【关键词】菲律宾；职业技术教育与培训；能力标准
【作者简介】鞠慧敏（1976～），女，山东潍坊人，北京师范大学教育学部博士生，北京联合大学电信实训基地讲师（北京100875）；王文槿（1956～），女，北京市人，教育部职业技术教育中心研究所副研究员（北京100029）。
【原文出处】《外国教育研究》（长春），2012.9.81～88
【基金项目】教育部“十一五”规划重点课题《当代世界职业教育发展趋势研究》（课题编号：DJA060172）。
菲律宾的熟练劳动力是亚洲最有竞争力的，菲律宾是世界知识工人的主要来源。熟练劳动力的形成离不开职业技术教育与培训，通过考察菲律宾职业技术教育与培训，可以发现其以能力标准为基础的模块式课程设置，有效的、全方位的质量保证机制性等都有一定的特色和优势。
一、独立的职业教育与培训管理主体及多样的实施机构
（一）职业教育的管理主体——技术教育与技能发展署
菲律宾国家教育体系采用6-4-4型结构，即6年初等教育、4年中学教育和4年高等教育。职业教育（通常是中学后）被划归在高等教育范畴中，普通高等教育和中学后职业技术教育的区别是普通高等教育学生毕业后会授予学位，职业技术教育学生只获得资格证书。
菲律宾教育系统实行“三足鼎立”的管理组织形式，即基础教育由教育部（Department ofEducation，简称DepEd）负责；职业技术教育与培训（Technical Vo-cational Education and Training，简称TVEa3的管理归属于劳动就业部（Department 0f Labor and Employ-ment，简称DOLE）的技术教育与技能发展署（Techni-cal Education and Skills Development Authority，简称TESDA）；高等教育委员会（Commission on Higher Edu-cation，简称CHED）负责管理高等教育。这样的管理机制是基于菲律宾教育委员会（Congressional Com-mission for Education，简称EDCOM）于1990年对其教育与劳动力培训系统所做的一项调查，调查显示菲律宾的教育质量不断下降，职业技术教育与培训的主要问题是未能培养经济发展需要的劳动力，同时基础教育、高等教育领域也存在各自的问题。这种管理方式能有效地确定各类教育的特定需求，并解决各类教育中存在的问题。
（二）TESDA的职责——促进具有良好职业能力的劳动力的开发
TESDA是依据菲律宾《共和国法令第7796号》而成立的职业技术教育的权威机构，该法令要求工业、劳动、地方政府和职业技术教育机构都参与到人力资源的开发中，即“为了支持开发高质量的、与菲律宾发展目标和优先领域需求一致的中级劳动力，提供实用的、可获得的、高质量和高效的技术教育与技能开发”。TESDA的核心业务包括：通过分析国家政策规划、劳动力市场信息和行业信息、区域规划等，定位职业技术教育的目标；进行职业技术教育标准的制定和系统开发，主要包括能力标准的制定、课程内容的确定、资格的认证、项目的鉴定和注册。另外，TESDA还负责对职业技术教育提供支持，包括为学生提供的奖学金项目、生涯指导等。总体来说，TESDA一方面要与其他部门合作培养具备良好职业能力和积极工作价值的劳动力；另一方面，为高质量的技术教育与技能开发提供发展方向、政策、项目和标准。
（三）实施机构的多样性
菲律宾职业教育与培训的主要对象除了在校学生外，还包括已就业的劳动力。对在校学生来说，职业教育主要为其就业做准备；对在职人员来说，接受职业技术教育与培训的目标是发展自身职业能力，提高自己的工作能力。
菲律宾教育部进行的一项关于学生典型发展进程的报告显示，进入小学一年级的100个学生中，只有66人从小学毕业；在这66个小学毕业生中，58人进入中学，其中43人从中学毕业，15人会成为校外青年；在43个中学毕业生中，23人进入大学学习，10人接受职业技术教育，10人退学。从各教育阶段毕业或退学的学生，甚至大学毕业生都是职业技术教育的潜在对象。这些学生自身的知识、技能基础差别显著，且与已就业劳动力的知识和技能有明显差异，因此，在职业教育中通过多种方式发展学生的职业能力，这为多种教育机构进行职业教育提供了可能。
按照教育系统是否在国家教育体系结构中来划分，菲律宾职业技术教育分为正规职业技术教育和非正规职业技术教育。正规职业技术教育的教育项目通常由公立或私立的职业技术学校负责，这些项目大约需要六个月到三年的时间完成；非正规职业技术教育的实施机构有行业_、非政府机构、私立培训机构，主要负责短期培训项目，这些项目一般不超过六个月。
按照教育经费来源的不同，可将教育系统分为私立教育和公立教育。在菲律宾，私立教育机构是职业技术教育的主要实施者。目前菲律宾共有4510个职业技术教育提供者，其中62％％是私立教育机构，38％是公立教育机构。
无论正规教育还是非正规教育、私立教育还是公立教育，职业教育的基本模式包括基于社区的教育项目、基于企业的培训项目、职业学校、政府机构的教育项目。2005年的统计数据显示，41％的职业教育毕业生来自基于社区的教育项目；基于企业的培训项目的毕业生占年度职业教育毕业生总量的7.5％；24.68％的职业教育毕业生从正规的、基于学校的教育中毕业；4.82％的毕业生来自于基于中心的非正规培训项目，此类中心是TESDA的区域和省级培训中心；其余22％的毕业生来自于其他政府机构组织实施的教育项目。翻从中可以看出基于社区的教育项目和基于学校的教育项目是职业技术教育的主要模式。
提供职业技术教育项目机构的多样性和教学模式的多样化，方便学生灵活选择学习机构和学习模式。职业技术教育实施机构和模式的多样性并不影响教育的质量，因为职业技术教育有统一的能力标准、课程内容和评价认证标准。
二、统一的能力标准和课程内容
菲律宾职业教育的能力标准和课程内容集中体现在培训章程（Training Regulation，简称TR）中。培训章程是在与各行业协商的基础上，由TESDA开发的行业能力标准、培训内容标准、评价与认证要求等。培训章程是能力评估与认证的基础，是培训项目注册和教学的基础，是职业教育课程和评价工具开发的基础。培训章程是按行业来齐发的，到2009年8月，在16个行业中开发了217个培训章程。
学生完成培训章程的学习并通过评价后会获得相关的资格证书。菲律宾职业技术教育资格框架（Philippines TVET Qualifications Framework，简称PTQF）中确定了四级资格证书，即国家证书I、国家证书Ⅱ、国家证书Ⅲ、国家证书Ⅳ，其中国家证书Ⅳ是最高级别。每级资格证书都有其相应的要求，主要包括工作过程和任务、在工作中承担的责任等。如对国家证书I的要求是：执行日常任务和不需要做决策的任务，在完成任务的过程中遵守相应的标准和规范，需要指导者对任务执行过程提供指导或建议。对国家证书Ⅳ的要求是：完成复杂情境中大量的活动，在活动中提供相关的解决方案，并能对现有活动进行评价和分析，在完成这些活动时需要有一定的领导力和指导力。这些都集中体现在其能力标准和培训标准中，能力标准和培训标准的关系见图1。
（一）能力标准的开发与构成
能力标准是培训章程的重要组成部分，它是由行业确定的、达到有效工作绩效所需要的能力的具体要求。能力标准以能证明的、可测量的结果来表示，它通常关注工作活动本身，强调在新情境及不断变化的工作情境中获得技能的能力。
能力标准由TESDA与行业合作起草并由TES-DA颁布。能力标准的开发通常采用功能分析法，即首先确定行业的不同操作范畴，并列出该行业中不同职责之间的关系以及工人的不同角色和责任，并确定那些对行业技能发展至关重要的资格。能力标准包括基本能力、通用能力、核心能力和可选能力四部分。其中每种能力都是由若干个能力单元组成，能力单元是由知识、技能、态度构成的学习模块。
基本能力是所有行业中所有工人都要掌握的能力，如交流和人际关系能力。
通用能力是特定领域中的工人所需要的能力，它不像核心能力那样专业化，如要求旅游行业人员掌握的信息通讯技术即是一种通用能力。
核心能力是完成特定任务时需要的专业能力，这些能力是特定领域内的技术或专门工作所特有的。
可选能力是指那些在完成主要工作中有用但不是绝对必要的附加能力单元，如导游的驾驶能力就是一种可选能力。
比如，“裁缝国家证书Ⅱ”中的基本能力包括工作场所中的交流能力、合作能力、遵守行业安全程序；通用能力包括测量和计算、安装和操作机器、基本的维护能力、应用质量标准的能力；核心能力包括设计和裁剪休闲服样式、准备并裁剪休闲服的布料、缝制休闲服、对服装进行最后的修整。
为了保证能力标准的统一性、指导性和可操作性，每一个能力单元又划分为若干个能力要素，在培训章程中对每个要素的达标标准进行了相应的规定。比如，“裁缝国家证书Ⅱ”中通用能力单元“测量和计算”的能力要素包括：精确测量客户的尺寸、计算和估计材料及花费等。
能力标准对学生学习后要达到的能力进行了详细的规定，这一方面增强了能力标准的可操作性和可测量性，另一方面，不同教育机构实施的培训都遵照相同的标准，保证了教育内容的统一性和学生资格标准的一致性。而且，菲律宾职业教育中的能力单元与国际劳工组织的区域示范能力标准（亚太技能）一致，这使其能力标准具有一定的国际通用性，提高了菲律宾劳动力的国际竞争力和通用性。
（二）基于能力标准的培训标准的开发
培训标准是教学的依据和参考，其规定了获得相应资格证书所涉及的课程设计、课程讲授中所需要的设备、材料、设施等。课程设计是培训标准的基础，课程设计通常以基本能力、通用能力和核心能力三个模块展开，每个模块都包括若干个能力单元，每个能力单元相当于一门课程，课程通常以工作过程的形式展开，如“裁缝国家证书Ⅱ”中的核心能力单元包括对休闲服进行设计并剪切样式、准备并裁切材料、缝制休闲服、对服装进行最后的精整。以工作过程进行能力单元知识与技能的设计，有助于学生更有效地掌握所需要的技能和知识，减少从学习到工作的过渡时间。
培训标准中对每一种能力所需的学习时间也进行了界定，如“裁缝国家证书Ⅱ”基本能力模块所需的学习时间是18个小时，通用能力所用的时间是17个小时，而核心能力的学习时间是240个小时，统一的时间安排规范了课程的教学。
三、灵活的教学模式和全方位的支持体系
（一）教学模式
