[关键词]思想政治教育；学科建设；理论属性
[作者简介]刘新庚，中南大学公共管理学院党委书记，教授，博士生导师，博士后导师，思想政治教育学科主要学术带头人；高超杰，中南大学思想政治教育专业博士生，河南理工大学教师，河南焦作454000
[中图分类号]D64 [文献标识码]A [文章编号]1004-4434（2013）04-0083-05
理论属性指的是学科理论表现出的内在联系性和逻辑性，是反映学科最一般、最本质的特性，是划分学科归属的根本标准。学术界对于将思想政治教育学确定为马克思主义理论下属的二级学科曾有许多争论。有学者认为“这种划分存在逻辑上的不周延”。学科属性不清晰，势必制约学科的纵深发展。而回答这一问题，则必须把握三个方面：一是如何理解思想政治教育学科表现出的政治学、教育学尤其是德育学的属性特征；二是如何看待思想政治教育学科的马克思主义学科属性：三是如何看待思想政治教育学科建立的“中国特色”问题。正是基于这三个方面的内在逻辑，可将思想政治教育学科作出更清晰的认识和界定。
一、从学科分类上看，思想政治教育属于软科学领域，是多科融合的交叉边缘学科
英国著名教育学家托尼·比彻（Tony Becherl从认识论和社会学角度运用四个维度对所有学科进行了分类。托尼·比彻所讲的认识论视角包含硬，软（soft versus hard）和纯/应用（pure versus appli-ante）两个维度。硬/软维度是以学科领域的所有学者对某一特定的研究范式或理论体系的认同程度来描述学科理论属性的一个指标，认同度高，则学科硬度高、软度低；认同度低，则学科硬度低、软度高。思想政治教育学的建立是在大量借鉴政治学、教育学、伦理学、心理学、社会学等多门相关学科理论的基础上发展起来，这不仅有基本理论的借鉴与融合，还有研究方法与研究范式的植入，这就决定了思想政治教育学在理论属性上是一门研究范式多元的软学科，不像自然科学领域内的交叉学科有着认同度较高的研究范式。多范式的问题源于思想政治教育学的理论借鉴移植。思想政治教育学是在上述学科的结合部、交叉处产生的一门新兴学科，是对思想政治教育现象的学术概括和规律的理论探究。这一形成方式决定了思想政治教育学作为一门多科融合的交叉边缘学科的理论属性。
（一）思想政治教育是思想教育与政治教育的融合。“思想教育”，顾名思义，就是关于思想观念的教育。“政治教育”是统治者向社会成员传播政治观点、培养政治情感、使社会成员形成一定的政治认知、政治信念、政治理想，并达到政治参与和政治认同目的的实践活动。两者的融合结果，就是思想教育有了政治特别是主导政治意识形态的价值导向，政治教育可以通过思想教育的形式取得更好的效果。这样融合形成的思想政治教育就是受政治制约的思想教育。是侧重于思想理论方面的政治教育。政治性的要求与人们的思想现实的差距只能靠商谈、对话和理性说服以达成共识。这种共识的达成是因为“对话者与听话者之间的共享信念——他们对话行动中提出的有效性主张的主体间承认所产生、甚至所强化的那种共享的信念——蕴含了对涉及行动之若干义务的默认。就此而言，这样一种认可创造了一个新的社会事实”。也即是通过思想教育的形式达成政治教育的目的。为实现目的，思想政治教育活动在理论指导方面就涉及多门学科的相关理论。作为专门研究思想政治教育现象及其规律的思想政治教育学自然有了融合性的多范式的理论特征。
（二）思想政治教育学是人文学科与社会学科的融合。在研究者的视野中；人文学科与社会学科是有着明显的区分的。比较一致的看法是人文学科的核心是文史哲，对象是人文世界，人文世界具有精神性、意义性和价值性的特征。“研究人的价值和精神表现”是人文学科区别于社会学科的重要特征。社会科学旨在探寻社会规律，获得关于社会事务及其运动变化的知识，社会科学所关心的是人类活动的功能与效果；人文学科的旨趣在于探寻人的生存意义，表达某种价值观念和价值理想，为人的行为确立某种价值导向同。另外，国际上有四种比较权威的学科分类体系在社会学科（social sciences）与人文（humanities）上有着清楚的分界。那就是认为社会科学是介于自然科学与人文科学之间的。有时也起到连接自然科学与人文科学的作用。从研究对象上看，社会学科研究人与社会的关系，即人的行为；人文学科研究人的文化生命，即人的本质。从研究作用上看，人文学科能够提供价值体系，对人的精神起根本作用，因而对人和社会似乎不具有明显的实际运用；社会科学对社会的影响较为直接，如法学、管理学。在思想政治教育学理论借鉴的相关学科中，哲学、伦理学属于人文学科的范畴，而政治学、社会学、心理学则属于社会学科的范畴，教育学一般也归于人文学科。因此，思想政治教育学既有人文学科的属性，又有社会学科的属性。思想政治教育学的人学范式走的就是人文学科的研究道路，社会哲学范式则是走的社会学科道路。思想政治教育学更多地关注的是社会政治关系和道德关系，更应该属于社会科学的领域，只不过它是带有人文学科特征的社会科学。
