的就是挖掘出概率原理的原始思想。传统教学的讲授方式往往直白地将定义、定理等的精确表达方式呈现在学生的面前，而这些经过加工的精练语言往往抹杀了最初的思想。案例教学试图弥补这种缺点，再现原始思想。
这就要解决一个关键问题，如何运用案例。原始思想一般都来自于某些灵感的火花，或者说某种顿悟。案例实际上起到了这种效果，让学生参与到案例的分析上来，仁者见仁，智者见智，提出自己的思想，在老师和其他学生的诱导和启发下，往往使得问题的本质浮出水面，老师需要做的就是总结和提炼这些闪光的思想。
下面看一个案例应用的例子：区间估计从理论上直接阐述是比较抽象的，但其在实际生活中处处可见，为了引入这个概念，老师可以先引入一个医学上的案例：血常规报告单上会有很多项目，看看其中一项白细胞指标，见表1。
在上面的单位下，正常人的白细胞指标参考值为：4.0～10.0，即当你的化验结果上白细胞数量结果显示是在4.0～10.0之间时，证明你的这项指标是正常的，那么这个参考值是如何得到的呢？如何理解参考值4.0～10.0的含义？
这是一个非常常见的案例，学生也容易理解。若干学生首先会想到，这个参考值是根据若干的正常人白细胞的数量推断出来的，老师可以适当启发，为什么推断的值不用一个点（即点估计），而用一个区间。学生可能回答，即使正常人，白细胞数量也不一样，取一个区间更合理一些。进一步，老师可以发问，为什么是参考值，所谓“参考”应该如何理解，学生可能会回答，即使有些人指标不落在4.0～10.0之间，他的白细胞数量也可能是正常的，4.0～10.0只是一个参考，并非绝对的。
实际上，通过这些提问，区间估计的直观概念已经出来了，老师的工作就是将学生的回答总结起来：所谓参考值其实就是正常人的白细胞落在4.0～10.0的可能性，不妨认为这个可能性取值至少为95%（根据需要取值）。那么上述参考值4.0～10.0可以理解为：设白细胞数量为参数θ，那么。区间下限4.0和上限10.0是根据抽取的样本确定的，95%可以理解为正常人的白细胞落在这个区间的可信程度，这就是所谓的“置信度”。
有了这个案例，后面区间估计的概念就是把这个案例里面的具体数值抽象化，学生对照着理解，就会非常容易。案例分析使学生掌握了从具体到抽象的认识方法，揭示了隐含在案例中的概率统计思想，寻求带有普遍指导意义的内在规律，使之上升到理论高度。
案例教学中教师的主要责任在于启发、引导学生进行独立思考，一定要让学生自己提出见解，并去分析、解决问题，当学生见解不统一时，再由教师引导学生展开辩论，逐步统一认识。从而培养学生分析问题、解决问题的能力。
五、案例教学法的应用效果
案例教学法改革了传统的灌输式教学方法，充分发挥教学互动的优点，体现了学生是教学主体，使原本枯燥刻板的数学概念、数学理论变得直观易懂。案例教学法的讨论模式既丰富了教学形式，又要求学生灵活地运用所学知识，模拟解决实际问题，促使学生主动思考、分析、解决问题。同时，学生间、师生间的合作分析与研讨，还锻炼和提高了学生合作共事与交流协作的能力。就如张宝臣所阐述：“一个出色的案例，是教师与学生就某一具体事实相互作用的工具；一个出色的案例，是以实际生活情景中肯定会出现的事实为基础所展开的课堂讨论。它是进行学术探讨的支撑点；它是关于某种复杂情景的记录；它一般是在让学生理解这个情景之前，首先将其分解成若干成分，然后再将其整合在一起。”[3]
案例教学使学生在对案例的探究过程中和现有理论及实践基础上，将典型案例所涉及的理论逐个分解、逐步细化；同时，教师结合案例的应用，用通俗易懂的教学方式将这些理论讲细、讲透，让学生真正理解并掌握案例所涉及的理论知识，从而降低专业课的理论难度。
在“概率论与数理统计”教学中采用案例教学法，学生普遍加深了对概念的理解，对理论的掌握，并且比其他教学法更易接受。学生的实践意识、学以致用的信心和决心更多更强，并且在学习“概率论与数理统计”的过程中，提高了学生的语言表达能力和合作协调能力，具有很好的教学效果。
参考文献：
[1]姜大源.职业教育学研究新论[M].北京:教育科学出版社,2007.
[2]张家军,靳玉乐.论案例教学的本质与特点[J].中国教育学刊,2004,
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