由于职业教育对象和职业教育实施主体的多样性，教学方法、教学地点、教学时间等都十分灵活。在菲律宾职业教育中采用的教育形式有：双元制培训模式，包括学校和企业的培训或现场实践；学生自定步调的学习形式，学生自定步调进行学习，教师只是发挥促进学习的作用；学生互教模式；有指导的行业培训和在职培训模式，在该模式中，通过工作场所中的真实经历获得培训章程中描述的特定能力，从而提高学生的知识和技能。
由此可以看出菲律宾职业教育的传授形式灵活自由，学习者根据自身的需要灵活选择学习方式，方便了学生的学习。同时，无论学生采取哪种课程学习模式，其学习过程都是以相应行业的工作过程来展开的，这体现了职业教育教学过程的实践性和应用性特点。
（二）支持体系
全方位的支持系统是开展职业技术教育的前提和基础。在菲律宾，支持系统贯穿于职业技术教育与培训的整个过程。在培训前，通过提供及时、相关、有效的劳动力市场信息设置和调整教育项目，使参加培训的工人和学生了解工作的具体要求；在职业教育过程中对学生进行生涯指导，其中的一个项目是TESDA的生涯描述项目，它基于个人的优势、兴趣，以及工作和就业机会，帮助学生做出正确的职业选择，或帮助转业工人重新定位职业取向，通过该项目，能够使学生充分具备做出正确职业生涯决策的能力；在培训后为学生提供工作介绍和工作安排服务，缩短学生找工作的时间。
为了衡量教育与培训的有效性，菲律宾职业技术教育通过建立跟踪系统对毕业生进行定期信息收集，了解他们的就业能力和工作情况，根据跟踪系统所取得的数据和信息，能够及时调整职业技术教育的课程或教学，使职业技术教育更具行业适应性。
四、完善的质量保障机制
在菲律宾，职业技术教育的质量保障主要通过以下两个环节实现：对学生资格水平的评估和认证；对职业技术教育项目的注册与鉴定。
（一）资格达成水平的评估和认证
评估与认证是职业教育中基本的质量保障机制。评估与认证是由TESDA依据培训章程的规定对资格完成情况进行强制执行的，用来评价职业教育毕业生和工人是否有必要的能力按照工作场所的标准完成相应的任务，评价标准基于培训章程中的能力标准，主要关注能力标准中的核心能力，对基本能力和通用能力的评价通常会整合到核心能力的评价中。常用的能力评价工具和方法有自我评价指南、书面测试等。
在菲律宾职业技术教育中，学生通过评估和认证后可取得能力证书（certificates of Competency）或国家证书。学生完成一项能力单元的学习并达到该能力单元的要求，就会向其颁发一个“能力证书”，证明学习者拥有了特定资格所要求的知识、技能和态度。要获得国家证书，学习者必须要完成该资格所有能力单元的学习，即累积多项能力证书以获得国家证书。
通过设置评估和认证环节可以保证学习者达到职业技术教育的目标要求；进行评估和认证时还会考虑不同国家之间对认证结果的互认，为在不同国家之间转移劳动力提供了基础，提高了菲律宾劳动力的国际认可度；在资格中注重对先前学习能力的认可，这样可以节约学生的学习时间，提高学习效率。
（二）职业技术教育项目的注册与鉴定
为了保证职业技术教育项目的质量，TESDA通过统一的TVET项目登记和鉴定系统（Unified TVETProgram Registradon and Accredition System）对职业技术教育项目进行注册与鉴定。项目注册是强制性的，注册过程就是检测项目是否与培训章程中描述的标准一致。同时，为了保证和监控培训项目的实施是否遵从规定标准，通常会对培训项目进行定期审核。对职业技术教育项目的鉴定是自愿的，鉴定的方式主要包括项目实施者的自我评价、由TESDA认可的鉴定机构进行外部评价等，通过这些鉴定方式监控并提高职业技术教育项目的质量，促进了职业技术教育的发展和公众认可度。
五、启示
目前，尽管我国大力发展职业技术教育并进行职业技术教育改革，但仍然存在着一些亟待解决的问题，如毕业生的职业能力与行业需求脱节、职业技术教育中学科教学的方式仍占有较大比重等，因此，某种程度上有必要借鉴菲律宾职业技术教育培养模式的成功之处。
第一，在菲律宾职业技术教育领域，能力标准处于核心地位，是课程设置、资格认证的依据，以能力标准为基础的课程关注工作活动和工作过程，以工作活动和工作过程为主线进行教学，体现了职业技术教育追求学生职业能力发展的主旨。因此，我国的职业教育需要改革“以学科为核心”的课程设置和教学过程，提高学生的职业能力，这也要求学校与行业紧密结合，根据行业需求和特点，开发和修订各行业领域的可操作的、规范的能力标准。
菲律宾职业技术教育中的能力标准是全国统一的，不受地域和学校差异的影响，保证了职业教育学生能力的统一性，目前我国职业教育以院校为主体，课程设置往往是基于校本的，这在一定程度上使得职业教育毕业生的能力有所差异。为了保证职业教育毕业生能力的总体一致性，在职业技术教育中需要强化对行业资格的认证，这也是能力标准开发的延伸。
公路教育与培训是公路事业发展的基础。建设创新型行业，实现公路全面、协调和可持续发展。大力发展公路教育与培训事业，建立公路人力资源支持保障体系，为公路事业发展源源不断地提供人力资源，是实现公路事业发展的基本保证。新时期赋予公路发展新的使命，对从业人员素质提出了更高要求。秉承提高从业人员素质的教育培训工作虽然取得了长足进展，但与新时期的要求相比，还有很大的差距。
一、高速公路从业人员培养和教育培训工作存在的不足
第一，技能型人才短缺。
高速公路行业是一个劳动力密集型行业，从业人员总量大、专业多、工种全，吸纳了大量的就业人员。据统计，在福建广大的从业人员中，各工种技能人才缺口在30—60%之间；技师和高级技师占技术工人总数的比重在1%左右，远远低于国家提出的5%的要求。而在欧美发达国家，技能型人才比例非常高，如英国达到了96%。随着福建交通大发展，预计在未来五年，交通行业企业将需要15-20万交通行业特有工种技能人才。由于技能型人才、特别是获得职业资格证书的技能型人才缺乏，公路建设养护质量和施工安全难以得到最好保证，施工质量和安全事故难以有效杜绝。随着经济全球化进程不断加快，特别是按照加入世贸组织的承诺，我国交通基础设施建设领域已全面对外开放，如不加快与世界规则接轨，实行从业人员技能鉴定和持证上岗制度，将无法合理保护我国公路市场和从业人员就业市场，将削弱我国高速公路行业、公路企业参与国际的竞争力。
第二，人才队伍素质和能力不能适应公路快速发展的需要。
首先，人才队伍的专业素质不能适应公路事业快速发展的需求，管理人员、专业技术和技能人才的学历和职称仍然偏低。据统计，福建养路工队伍中，初中和小学学历的占62%；初级工和中级工占48 %。其次，人才队伍的业务能力也不能满足公路发展的更高要求，许多在职人员学习能力、实践能力和创新能力与实际工作要求还存在一定差距，观察问题、分析问题和解决问题的能力未达到应有的水平。许多在职人员缺乏系统的岗位培训和再教育、再学习，终身“吃老本”，知识老化，不能适应新发展的需要。
第三，高速公路从业人员教育培训不够。
一些单位职工培训缺乏科学系统规划，未形成固定机制，培训的目的性、针对性不强，培训效果不理想。有的甚至存在“忙者少训、闲者多训”的现象。在教育培训经费方面，渠道不畅、总额不足，缺乏长效保障机制。按照国家规定，企事业单位要严格按不低于职工工资总额的1.5%的比例提取职工教育经费。交通部在1995年提出要从交通规费中提取1%左右的经费用于交通教育，但大多数部门和单位贯彻落实不够，实际提取比例不足。
第四，教育培训质量有待进一步提高。
一是缺乏系统的培训教材体系。由于部市教材编写工作刚刚起步，针对不同工种、不同岗位，实践性强的教材体系还很不完善。二是师资水平参差不齐。大多采取外聘的方式，师资水平有高有低。三是培训知识更新不及时。当今社会科技发展日新月异，各种先进理念层出不穷，培训内容难以跟上知识更新步伐。四是对学员缺乏严格要求。教育培训对学员缺乏严格的考核机制，学员的学习自觉性相对较差，影响了培训效果。
二、加强教育培训工作是公路从业队伍建设的必需手段
解决公路技能型人才短缺、人才队伍素质和能力不适应的问题，适应公路快速发展的需要，除适当向社会引进人才外，更主要应依赖现有人才队伍，加强教育培训，提高其素质。
第一，加强教育培训工作是中央对人才培养的具体要求。
中央在《关于加强人才工作的决定》中指出，实施人才强国战略，以能力建设为核心，加大教育培训力度，大力加强人才培养工作。
第二，加强教育培训工作是公路事业稳定发展的需要。
公路市场，包括公路养护市场，从业人员众多，但技能性、特别是高技能型人才严重短缺。据统计，福建省现有养路职工中，维护稳定和加快发展的任务十分艰巨。依赖现有职工队伍，通过系统的教育培训，不断提高从业人员业务素质，使其达到规定的技能等级水平，既可以适应公路发展的需要，也可以确保高速公路行业就业稳定，促进公路事业稳定发展。
三、加强教育培训工作的具体措施
第一，以制度建设为重点，依靠职业资格推动技能型人才培养。
生产人员素质对提高劳动生产率具有重要意义，据欧洲一些国家的资料统计，生产人员的技术水平每提高一级，劳动生产率提高10%—20%。正是基于对劳动者职业能力重要性的认识，日本、韩国、欧美发达国家都建立了自己的职业资格证书制度，其管理体制与运行机制相当完善。
而在我国，公路从业人员技能鉴定和职业资格制度起步不久，推进速度较慢，本文认为，造成这一现象的主要原因是缺乏强有力的制度作为支撑。因此，应尽快研究制定有利于职业资格发展的相关制度。
首先，职业资格应与单位资质和信用等级管理制度相结合。如对于公路养护企业，可在资质认证时，规定不同资质等级养护企业所应达到的技能人才的比例。其次，职业资格应与从业准入制度相结合。确定合理时限期，要求公路有关行业逐步实行持证上岗，不具备条件的人员不得从事相关工作。第三，职业资格应与职业教育和培训制度相结合。实行职业资格注册（登记）继续教育培训，定期进行证书登记，定期组织持证人员回炉充电，及时更新丰富知识技能，确保持证人员知识跟上时展步伐。第四，职业资格制度应与企事业单位人事管理制度相结合。引导企事业单位将员工薪酬待遇、职场发展与职业资格挂钩，调动员工钻研业务、提升技能的积极性。完善上述机制，交通管理部门在公路市场、特别是公路养护市场中将更好发挥行业主导作用，促进公路施工企业发展壮大，促进公路事业良好长久发展。
第二，以政策支持为重点，加强管理人员和专业技术人员培养。
首先，要努力保障教育培训经费。外国企业十分重视员工培训，设有专门教育经费，规定员工每年必须有一定的时间参加培训。据统计，美国每年接受培训的员工达5000多万，用于员工培训的费用达600多亿美元，而且每年都以一定的速度增长。福建省各级交通部门应按相关规定从交通规费中提取不少于一定比例的资金作为教育经费，一般企业要按不少于职工工资总额的1.5%的比例提取，从业人员要求高的企业可按2.5%的比例提取。设立专项资金，用于教材编写、教学设施建设等。拓宽筹资渠道，积极引导和推动企业单位和社会组织加大对公路人才队伍建设的资金投入，设立人才教育培训基金。
其次，严格人员教育培训考核机制。建立人员教育培训考核机制，将职工接受教育培训情况纳入职工年终考核和职称评审。建立统一的信息系统，落实专门部门对人员教育培训情况进行登记和管理。
最后，对单位的职工教育培训情况进行考核。将各单位职工教育培训情况纳入年终交通或公路目标考核。考核的内容包括职工教育培训规划、职工年度培训率、年度培训经费投入等。
第三，以教育培训质量为重点，努力提高教育培训效果。
质量和效果是教育培训事业的关键环节，事关教育培训事业成败，必须克服困难，努力不断提高质量和效果。
一是完善高速公路行业职业资格考评体系建设。严格高速公路行业职业标准、职业资格考试大纲、培训教材、考试题库的质量，根据行业发展适时更新；不断改进符合公路职业特点的职业技能鉴定和职业资格考试的模式和方法，把握高速公路行业职业资格制度的正确导向；加强高速公路行业职业资格考试的组织管理和监督，确保考试工作的公平和公正，不断提高高速公路行业职业职业资格工作实效和社会认可度。
二是完善管理和专业技术人员教育培训教材体系。制定培训教材编写规划，按轻重缓急逐步完善。培训教材要紧跟管理和技术发展步伐，侧重实践，注重实用。丰富表现形式，借助图片、动画、声像等，增强内容的通俗性和易懂性。
三是加强与相关单位的互动，加强调查研究，及时了解技术发展动态及职工所需，有针对性地进行培训。
四是内外结合，建立优秀的师资队伍。建立与高校、科研设计单位和施工单位的合作关系，借助外智，建立数量较多、水平较高、相对固定的师资队伍。同时加强内部师资的培养。
五是加强培训质量管理。制定授课质量调查问卷表，征求学员意见和建议，并及时改进。成立教学督导组，监督提高服务质量。严格课堂纪律，确保学员来有所学，学有所获。
六是创新培训方式，增强培训效果。高速公路行业，特别是农村公路建设，吸纳了大量农民工就业。为提高农民工队伍的技能水平，保证农村公路质量，根据其人多分散、不便于集中的实际情况，可采取送教上门、送知识下乡的方式，深入施工一线培训，扩大培训面。举办技能竞赛活动，激励人人争当优秀。
今后一个时期，是我区全面落实科学发展观、加快全面建设小康社会步伐的关键时期。大力发展职业技术教育和职业技能培训，加快高技能、高素质人才队伍建设是我区实施科教兴新和人才强区战略的重要内容，对于全面落实科学发展观、建设更加繁荣富裕和谐的**具有十分重要的战略意义。
第一，大力发展职业技术教育和职业技能培训，是全面落实科学发展观、转变经济增长方式的内地要求。我区要全面落实科学发展观，加快现代化建设步伐，不断增强自主创新能力和综合经济实力，不仅需要一大批设计师、工程师、高级管理人员，而且需要大量的高技能人才和高素质劳动者。职业技术教育就是典型的素质教育，是优化教育结构、促进学历教育向素质教育转变的重要途径之一。要立足科学发展，切实把经济增长转变到主要依靠科技进步和提高劳动者素质上来，就必须从源头抓起，更加重视和加强职业技术教育、职业技能培训，加快培养数以万计的高素质劳动者和高技能人才。
第二，大力发展职业技术教育和职业技能培训，是加快新型工业化进程的迫切需要。自治区提出加快新型工业化建设，一个重要标志就是切实转变经济增长方式，走科技含量高、经济效益好、资源消耗低、环境污染少和人力资源优势得到充分发挥的新型工业化路子。与发达地区相比，我区企业职工队伍素质偏低，难以适应加快新型工业化进程的需要。没有一支结构合理、素质优良的高素质的职工队伍，就不可能把先进的科学技术转化为现实生产力。目前，随着我区新型工业化进程的不断加快，石油、化工、纺织、制造、采掘、农业等行业对高素质技能型人才的需求越来越大。这就要求我们必须进一步加强职业技术教育和职业技能培训，努力培养一支熟练掌握专业技能的职工队伍，为推进我区新型工业化建设提供大批高素质的劳动者。
第三，大力发展职业技术教育和职业技能培训，是促进农民增收致富、推进社会主义新农村建设的重要途径。发展现代农业，增加农民收入，加快农村富余劳动力向非农产业和城镇转移，是解决“三农”问题、建设社会主义新农村的重要任务。当前，我区农牧民从总体上讲，文化科技素质不高，增收致富的本领不强，生产经营还停留在传统农业生产技术和经营模式上。无论是发展现代农业、增加农牧民收入，还是实现农村劳动力转移、多渠道增加非农收入，都亟需加强对农牧民的职业技能培训，全面提高农牧民的职业技能和增收致富的本领，造就大批适应现代农业发展需要的新型农牧民。
第四，大力发展职业技术教育和职业技能培训，是积极促进就业、构建社会主义和谐社会的重要举措。当前，我区正处在经济体制深刻变革、社会结构深刻变动和产业结构重大调整的关键时期，就业形势不容乐观。在今后相当长的一个时期，就业将始终面临总量压力大与结构性矛盾并存的状况。我们必须树立职业教育就是就业教育的观念，充分发挥职业技术教育和职业技能培训对就业的推动作用，大力提高劳动者的就业能力、创业能力和创新能力，建立促进就业的长效机制，努力实现社会的充分就业。
第五，大力发展职业技术教育和职业技能培训，是实现教育全面协调可持续发展的必然要求。基础教育、职业教育和高等教育共同构成了现代国民教育体系。随着义务教育的普及和普通高等教育的发展，大力发展职业技术教育和职业技能培训，已成为我区教育事业全面协调可持续发展的关键所在。这几年，我区大学毕业生就业难的问题越来越突出，一个重要原因就是教育结构不合理，职业技术教育和职业技能培训发展相对滞后。因此，从实现教育全面协调可持续发展的要求出发，必须合理调整教育结构，优化配置教育资源，不断扩大职业技术教育和职业技能培训规模，进一步提高办学质量和培训水平。
各级党委、政府必须从落实科学发展观、全面建设小康社会的战略高度，充分认识发展职业技术教育和职业技能培训的重大意义，切实把思想认识统一到中央和自治区的总体要求和工作部署上来，以更加创新的理念、更加有力的措施和更加扎实的工作，开创我区职业技术教育和职业技能培训以及高技能人才队伍建设工作新局面，为我区改革开放和现代化建设提供有力的人才支持。
二、深入推进教育结构调整和体制创新，努力提高职业技术教育办学质量和水平
（一）着力构建全覆盖的大职教体系。要树立“职业教育是面向人人的教育”的理念，切实把职业教育作为一项社会系统工程，突出“三个创新”，加快构建全覆盖、全方位、多元化的大职教体系。一是要创新职教观念。各级各类职业教育机构要牢固树立大职教、大培训、促进城乡就业一体化的新观念，进一步强化以市场为导向、以能力为核心、以就业为目的的办学理念，主动适应市场变化，实现职业教育与社会就业相互促进、良性循环。二是要创新办学机制。积极引导学校瞄准市场办专业，瞄准岗位设课程，瞄准能力抓教学，瞄准创业育人才，使办学目标与社会需求相一致，学生能力与岗位要求相一致，改变职业技术教育与人才市场需求相脱节的状况。三是要创新发展模式。大力整合职业技术教育和职业技能培训资源，把各类职业教育对象和职业院校、培训机构、企业等主体都列入职业教育的政策覆盖范围，发挥集约优势和集聚效应，努力形成适应我区经济社会发展需求的大职教格局。
（二）继续深化职业教育体制改革。要进一步破除各种体制，切实改变职业教育条块分割、多头管理的状况，盘活资源，整合力量，激发活力。一是要深化管理体制改革。坚决打破原有的隶属关系和条块分割、重复分散办学的格局，着力淡化不同类型、不同主管部门职业学校和职业培训机构的界限，加强对职业技术教育和职业技能培训工作的统筹规划、综合协调和统一领导，促进融合发展。二是要优化融合职业教育资源。在加强规划管理的前提下，继续以优质职教资源和新的管理模式促进职教资源整合，引导职教资源向主导产业和关键生产领域集中，走规模化、集团化、连锁化办学路子。鼓励更多的社会资金投入职业教育，重视和支持民办职业技术教育的发展，在招生、创建示范专业、建设实训基地和贫困生资助等方面，对民办职业学校实行与公办学校同样的政策，支持民办职业学校扩大规模、提高质量，尤其是要鼓励其加大对实训设备、师资引进的投入。继续推进各类职业院校内部管理特别是人事制度、分配制度的改革，进一步增强办学活力。三是要大力推行校企合作、工学结合的培养模式。要积极探索产学研、校企研合作机制，鼓励职业院校与企业共建专业和实训基地，鼓励有条件的职业院校承接企业产品加工，为中小企业提供技术服务，开展职业技能培训，提高企业职工素质。
（三）着力提高职业教育的办学质量和水平。一是要在加强学校、企业、课程建设上下功夫。在合理规划布局、整合现有资源的基础上，重点建设一批适应市场需求、办学条件好、教育质量高的职业技术学院和中等职业学校，进一步扩大优质资源，增强职业教育在就业市场上的竞争力。要主动适应经济结构调整、技术进步和就业市场的变化，合理调整专业结构，大力发展针对我区特色产业和面向新兴产业、现代服务业的专业，大力推进精品专业、重点课程建设，重点建设一批与就业市场有效对接的示范专业和品牌特色专业，使职业教育的培养目标与企业、社会的需求相适应。二是要在提高学生实践能力上下功夫。要以提高学生实际技能水平为目标，重视和加强实训基地建设，切实改变单纯以学校和课堂为中心的传统人才培养模式。自治区将支持建设一批高水平的实训基地，进一步完善职业教育实训体系，以改善学生实训条件，为学生提供更多熟练掌握技能的机会，不断提高学生的实践操作能力。三是要在加强师资队伍建设上下功夫。要进一步采取有效措施，加强职业教育师资队伍建设，认真搞好教师全员培训，以“新知识、新技术、新工艺、新方法”为主要内容，重点培养教师的实训指导能力，提高教师的教学水平，加快培养一批理论与实践紧密结合的优秀专业带头人。
三、适应经济社会发展需要，大力推动劳动者职业技能培训，加快高技能人才队伍建设
（一）加强企业职工技能培训，为我区加快新型工业化进程提供人才支撑。“十一五”期间，我区将继续实施优势资源转换战略，重点做大做强石油石化、煤电煤化工、矿产资源开发、农副产品精深加工等特色优势产业。这些优势产业的快速发展对人才的需求量越来越大。各地、各部门及各级各类职业教育机构要抢抓机遇，认真分析行业发展对各类技能人才的需求趋势，主动加强与企业的沟通与交流，有针对性地为企业培养各类实用人才。各有关部门要加紧制定相关的政策措施，引导和鼓励企业增加投入，保障职工培训经费，建立职工培训长效机制，充分利用各种资源提高职工技术水平和工作能力。各用人单位招录职工要严格执行“先培训、后就业”、“先培训、后上岗”的规定，优先录用取得职业院校学历证书、职业资格证书和职业培训合格证书的人员。
（二）大力开展城乡劳动者技能培训，促进社会充分就业。重视素质教育、就业教育，是今后高校和职业教育院校发展的必由之路。各类高校及职业教育和培训机构要从促进社会就业、构建和谐社会的高度，全面实施技能型人才培养工程、城市职工继续教育和再就业培训工程，重点针对下岗失业人员、大中专毕业生、进城务工人员、复转军人和城镇其他失业人员各自不同的实际需求，开展灵活多样的各类培训工作。要对有创业愿望和具备创业条件的城乡劳动者开展创业培训和服务，充分发挥创业带动就业的倍增效应，提高全社会的就业率。
（三）大规模开展农村致富技能培训和转移就业培训，提高农民增收致富的能力。目前，我区农村劳动力科技文化素质偏低、职业技能缺乏，是制约农民增收的最主要因素。各地要把强化农民技能培训作为促进农民增收的一项重要工作来抓，大力开展以“一年一户一人一技”为主要内容的致富技能培训和以“一户一人”为目标的“农村转移就业培训工程”，通过内容丰富、形式多样的培训方式，大力培养有文化、懂技术、会经营、能致富的新型农民。要按照实用实效的原则，面向粮食、棉花、林果、畜牧四大基地建设和推进农业产业化，坚持“干什么、学什么、缺什么、教什么”的原则，大力开展新科技、新技术致富技能培训，组织实施好“新型农民科技培训工程”和“科技之冬”等培训活动，使农民真正掌握一两门致富技能，实现每户有一名种植、养殖科技明白人，不断提高农民自我积累、自我发展和增收致富的能力。要从我区实际出发，有针对性地开发农民技能培训教材，特别是要加快开发适合少数民族农牧民培训需要的教材和实用汉语言教材，做到“致富技能培训不离土、语言培训不离村、职业技能培训不离乡”。各级党委、政府要充分发挥乡镇基层组织、各类培训机构和各类技术人员的作用，增加各级财政对培训的投入，突出抓好县市和乡镇培训机构建设，扩大城乡农牧民培训网络，建立覆盖城乡的农牧民培训实训场所，构建符合农村实际的农牧民职业技能培训体系，促进农牧民就地就近培训工作。
（四）充分发挥企业的主体作用，大力培养高技能人才。各类企业特别是大中型企业要根据实际需要，采取自办培训学校或机构、与职业院校、职业技能培训机构联合办学、委托培养等方式，加大技能型人才特别是高技能人才的培养力度。要建立和完善职工培训制度，切实保障职工接受培训的权利，按时足额提取职工教育培训经费，重点用于企业一线职工教育和培训，并向高技能人才培养倾斜，促进高技能人才培养工作。要进一步完善高技能人才评选表彰和激励机制，建立以政府奖励为导向、企业和社会奖励为主体的高技能人才奖励机制，大力表彰和奖励对自治区经济建设和社会发展做出突出贡献的高技能人才，提高高技能人才的社会地位，激发高技能人才的创造创新活力。要积极引导社会各方面力量，广泛开展各种形式的岗位练兵和职业技能竞赛活动，发现和培养各类技能人才特别是高技能人才，鼓励他们在各行各业建功立业。
四、加强组织领导，落实工作责任，开创职业技术教育和职业技能培训工作新局面
一要加强组织领导。各级党委、政府要像重视基础教育一样重视职业教育，把发展职业教育纳入重要议事日程，切实强化政府在职业教育发展规划、服务方向、办学规模、经费投入、基本建设等方面的决策和领导职责，促进职业教育与基础教育、高等教育协调发展。去年，自治区成立了职业教育工作领导小组办公室，在全区实现了对职业教育培训和城乡就业工作的统一领导，打破了职业教育条块分割的管理体制，较好地发挥了统筹规划、综合协调和宏观管理的职能作用。各地州市也要按照自治区的模式，成立相应的机构，形成上下一致的管理模式，卓有成效地推进职业技术教育、职业技能培训和高技能人才培养工作。
对于印度职业教育体系的构成，不同的学者在不同时期、从不同角度出发，有不同的观点。但已有的构成观过于狭隘或笼统，也略显滞后，已难以真实反映印度现代职业教育的最新发展。1999年，联合国教科文组织首次使用了“技术和职业教育与培训”（Technical and Vocational Education and Training）的概念，即包括职业教育、技术教育与职业培训在内的大职业教育观。综合一些学者的已有观点，借鉴联合国教科文组织的大职业教育观，笔者分析印度现有最新的教育资料，认为印度现代职业教育体系由劳动体验教育、职业教育、职业培训、技术教育、学士学位职业教育五大部分构成，且具有初等、中等和高等三级职业教育分层。本文还将对印度现代职业教育的各构成部分加以介绍和分析，归纳印度现代职业教育体系的特征，以期展现印度职业教育的全貌，为中印职业教育的比较研究、交流合作提供准确坐标。
一、印度现代职业教育体系的构成
（一）劳动体验教育（Labour Experiences Education）
劳动体验教育指在整个10年基础教育期间开设的为将来职业技术和理论发展做准备的劳动体验课程。为缓解普通教育与职业教育比例结构失调日渐加剧的困境，印度教育委员会于1966年提出了普通教育职业化、在高中阶段实行学术教育与职业教育分流等建议，并特别提出在基础教育阶段开设“劳动体验课”的建议。教育委员会的建议引起了印度教育的激烈变革，同年，印度在全国推行统一的“10+2+3”三层正规教育学制。前10年基础教育阶段为所有学生提供无差别的普通教育，同时将生产劳动知识和劳动观念融入基础教育的全部课程中，以图实现普通教育与职业教育的有效结合。这主要通过劳动体验（实习）课程来实施。劳动体验（实习）包括各种符合学生兴趣、能力和需要的活动以及随教育的各个阶段而不断升级的技能和知识。劳动体验教育不仅可使学习者获得职业技能和知识，更重要的意义在于培育学生最初的职业意识、职业精神和对技能的尊重，也可为后续的更高层级的专门职业教育奠定以劳动为中心的教育基础。由此，印度最初级的职业教育蕴含在基础教育阶段的劳动体验教育之中，可以视为初等职业教育，仅是学历教育的补充。这种形式的职业教育值得我国借鉴，因为我国青少年极度缺乏由基础教育阶段培养而来的宝贵的职业意识和劳动精神，致使职业教育悬于真空之中，沦为学生和家长的末流选择。
（二）职业教育（Vocational Education）
印度的职业教育一般指狭义的职业教育，即特指高中阶段即11、12年级实施的职业课程教育，又称为中等教育或高级中等教育职业化，是印度的中等职业教育阶段。
1977年，印度政府在高中阶段实行学术教育与职业教育分流，并启动了高级中等教育职业化规划，鼓励各邦政府在+2阶段实施职业教育。1988年2月，政府启动了中等教育职业化规划，为各邦和中央直辖区在高中阶段引入职业教育课程提供资金支持。高中阶段与学历教育系统分流的职业教育是终结性的，以就业为方向。
实施高级中等教育职业化的主要机构是职业学校（Vocational School），类似于我国的职业高中。因投资不足，这类学校一般存在于11―12年级的普通高级中学或同等程度的学校中。职业学校自20世纪70年代末起步，80年代末有了较大发展，主要培养技能型的技术工人和操作工，学制2年，招收完成10年级普通教育学业的学生。毕业生若选择接受高职教育，可进修综合技术学校的高级文凭课程，或与来自学历教育系统的学生竞争进入技术学院的本科课程。这为职业教育不同层次间的流动沟通提供了机会。
中等教育职业化的专业，主要有工程技术、农业、商业、家政、医护、纺织等。近年来，家电维修、信息处理、计算机应用、汽车维修、餐饮服务等专业发展较快。在课程体系结构方面，各邦大体采用1977年全国高级中学检查委员会提议的课程框架，即语言类课程占15%、与职业有关的普通基础课程占15%、职业教育选修课程和实践占70%。职业实践分别在校内和当地企业现场实施，至少要占总学时数的50%。
印度的教育行政管理采用中央和各邦共同管理、地方分权的两极管理体制。国家层面，职业教育的主管部门为人力资源开发部（MHRD），其下属的全印技术教育理事会负责在国家层面制定职业教育的规划、引导和协调。职业教育的具体实施由各邦的教育部或职业教育董事会执行。
中等教育职业化是印度教育改革的重大举措，印度政府也一直致力于职业教育的发展，但其实施一直不尽理想，进展缓慢，在整个中等教育发展中，职业教育所占的比例也较低。从上世纪90年代至今，高中生修习职业课程的比例基本上在4.5%左右徘徊，与国家政策所定25%的新目标相距甚远。
（三）职业培训（Vocational Training）
职业培训是指由普通学校系统之外的各种机构根据一定的准入条件对受训者提供时限不等的职业课程。依据印度宪法的规定，职业培训是中央政府和邦政府的共同责任。开发培训项目、评估政策、设置培训标准、进行考试、授予资格等活动由中央政府进行，而培训项目的实施则绝大部分由邦政府完成。在印度，职业培训与技术教育、职业教育有很大区别，它不属于普通学校教育范畴，在中央层面由劳动部管辖。与职业教育相比，职业培训在对学生进行职业技能的指导训练上，更注重培养学生的实际动手操作能力。印度劳动部管辖的培训计划主要包括技术工人培训、学徒培训、高级职业培训和妇女、残疾人职业培训。
1.技术工人培训（Craftsman Training）
20世纪50年代，印度确立了技术工人培训计划（CTS）。技工培训主要由工业培训学校（Industrial Training Institute，ITIs）进行，类似于我国的技校，主要培养熟练工人和手艺工人，招收10年级（通过高中入学考试的学生）以上的学生，学制通常为1年半至2年。ITIs以工业技艺类专业为主，满足工业企业需求。其课程体系凸显技能培训的地位，技能操作占总学时的50%以上，理论课占40%左右，绘图课、车间计算与科学课程占10%左右。通过全国职业行业委员会考试合格的学生可获“全国行业证书”，在此基础上还可获“全国艺徒培训证书”。技工培训也具有流动性，追求高等教育或高级培训的学生可接受综合技术学校的高级技工课程或技术员课程。工业培训学校既有公立的，也有私立的，隶属于全国职业培训委员会，由劳动部统一领导，劳动部在国家层面规范工业培训学校的活动，落实职业培训政策。印度政府向工业培训学校投入了大量经费以促进技能开发。
2.学徒培训（Apprenticeship Training）
印度学徒培训制度根据1961年制定的《学徒法》建立。该法规定，在140个专业中由大中型企业按技术工人的一定比例代培学徒，如每10名机械技术工带1名学徒;每2名模具工带1名学徒;每2名餐馆服务业职工带1名学徒。由此，学徒培训成为印度企业的法律义务，无力承担者必须交纳培训费以作为其他企业代培的补偿。企业雇主须制定学徒培训计划，内容包括基本技能训练、实地见习与现场训练等。学徒培训计划由劳动部下属的“中央学徒委员会”全面负责实施，在邦一级由学徒培训局或邦学徒委员会实施。
根据1973年修正的《学徒法》，学徒训练的对象主要有四类：工程技术院校毕业的工程师、综合技术学校毕业的技术员（必须具备毕业文凭）、工业培训学校毕业生、中等职业教育毕业生。学徒期是就业前的必经阶段，因专业要求和学徒文化基础而异，短则半年，长则4年，以3年居多。期满考核合格者由中央学徒委员会颁发全国通用的合格证书，无合格证书者企业不得录用。
高级职业培训和妇女、残疾人职业培训已有学者做了概述性介绍，但非常简略，亟待更深入的研究。除劳动部管辖的职业培训计划外，医卫部门、农业部门、商业和贸易等部门也有多种多样的培训计划，但其质量参差不齐，且大多是终结性的培训，学员没有机会进入高等教育体系。
（四）技术教育（Technical Education）
根据1987年全印技术教育委员会法案规定，所谓技术教育是指工程技术、建筑、城镇规划、管理、制药、农业、应用艺术和手工艺等领域以及由中央政府与全印技术教育委员会共同讨论决定，并由官方公报正式声明的其他领域的教育、研究和培训项目。印度的技术教育包括综合技术学校教育和工程技术教育，主要培养技术员和工程师，学历层次有中专、专科、本科、硕士和博士。
1.综合技术学校教育
综合技术学校（Polytechnics）也称为多科技术学校，是印度中等层次的技术教育机构，类似我国的中专学校，主要培养技术员，由人力资源开发部统一领导。技术员是指技术和相关理论知识介于技术工人与工程师（技师）之间，主要进行车间和现场操作的专业技能人才，是技术工人与工程师之间的桥梁。技术员在工程技术项目的实际操作中发挥着关键作用，因为他们在识图、成本核算和计费、监督、计量、监测和维护方面具备特殊技能。
进入综合技术学校的最低门槛是必须完成10年级或11年级学业，学制2～4年，以3年为最常见。综合技术学校主要提供土木工程、机械工程、电机工程和电气工程等传统领域的技术员证书课程。近二十年里，许多综合技术学校开始提供电子、计算机科学、医学实验室技术、医学工程、建筑助理等新兴领域的专业课程，部分学校也提供诸如皮革技术、制糖技术、印刷技术等课程，服装、美容、纺织设计技术等专业课程也专向女性提供。在课程结构和学时分配方面，专业课程占总学时的一半，语言课程占5%，基础课程占10%，应用课程占10%，专门技能课程占15%，人文与管理课程占10%。值得关注的是，部分综合技术学校在3年技术员教育后可再提供一年半到两年的高级文凭教育（中等后技术教育），培养高级技术员，可与我国的高职教育相对应。
综合技术学校的合格毕业生可获得“技术员”证书，可从事企业技术指导、初级技师以及教育培训工作，也可考取印度工程师协会的工程技术资格证书，还可进入高等技术教育院校深造。
多年来，综合技术学校的证书课程逐渐丧失其技术成分，沦落为学位教育的稀释版，聘用其毕业生的企业不得不重新对他们进行基本技能培训。综合技术学校教育在发展中面临的主要问题是：关于新兴领域的课程缺乏可用性;基础设施不足、设备陈旧过时;难以吸引优秀教师资源;财政经费不足;地方政府缺乏对教职员工进行培训和再培训的机制;本身缺乏灵活性和独立性;企业参与不足;对技术教育领域的研究与开发不足;课程陈旧等。
2.工程技术教育（Engineering or Technological Education）
工程技术教育在印度职业教育体系中处于较高层次，属于高等教育范畴，是印度教育中成效最显著、颇具盛名的领域，更是具有世界一流水平的专业教育。在印度，四年的工程技术教育属于专业高等教育范畴，与三年的普通本科教育处于同等地位。
工程技术教育主要培养工程师，以招收完成高中阶段学历教育系统的学生或综合技术学校的毕业生为主，也招收在高中修完职业教育课程的学生，毕业生可获取工程学学士学位。工程技术教育主要设置计算机工程、建筑工程、土木工程、生化工程、机械工程、电气工程、冶金与材料工程、制药工程等专业。在国家层面，由人力资源开发部下属的全印技术教育理事会负责协调技术教育发展并制定发展规划。
工程技术教育系统从管理层次上大致可分为三类：中央政府资助机构、邦政府或公共资助机构、自助机构。截至2012年，印度有78所中央资助的工程技术教育机构（如下页表1所示）。从层级上看，工程技术教育院校首先是国家重点院校，如印度理工学院（IITs）、国立技术学院（NITs）、印度科学学院（IISc）等，这类院校毕业生数占总量的3%，其次是邦立的工程技术类大学或学院，毕业生数占21%，再次是私立的工程技术类大学及学院，毕业生数占76%。
印度理工学院（IITs）是印度工程技术教育的第一梯队，是主流与正统。IITs成立于印度独立初期，至20世纪80年代成立了7所，2008年新建了9所。1956年通过的印度理工学院法案赋予IITs国家重点学院地位，享有大学自治权力和多元充足的经费。IITs提供学士、硕士和博士课程，在基础性和应用性研究领域也功勋卓著。IITs以严酷的入学考试、卓越的人才培养模式、极高的淘汰率、国际化办学而著称。
国立技术学院（NITs）是印度工程技术教育的第二梯队。2002年开始陆续升格和新成立了30所NITs。2007年通过的国立技术学院法案赋予NITs与IITs相同的国家重点院校的重要地位、学术自治权和独立学位颁发权，只是从中央政府获得的拨款经费少于IITs。NITs侧重进行本科教育，难度仅次于IITs的入学考试（全印工程学入学考试，AIEEE）、相当有特色的人才培养体系、严格的教师聘用及与工业界的紧密合作是NITs成功的重要因素。
邦立工程技术学院是印度工程技术教育的第三梯队。邦立学院办学经费由所在邦负责划拨，由于较少或没有办学自主权和独立学位颁发权，一般附属于本邦有名望的大学。其所设置的专业通常集中在计算机科学与工程、机械工程、土木工程等方面。邦立学院发展水平参差不齐，著名的浦那工程学院、维尔梅塔吉加拜理工学院、孟加拉工程学院等堪与NITs相媲美，但绝大多数院校教学与科研实力薄弱，与私立院校相较无差。
私立工程技术院校是第四梯队，在20世纪80年代后异军突起并迅速占据了主体地位。该梯队可分为受助私立工程技术学院、自筹经费工程技术学院、自筹经费准大学和私立工程技术大学四类。目前印度约有1 100所私立工程技术学院，90%以上都是附属学院，拥有极少的办学自治权。排名前50位的院校中极少有私立院校，但也有如麦力普技术学院和伯拉科技学院等较为优异的院校;另一部分以非正规私立教育机构为主，出类拔萃者当属闻名于世的国际教育机构――印度国家信息技术学院（NIIT）。这类教育机构绝大多数教学质量无法保证，办学中存在着诸多问题。
（五）学士学位职业教育（Bachelor Degree of Vocational Education）
普通高等教育职业化是当前印度教育发展趋势之一，学士学位职业教育是这一背景下的重大改革尝试，属于高职教育范畴。印度大学拨款委员会（UGC）于1994年实施了学士学位职业教育计划，确定了209所大学机构启动学士学位职业教育课程，尝试整合大学和职业教育。这些机构提供1～3门职业课程。在最近的改革中，职业课程已在更大的范围内引入普通高等院校，有将近1 500所学院已被授权实施职业教育，允许1/3的课程为职业课程。继此之后，印度UGC于2014年再次出台重磅举措，提出在普通高等教育中设置职业学士学位，并与国家技能资格框架对接，按学年设置资格证书等级。职业学士学位有明确的人才培养分级标准，专业课程内容包括理论教学和技能发展两部分，理论教学内容不超过全部课时的40%。要求大学与企业合作开发课程，推行以学习结果为导向的学分制，教学突出实践导向，实习实训学分占全部学分数的60%;大学需具有必要的实训设施和条件，保证学生能够接受实际操作技能训练;大学需建立以学分为基础的职业学士学位课程考试评价制度。职业学士学位的设置打破了印度中等职业教育的终结性，破解了其“断头式”教育困境，可为职业高中毕业生提供向上晋升的通道，对于印度职业教育体系的垂直流动具有重要意义。
二、印度现代职业教育体系的基本特征
（一）体系的完整性
印度形成了较为完整的职业教育体系，其成分包括基础教育中的劳动体验教育、高级中等教育职业化、职业培训、技术教育、普通高等教育中的学士学位职业教育等，使印度的职业教育体系具备了初等、中等和高等职业教育的完整阶段。其职业教育构成成分之间和不同层次间、职业教育与普通教育之间，都存在一定的沟通通道，为不同教育之间的流动提供了机会。
（二）沟通通道的封闭性
虽然构成印度职业教育体系的成分是完整存在且多样的，构成成分之间也存在一定的流动通道，但这些通道是不连贯的，也是非常狭窄的。就中等教育职业化而言，印度有些学者认为，中等教育职业化不能实现预期目标的根本原因在于职业教育被设计成与学术教育完全平行的、缺乏纵向和横向沟通的终结性阶段。职业教育与普通教育之间的沟通也非常态化，其成分之间的隔绝和封闭，必然不能为学生职业技术的晋升提供有效而多样化的选择。
（三）体系的非独立性
无论是劳动体验教育、中等教育职业化，还是学士学位职业教育，都附着于普通教育体系之内，缺乏独立自主性。在印度人力资源开发部的年度报告中，也未有职业教育内容的独立阐述，可见，印度并未从大职业教育观念出发，将职业教育、职业培训和技术教育作为独立的职业教育体系进行系统的整体性的设计和规划，而是分散零落、各自为政，这导致印度职业教育体系内部各成分之间隔绝、沟通不畅，也是其职业教育整体效率低下的重要原因。事实证明，独立专门的职业教育的成效远胜于附属性的职业教育。
（四）发展的不平衡性
第十五次全军院校会议上，士官院校就已被确定为任职教育院校．四总部颁布的有关规定也明确指出：“任职教育以部队岗位需求为基本指向，以提高岗位任职能力为教育目标，是军官(士官)任职和晋升应当接受的培训形式”．显然，无论是上级文件还是人们的理解，士官院校教育定性问题看起来似乎不是一个问题，士官院校就是任职教育院校．但有一个事实不容忽略，那就是几乎所有士官院校都存在两年或三年制中专或大专学历教育，且有相当一部分院校的士官学历教育还是主体其实，同样的问题也曾一度困扰着飞行院校．飞行院校教育事实上是典型的任职培训，但由于存在4年学制(尽管分成几个阶段)，学员毕业时又发本科文凭，因此定性为学历教育．但由于其飞行岗位培训的特殊性，总部第一轮教学工作评价将飞行院校单列，制订了专门的评价指标体系实施评价．第十六次全军院校会议和空军院校会议后，飞行院校进行了调整，将飞行员学历教育阶段全部纳入到航空大学，其他飞行学院只进行飞行岗位的任职培训，至此，飞行学院是学历教育还是任职培训的问题得以解决．任职教育通常也称任职培训，对士官院校来讲，“士官培训”这一叫法被普遍接受．从名词上看，教育接近于培养，趋向于专指造就新生力量，如培养生长军官、培养青年干部等．培训多指对在职在业人员的专门训练或短期再教育，如各级军官的培训等[1]．士官院校教育尽管总体上通常叫教育，但现实情况是包括了教育和培训两部分，两到三年大中专属于教育范畴，而资格培训、升级培训等由于受训对象已经是部队士官，且受训时间短，属于培训范畴．也就是说，士官院校是教育与培训共存的综合属性．但综合属性显然不能解释前面的疑问．第十六次全军院校会议相关精神明确指出：“士官培训不搞普通学历教育，把培训重心放在武器装备操作和维护技能培养”．对这句话一般的理解是：诸如士官资格培训、升级培训及在职教育培训等不搞学历教育．可是上述培训一直以来并没有开展学历教育，显然，这句话是对未来发展提出的要求，但是不是也适用于士官院校中、高等职业技术教育部分并没有明确，如果不是，则又存在综合属性问题了．因而可以认为“不搞普通学历教育”同样适用于士官院校的职业技术教育．地方开展的职业技术教育也许能给我们一些启发．改革开放以来，职业技术教育在我国一直被作为一个综合性名词来使用（后来简称为职业教育），它总体上包括培养技术员类人才的技术教育、培养技术工人类人才的职业教育以及其他各类职业培训在内[2]．
《中华人民共和国职业教育法》第12条规定职业教育包括初、中、高3个层次，以中专和大专文凭为主，本科学历较少．从目前的情况看，地方职业教育并没有完全摒弃学历教育的计划，而且国家普通学历教育院校并不包括职业教育院校．也就是说，尽管有些院校拥有一定数量的具有学历教育性质的大中专职业技术教育，但这并不意味着中、高等职业技术教育就是一般意义上的学历教育，由于其科学文化基础教学始终强调为专业服务，坚持以必须、够用为度，所颁发的大、中专学历证书更属于职业教育范畴内的学业证明，因此，要从学历教育的惯性思维中跳出来[3]．不能一提到学历证书就一定是在搞学历教育，它并不是教育属性的唯一决定因素．“是学历教育还是任职教育”尽管可以靠行政命令认定，但更科学的还是应该根据其任务导向，即主要看该教育是以学科知识体系为导向还是以专业岗位技能为导向来确定．士官院校尽管表面上存在学历教育，但其培训任务的本质仍然是岗位任职培训[4]．即使是学历教育，其内涵与传统意义上的普通学历教育已有很大区别，接近于地方实施多年的职业技术教育，而职业技术教育本质上是一种职业技能培训．士官院校的学历教育贯彻的是中高等职业教育的培训理念，课程设置偏重实践课，实习操作课时比重大，学员毕业时不仅获得毕业证书，还要考取岗位职业技能证书．随着士官院校教育训练改革的不断深入，这种双证制度将得到全面彻底的执行，届时，士官院校的学历教育特征必然将越来越淡化．此外，对这一问题还应历史、辩证地看．我军院校搞任职教育、特别是士官任职教育的时间并不长，但从事学历教育的时间却很长，学历教育的理念、做法可谓根深蒂固，其惯性思维一直延续到现在．随着院校教育训练转型的不断深入，任职教育逐渐深入人心．但转型不能一挥而就，它是一个复杂而漫长的过程．在这一过程中，士官院校教育不可能、也不应该完全抛弃学历教育，更不能一概否定过去的学历教育模式，而是要继承学历教育的优势，根据我军士官教育特点和各自院校实际，积极吸收地方职业技术教育的成功做法和经验，探索士官院校教育训练新模式，有计划、有步骤，循序渐进地实现转型[5]．
2发展方向——双证型职业技术教育
从2012年起，院校和训练机构在士官学员毕(结)业考核时组织技能鉴定，对考核和鉴定合格的士官，颁发相应的毕(结)业证书和职业资格证书”．这实际上已经明确了士官院校教育的转型方向，也为我们提供了破解有关教育性质困惑的方法，那就是职业技术教育毕(结)业证书和职业技能证书相结合的双证型职业技术教育．这一模式既避免了由于存在学历而带来的是知识体系为中心还是岗位能力为中心的争议，也充分体现了对士官任职岗位技能的目标要求，突出了任职教育的特征标志，同时也考虑到了我军兵员科学文化素质现状，非常符合我军士官院校教育的现实需要和发展趋势．为此，士官院校教育应扩大直招士官、资格培训、升级培训和专题轮训的比例，强化任职培训功能；完善中、高等职业技术教育培训体制，办学理念、教学内容、管理和培训模式等向部队、向实战靠拢，全面实施双证制度并与地方职业教育接轨，突出教育的职业性；加大依托地方院校培养高学历士官比例，逐步淡化士官院校学历教育痕迹，以双证思维统领士官院校教育训练．
3结束语
［论文关键词］职业教育 教师素质
21世纪初，我国职业技术教育的发展进入了一个崭新的阶段，“形成了高、中、初级职教齐全，行业、专业基本配套的职教格局”。随着经济形势的好转和《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010～2020）》的颁布实施，我国的职教事业将会迎来更大的发展。但是“我们必须承认，职教师资队伍仍然是制约当前职业教育发展、质量的一个关键问题和薄弱环节。教师的数量、素质、结构、管理以及培养，都还存在一些不容忽视的问题和困惑”。其中最为突出的就是师资质量问题，而教师的素质能力则是影响职教师资质量的根本因素。
一、我国职教师资素质的现状和问题
1.我国职教师资素质的现状。职业教育学校的专业教师既要能进行理论教学，又要能进行实践教学，这是职业教育的内在要求。与职业教育发展水平较高的国家相比，我国的职业教育教师多数缺乏生产实践经历，不了解企业的生产实际，实践技能水平较低。虽然我国早在1995年就对职业教育教师实行了教师资格认证制度，但根据相关调查，我国职教师资素质的现状如下：（1）教师资格尚未达标。“69.6%的教师是先上岗，后取得教师资格证”，只有7.49%的教师拥有实习指导教师资格证书，“大量实习指导教师属于无证上岗”。（2）师资结构性矛盾突出。中职学校专业课教师数量不足，文化课教师过剩。专业教师的动手操作能力不强，知识更新速度跟不上社会对岗位的要求。来自企业或毕业留校的实习指导教师，虽然实践技能水平较高，但学历却偏低，缺乏正规大学教育和师范训练。（3）师资缺口大。截至2009年，“我国中职专任教师的缺口达36万”。
2.我国职教师资素质的问题。一是师资引进问题。我国长期存在着强烈的“普教情结”，这导致职业学校引进高素质教师的难度较大。就目前我国职业教育发展的现状来看，既有较高的学历水平又有相关工作经历的高素质人才大多不愿来职业学校任教，形成了师资高要求与低素质之间的巨大反差。二是职教师资的专业化程度不高，职前培养和职后培训脱节。传统的教师培养环节是封闭式的，完全照搬普通师范院校的经验，忽视了职业技术师范教育的特点；而培训环节又过度追求完整和全面，使得培养与培训之间缺少有机联系，培训的效率不高。三是职教师资素质认定标准没有体现出职教的特点。德、英、美等发达国家普遍要求职教师资必须有相关工作经历，而我国的职业教育教师资格证书仍按普通教师标准认定，未能体现出职教的特点。另外，在工作实践和对中、高等职业学校的评估中，只是对“双师型”教师提出了数量和目标上的要求，没有制定出科学、规范、严格的标准。
二、职教师资的基本素质和能力要求
所有从事职业教育的教师在其从事的专业方面必须是合格的教员；必须具备系统的工业和职业教育知识，并且具有青少年教育和成人教育的经验，具有工业和商业的具体经验；技术教育教师的最低学历应当是具有大学或相当于大学的学历，职业教育教师应拥有大学学位或大学毕业证书，并且必须是由正规学院或大学授予，当然也不排除聘请一些有特殊技能和经验却没有大学学历的人员担任教师。此外，现行的职教师资培训课程体系也可以反映出对职教师资的基本素质和能力要求。目前职教师资培训的课程包括教学研究、职业技术课程、正规的和开放的课程。其中，教学研究的课程包括普通教学方法学、专业教学方法学、教育心理学，特别是青少年和成人学习心理学、课程设计与发展、学生评价技术、教室（车间）和图书馆技术、实习教学、教学技术、职业技术教育的比较研究以及职业技术教育的历史、哲学与发展；职业技术方面的课程包括与工业、农业和商业的实际相适应的特殊方法学；正规的和开放的课程包括社交礼仪、道德理论研究、社会科学、自然科学以及课外学习等。
职业技术师范教育不同于一般的师范教育，对职业教育教师的素质和能力要求也有别于其他类型的教师。从师范教育到职教教师教育意味着重要的制度转型，研究职教教师教育是时展的呼唤与回应。职教教师教育的发展取向面临着三大冲突：定向型与非定向型制度之分，学术性、师范性与技术性定位之争，职前培养、入职教育与职后培训体系相分裂。而一体化的职教教师教育体系、整合化的职教教师教育结构、本土化的职教教师教育制度是专业化取向职教教师教育的基本架构。
三、国外职教师资培训的现状及趋势
国际上流行两种不同的职业技术师范教育系统。一种是职前教育，即在成为合格教师之前而接受的培训；另一种是在职教育，即对在职教师进行培训，使之成为合格的教师。包括中国在内的世界上许多国家都同时采用这两种系统。一般来说，职教师资培训包括三个部分：（1）专业学习（Specialist or Content Studies）；（2）职业学习（Professional Studies）；（3）普通学习（General Studies）。在专业学习方面，有两点值得注意：其一，所学的理论知识和技艺必须与工作岗位密切相关；其二，要通过岗位的工作实践去实际应用这些知识和技艺。职业学习旨在发展两方面的能力，一是与教学任务相关的职业知识，二是在课堂、实验室或车间所需要的教育方法及策略。
职前培训是通过直接学习相关课程，发展职业教师能力。职前培训既要传授相关的理论知识和技巧，还要教给学生如何运用这些知识的实践经验。职前培训的优点在于教师的知识面宽、责任感较强；其弱点在于，教师对相关领域缺乏实践经验。在职培训是直接对学员进行职业训练，以提高其专业能力。由于学员已经掌握了一些知识和技巧，因此培训课程主要集中于“职业学习”，有时也包括“普通学习”。在职教育的优点是教师有丰富的工作经验，能确保培训紧密联系实际；其缺点是培训时间短，培训内容不够全面，难以使学员获得从事职教工作的全面能力。
近年来，职教师资的需求量增长迅速。英国目前从事职业教育的全职教师的数量比20世纪50年代初期增加了17倍，兼职教师的数量也呈增长趋势。在一些发展中国家增长则更为迅速。这种急剧的增长导致了教师质量的下降。英国成功通过教师资格培训计划的全职教师不足一半，兼职教师就更少了。美国也存在着类似的情况。发展中国家的大多数教师甚至没接受过初、中级训练。在美国及许多发展中国家，培训工作是由专门从事这一工作的专业院校承担；而在英国和澳大利亚则由大学或高等教育学院负责，这些大学和学院都是一般性的高教机构，并非专门为培训职业技术教师而设置的。
四、我国职教师资素质拓展的路径
2005年10月，国务院颁布的《关于大力发展职业教育的决定》中强调了职教师资培养体系建设的重要性，指出“职业学校还要补充大批教师队伍，探索职业学校的教师培养标准是今后提高职业学校教师质量的途径”。由此可见，建设一支高素质的职教师资队伍是时代的要求。专业化是我国职教教师教育发展的科学路径，发展专业化取向的职教教师教育是历史的必然。“双师型”职教教师是专业化取向的职教教师教育的培养目标。“双师型”职教教师的专业化标准为“一全”“二师”“三能”和“四证”。要造就高素质的“双师型”师资队伍，就必须紧紧围绕职业教育师资培养的“职业性、技术性、师范性、学术性”的特色来进行。
1.英国的职教师资培养模式。英国的“三段融合”“三方参与”的培养训练模式对我国的职教师资教育与培训具有很大的借鉴意义。所谓“三段融合”，即将原来职前、职后分离的两段式培养模式变为职前培养、入职辅导、职后提高三段融合的培养模式；所谓“三方参与”，即充分整合大学、职业学校和企业三方的资源，融合三者特色，积极推进职教教师培养的社会化。
首先，职前教育旨在帮助有意成为教师的人员获得政府认可的教师资格。职前教育有两种途径：一是完成本科教育，二是完成研究生教育。在大学修读本科课程，主要包括一门或多门有关教育经验和教育理论的学习科目，毕业时即可获得学士学位和教师资格证书。在获得大学学历的基础上，可直接申请修读为期一年的研究生课程，或者工作一段时间后再回到大学继续修读研究生课程，毕业时取得教育学研究生毕业证书和教师资格证书。在研究生学习期间，教学实践和学术研究交替进行。学术研究主要包括对专业科目的深度研究，以及对教学、心理学和社会学理论的研究。并且增加教学实践，尤其加强在职业学校内的教学实践，充分利用大学、职业学校和企业的优质资源，加强教师教育的实用性和有效性。其次，入职辅导主要针对职业学校的新教师，旨在帮助他们快速进入专业角色。新教师获得教师资格证书后就有资格接受为期3个学期的入职辅导，经考查合格后才能独立承担课程教学的任务，否则需要重回教育部门学习。新教师的入职辅导过程允许间断，但必须在辅导开始后的5年内完成。第三，职后培训旨在帮助教师不断更新自身的知识体系，提升教学能力，成长为一名优秀的职教教师。职后培训的主要目标是提高在职教师的教学水平，同时满足教师个人职业生涯发展的需要。在职教师可以根据需要选择不同的培训类型。职后培训能够促进教师的职业生涯发展，不断提升教师自身素质，提高其教学水平和专业能力。
此外，英国历来注重在实践中训练教师。在政府的大力支持下，用人单位为在职教师提供了大量的工作岗位，并让经验丰富的技术人员和管理人员担当指导员，帮助受训教师制订培训方案和行动计划，并监控培训进程和培训效果的考核。培训的考核结果是决定受训教师的续聘、晋升和加薪的依据。
关键词：企业；职工教育；培训机制；
中图分类号：G726 文献标识码：A 文章编号：1674-3520（2014）-08-00-02
现代企业的竞争，实际上是人才的竞争，教育培训的开发不仅能更经济、可靠地获得人才，提高企业人力资源的质量，而且能够有效地激励员工对企业产生持久的归属感和对企业忠诚度。现代企业的职工教育目的，是通过提高企业员工的岗位工作能力和职业素质达到提高企业的劳动生产率和经济效益，实现资产保值增值。这就需要创建科学、合理、高效的职工教育培训机制，建立学习型组织。
一、“以人为本”，确立职工教育在企业生产经营中优先发展的战略地位
人力资本是企业资源中最重要的资源。现代企业的两大投资活动，一是物质资本的投资，二是人力资本的投资。人力资本的投资效益大于物质资本的投资效益。一个企业若想提高产品的市场占有率，其关键在于企业人力资本的存量、水平和结构。现代企业教育培训的实质就是创造和开发企业发展的第一资本，即人力资本。因此现代企业职工教育是现代企业生存发展的重要基础，必须确立其优先发展的战略地位，构建学习型企业。
（一）把科学的培训理念纳入企业文化。在企业文化建设中，强化对员工的岗位技术、业务水平、政治理论等培训，使他们塑造自我，刻苦钻研，提高知识水平、技术技能，培养现代企业员工应有的素质，培养团结协作的团队精神，树立“企业要发展，培训要先行”的现代企业培训理念。
（二）完善企业培训目标体系。制订科学合理的培训计划，确保企业人力资源培训制度化、规范化、多样化。一是企业人力资源培训部门负责人力资源开发的规划和管理工作，并与集团公司其他有关部门保持紧密联系与协作，组织进行企业各类人才的培训工作，以满足企业和个人的发展需求；二是把企业人力资源培训完成情况与生产经营联系在一起，作为考核部门工作业绩的一项重要指标，确保培训工作规范进行，落到实处；三是在重点部门和岗位培养一批科技和管理的带头人，让他们掌握现代经营管理知识，熟悉WTO规则，培养较强的领导调控、运筹经营的管理人才，以及一支熟练掌握生产操作技能，具有较强革新能力、创新精神和多种技能的复合型技术工人队伍，使他们能够在工作岗位上发挥最大的作用。
二、根据经济组织本质，明确企业职工教育的性质和任务
现代企业职工教育的目的，是通过提高企业员工的岗位工作能力和职业素质达到提高企业的劳动生产率和经济效益，实现资产保值增值。目前，企业职工教育的类型主要有四种，即岗位培训、继续教育、职业教育和学历教育。这四种类型的职工素质具有不同的侧重点：岗位培训的宗旨在于提高职工履行岗位职责的能力；继续教育的目的是为了更新知识，提高专业技术人员的科研开发能力和现代管理能力；职业教育是企业根据自身发展的需要对将要进人企业或上岗、在岗、转岗的人员所进行的中、高等职业技术教育培训；学历教育是企业根据工作需要和学员自身发展需要，对职工进行的中等、高等学历教育，从现代企业的经济组织本性出发，最能体现企业本质需要的、为现代企业带来最大利益的教育应该是岗位培训和继续教育。因此，现代企业职工教育应该以岗位培训和继续教育为重点，给予职业教育一定的重视，对职工的学历教育则根据企业发展需要进行合理安排。
（一）结合科技公关和技术创新，强化专业技术人员的继续教育和“三高”人才的培养。不定期地从国内外请专家学者来公司讲学或指导工作，进行科技联合公关，开展专业技术人员的继续教育；适应公司国际化经营战略的实施与国际惯例接轨的需要，对涉外、财会和营销人员开展适应性、应急性或超前性培训；成立省级专业技术人员继续教育基地，大力开展“六新”继续教育，为专业技术人员开展技术创新奠定了基础。
（二）深入调研岗位培训工作，调动员工参与培训的积极性。在集团公司内做到三级岗位培训，从车间、厂矿和职工培训中心分级做起，有层次、有目标、分重点、按工种类别进行培训，把传统的师带徒与现代培训教育方式、手段、技能有机结合起来，将员工的学历、职称、技能资格等作为确定岗位收入的要素之一，促进潜在劳动向流动劳动形态的转化，从而提高了劳动的质量。采用多种灵活有效的方式组织培训，采取内部培训和外部培训相结合、企业与高校培训相结合、短期培训与长期培训相结合、岗位培训与素质培训相结合的“请进来”与“走出去”等方式开展培训，全面提升管理人员、工程技术人员和技术工人的整体素质。
三、根据自主经营的特点，形成企业独有的教育培训模式
根据现代企业自主经营的特点，提倡企业根据自身的实际选择办学形式，可采用多种形式实施职工教育培训以提高职工素质。目前，职工教育培训的方式主要有以下五种：
（一）开展以岗位培训为主要形式的在岗培训。以生产车间、主体组织各种类型、不同层次、各个技术工种和职业的岗位练兵、劳动竞赛。各班组分别搞了师带徒、选树技术骨干、进行技术比武等各种活动，如“班前问一事，班后答一题”。车间与车间、班组与班组形成学技术、提高技能的学习氛围。
关键词：教师培养；经验借鉴；培训质量
人才培养的关键是师资队伍，发达国家的职业教育能取得令世人瞩目的成就，与其完善的师资培养培训体系和制度是密不可分的。我国高职教育师资队伍建设的步伐，落后于当前大力发展职业教育的需要，借鉴发达国家职业教育师资队伍建设的成功经验，有利于提高教师培训的质量，加快师资队伍建设的步伐。
一、拓宽师资来源渠道，严把入职关，从源头上保证在职教师的整体素质
1.发达国家职业教育的师资来源渠道宽泛，专兼职教师结合
发达国家职业教育的师资来源渠道较为宽泛，师资队伍结构多样化。文化课教师往往毕业于普通高等院校或师范院校；专业课教师往往来自一般高等学校或在这些学校内设立可以授予职业技师资格文凭的教育学院，或者来自专门设立的技术师范院校或技术教育院校，或者来自于专门的职业教育师资进修、培训机构；生产实习指导教师则大量聘用既有扎实的理论基础又有丰富的实践经验的兼职教师。
2.发达国家职业教育的教师入职标准高，选聘程序严格
德国对职业学校教师的普通教育课教师、专业理论课教师和专业实践课教师的教师资格要求都不同。对普通教育课教师和专业理论课教师的资格要求是：具有大学学历，通过国家考试，在企业实习一年，参加过为期二年的教师预备实习。而专业实践课教师的要求更严，必须具备三个条件：大学学历，通过了技师考试或技术员考试，有职业教育培训和一定的职业操作实践经验。达不到规定条件，一律不允许担任职业教育的教师。在美国，获取高职教师资格也十分严格，除必须具有教师资格证书及一年以上所授技术课程的工作经验外，还要求有当顾问和单独判断与研究的能力。在日本，对从事职业教育的专业教师资格也有严格的规定，要求教师必须具有与专修学校设置的专门课程、高等课程及一般课程相对应的学历和教龄。瑞士则规定职业学校理论课教师必须具有四年的学徒经历，工程技术师范学院毕业，三年以上工程师实践经验，具备这些条件后，再到职业教育学院进修为期一年的教育学、心理学、教学法等课程，通过者方可任教。俄罗斯要求职教教师具备教育家、工程师、高度熟练工人三种职业所需要的素质与能力。
二、构建完善的教师在职培训体系，制定相应的法律法规，确保教师的专业知识和技能更新，满足行业对人才培养的需求
发达国家职教师资不仅有职前培养机构，而且有职后继续进修提高的机构。在德国，教师参加培训进修是一种必须履行的义务。为此，德国政府还制定了继续教育法规，要求所有在职教师必须参加分级分类培训，并根据教师的类型制订培训计划和评估标准，而且还形成全国性的师资培训网络。美国除设有大量的教师在职培训机构来满足在职教师的培训需求外，有些州还明确规定教师每年假期都必须到工厂、企业第一线工作，或到高等学校进修，或到国外访学，并把培训和进修作为教师晋级的主要依据之一。英国在《教师工资待遇法》中规定了教师每年必须有五天时间参加在职培训，其职业教育教师教育与培训体系逐渐形成“三段融合”的特点。在加拿大，每年教师必须返回到工业界实践，或定期为工业界解决技术问题，或从事应用技术研究和技术开发等，以防技术知识老化。日本建立了在职教育制度以保证每位教师都有机会进修，而且还要求教师的进修一直要延续到退休。澳大利亚建立了完善而严格的在职教师培养培训的法律保障体系，确保职业教育教师能经常或定期去企业进行技术实践，能跟上知识更新和企业技术发展的步伐。
三、培训模式要多样，培训内容要丰富，满足教师的不同培训需求
1.多样化、多层次的教师培训模式
教师的需求都是多样化、多层次的，单一的培训模式不能满足教师的不同需求。职业教育发达的国家，在教师培训模式方面有短期、中期和长期的培训模式，有校内、校外的培训模式，有系统学习、专题研讨的培训模式，有正规和非正规的培训模式，有脱产、半脱产、不脱产的培训模式等，但最具有代表性的是高校本位模式、课程本位模式、校本培训模式、导师制模式、教师中心模式、网络培训模式，现在发达国家的教师培训已形成多样化多层次的特点。
例如：英国职业教育师资培养充分考虑教师职业生涯发展，将提高培训安排在教师成长的每个过程，逐步呈现出“三段融合”，即职前培养、入职辅导、职后提高三段融合的培养模式，有效的培养模式保证了教师个人在专业上的可持续发展。
2.丰富的培训内容
国外职教师资培养的课程中，除专业课程外，教育类课程在培养计划中占25%～30%的比重，而且内容相当全面，涉及职业教育学、教学论、专业教学法、心理学、社会学等领域，开设诸如教育政策、学校政策及法规、教育社会学、社会心理学、发展心理学、教育心理学、职业与劳动心理学、职业技术教育概论、职教课程开发、教学评价、实验室组织与管理及教学实习等。例如，英国高校的教师培训内容包括了教学素养修成、学科专业水平提高、教师个体发展等内容。
四、建立有效的培训监管考核机制和激励机制，保证教师培训的质量
教师参加培训是否能达到预期效果，一方面取决于培训单位的组织和培训情况，另一方面取决于参加培训教师的学习情况，因此只有建立有效的培训监管考核机制和激励机制，分别对培训方和被培训方进行监管考核和奖励，才能保证教师培训的质量。在英国的培养体系中，教师培训管理署主要负责按教育法对各种教师培训机构的资格进行把关；英国女王的首席学校督导官领导的教育标准办公室对学校工作进行独立的常规性督导，以检查地方教育行政部门以及高校中的教师培训课程及质量等。奖励是一种有效的激励机制，经考核后，对于培训效果良好的培训机构和参加培训的教师要给予奖励。印度为激发高校教师参加培训的积极性，政府将教师是否接受培训与晋级加薪联系起来，要晋升高一级的职称必须参加相应的培训。
总之，借鉴国外的成功经验，有利于我国职教教师培养培训质量的提高。
参考文献：
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论文关键词：职工教育经费,开支范围,会计核算
职工教育经费是指企业按工资总额的一定比例提取用于职工教育事业的一项费用，是企业为职工学习先进技术和提高文化水平而支付的费用。单位职工不但有取得劳动报酬的权利、享有集体福利的权利，还有接受岗位培训、后续教育的权利，为此需要一定的教育经费。企业可以按照相关规定进行职工教育经费的提取与使用，这是国家提高企业职工业务素质的激励措施。
一、职工教育经费开支范围
根据财政部、全国总工会等部门联合印发的《关于企业职工教育经费提取与使用管理的意见》（财建[2006]317号），职工教育培训经费必须专款专用，面向全体职工开展教育培训，特别是要加强各类高校技能人才的培养。
举办职工教育的企业、基本建设单位和行政、事业单位，按下列范围开支职工教育经费：（1）公务费。包括教职员工的办公费、差旅费、教学器具的维修费等。（2）业务费。包括教师教学实验和购置讲义、资料等费用。（3）兼课酬金。是指聘请兼职教师的兼课酬金。（4）实习研究费。学员在本单位生产实习和经批准到外单位实习研究，以及毕业设计所发生的费用，如有生产实习产品收入的，应以收抵支。（5）设备购置费。主要是指购置一般器具、仪器、图书等费用。（6）委托外单位代培经费。是指本单位职工选送到高等院校、中等专业学校或上级主管部门和兄弟单位代为培训，按国家规定应支付的进修培训费。（7）其他经费开支，指其他零星开支。
下列各项不包括在职工教育经费以内，应按有关规定开支。（1）专职教职员工的工资和各项劳保、福利、奖金等，以及按规定发给脱产学习的学员工资，不包括在职工教育经费以内，由本人所在单位按规定开支。（2）学员学习用的教科书，参考资料、计算尺（器）、小件绘图仪器和笔墨、纸张等其他学习用品，应由学员个人自理，不得在职工教育经费中开支。（3）举办职工教育所必需购置的设备，凡符合固定资产标准的，按规定分别由基建投资或企业更新改造资金、行政、事业费中开支，不列入职工教育经费。（4）举办职工教育所需的教室、校舍、教育基地，应按因陋就简的原则，尽量在现有房屋中调剂解决。必须新建的，老企业可在企业更新改造资金中安排解决；行政、事业单位在基本建设投资中开支；新建单位在设计时就要考虑职工教育必要的设施，所需资金在新建项目的总投资之内解决。
职工教育经费具体列支范围包括：上岗和转岗培训；各类岗位适应性培训；岗位培训、职业技术等级培训、高技能人才培训；专业技术人员继续教育；特种作业人员培训；企业组织的职工外送培训的经费支出；职工参加的职业技能鉴定、职业资格认证等经费支出；购置教学设备与设施；职工岗位自学成才奖励费用；职工教育培训管理费用；有关职工教育的其他开支。应注意：（1）公司零星购买的书刊应分清不同的用途分别计人“管理费用——办公费”以及“职工教育经费”。（2）设备购置费。主要是指购置一般器具、图书等费用，学员用书应由其自理，不应计入职工教育经费。
二、职工教育经费的会计核算
根据《企业会计准则第9号——职工薪酬》，职工教育经费的提取和使用在“应付职工薪酬”账户进行核算。企业职工教育经费来源在统一单位和统一核算的公司（包括施工企业），可在工资总额2.5％的范围内掌握开支，直接列入生产成本（流通费）。如有不足，其不足部分，属于企业开发新技术、研究新产品的技术培训费用的，可直接在成本中列支；属于其他的职工培训费用，则仍在企业税后留利中开支。工会经费中的职工业余教育费，仍然用于职工业余教育方面。基层工会一般可在其留成经费（行政拨交工会经费的60％部分）的25％范围内列人工会预算掌握使用。原规定由企业成本或营业外开支的有关职工教育的经费，都改在工资总额2.5％范围内开支，营业外不再列支。基本建设单位举办职工教育的经费，在基本建设投资中开支。关停企业和基本建设停缓建单位举办职工教育的经费，在关停企业清理维护费和停缓建单位的维护费中开支。
三、职工教育经费提取、使用时应注意的问题
一是职工教育经费要保证经费专项用于职工特别是一线职工的教育和培训．严禁挪作他用。其中，对费用列支的限制包括以下几项：（1）经单位批准或按国家和省、市规定必须到本单位之外接受培训的职工，与培训有关的费用由职工所在单位按规定承担。（2）经单位批准参加继续教育以及政府有关部门集中举办的专业技术、岗位培训、职业技术等级培训、高技能人才培训所需经费，可从职工所在企业职工教育培训经费中列支。（3）为保障企业职工的学习权利和提高其基本技能，职工教育培训经费的60％以上应用于企业一线职工的教育和培训。（4）企业职工参加社会上的学历教育以及个人为取得学位而参加的在职教育，所需费用应由个人承担．不能挤占企业的职工教育培训经费。（5）对于企业高层管理人员的境外培训和考察，其一次性单项支出较高的费用应从其他管理费用中支出，避免挤占日常的职工教育培训经费开支。避免将政策中规定的一些不应在职工教育经费中列支的项目也在职工教育经费中列支，挤占企业正常进行职工教育的经费开支，为企业带来一定的涉税风险。
二是对于可以由其他项目列支的培训经费，应在项目预算中充分考虑。做好费用的正确归集，合理加大所得税前的列支金额，增强企业后劲。如：根据财建[2006]317号文件规定，企业除通过提取并使用职工教育经费进行职工的教育培训外，以下方面也可以作为职工的教育培训费用列支：（1）企业新建项目，应充分考虑岗位技术技能要求、设备操作难度等因素，按照国家规定的相关标准，在项目投资中列支技术技能培训费用。（2）企业进行技术改造和项目引进、研究开发新技术、试制新产品，应按相关规定从项目投入中提取职工技术技能培训经费，重点保证专业技术骨干、高技能人才和急需紧缺人才培养的需要。（3）企业工会年度内按规定留成的工会经费中，应有一部分用于职工教育与培训，列入工会预算掌握使用。
参考文献
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