（三）思想政治教育学坚持了一条交叉发展的路径。交叉学科是现代科学发展的综合形式与重要趋势，也是科学深刻变革与日益丰富的表现，是不同学科相互渗透而形成的新兴学科，学科之间的融合是通过交叉来实现的，学科交叉是新兴学科产生的必然途径。进入20世纪之后，由两门学科交叉产生的学科不断出现，跨度也越来越大，也出现了三门以上学科交叉的新学科，如医学化学地理学、物理生物化学、教育社会心理学等。按照交叉程度可以将交叉学科分为六种类型，即比较学科、边缘学科、软学科、综合学科、横向学科、超学科或元学科[91&80-82）。思想政治教育学最初是在思想政治教育工作实践中科学化而形成的学科，逐渐与政治学、教育学和伦理学等交叉融合，又大量借鉴了心理学、管理学、社会学等学科的理论概念。从交叉程度上看，思想政治教育学属于边缘学科和软学科的层次，但尚不能达到软学科要求的以管理和决策为重心问题的层面。因此，思想政治教育学是一门具有软学科特征的交叉边缘学科。
二、从价值取向上看。思想政治教育指向于国家意识形态建设。是服从服务于马克思主义及其中国化理论的应用性学科
思想政治教育学科领域的理论教育和课程设置都是围绕主导意识形态的需要展开的。“在正式课程方面，意识形态试图回答这类问题——什么知识最有价值？对谁最有价值……从意识形态角度看，常常是在回答这些问题时形成课程。”[10w172）思想政治教育在一定意义上就是在马克思主义意识形态的话语体系中对马克思主义大众化传播的实践回答。作为马克思主义理论一级学科下属的二级学科，思想政治教育必然在本质属性上反映马克思主义意识形态的要求。这就从根本上决定了思想政治教育学的马克思主义意识形态学科属性。
（一）思想政治教育学是因马克思主义意识形态而诞生的学科。马克思主义的理论创造、理论宣传、理论教育始终是结合在一起的。早在1847年为共产主义者同盟起草的章程中，马克思恩格斯就提出了“宣传工作”的概念。并要求大家要有“革命的毅力并努力进行宣传工作”。他们也规定了理论教育的基本任务、主要内容和具体形式，为现代思想政治教育学科的创立奠定了重要理论基础也提供了重要的实践参考。列宁提出了“政治教育工作”的概念和“灌输理论”，指出“政治教育的目的就是培养共产主义者”。而中国共产党的思想政治工作实践则成了学科建立的直接理论依据。提出：“思想教育是团结全党进行武装斗争的中心环节。如果这个任务不解决，党的一切政治任务是完不成的。”“政治工作是一切经济工作生命线。”“在思想上要有所进步，政治上也要有所进步，这就需要学习马克思主义，学习时事政治。没有正确的政治观点，就等于没有灵魂……思想政治工作，各个部门都要负责任。”进入改革开放新时期，思想政治工作科学化问题提上日程，思想政治教育学科得以建立。这一阶段，我们党继承和发扬思想政治工作优良传统，开创了思想政治教育的新局面。思想政治教育实现了从经验总结到理论建构的转变，社会主义核心价值体系的提出更是为思想政治教育学科提供了新时期的理论支撑。马克思主义理论学科的设立，也是顺应马克思主义意识形态建设需要的理论成果。
（二）思想政治教育学是以马克思主义意识形态为灵魂的学科。马克思主义为思想政治教育提供了坚实的理论基础和直接的理论依据，推动了思想政治教育的科学发展和实践创新。一方面，马克思主义的基本原理是思想政治教育学科的根本理论依据。特别是中国化马克思主义的理论创新成果也不断丰富和发展着思想政治教育学的理论架构，塑造着学科与时俱进的理论品质。具体来讲，社会存在决定社会意识的原理肯定了思想意识和社会存在的依赖关系，证明了思想政治教育的价值和地位；马克思主义的需要理论说明了思想政治教育要坚持物质激励与精神激励相结合：人的全面发展理论则成为了思想政治教育目标和任务的确定依据；社会意识形态理论告诉我们要建设社会主义意识形态，说明思想政治教育的社会功能“最根本的是坚持和巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位”。中国化马克思主义众多理论创新在思想政治教育实践和学科建设中始终发挥着主导作用，特别是科学发展观提出的以人为本理念，更是思想政治教育的根本宗旨的重要原则，也是思想政治教育学科人学研究范式建构的重要理论依据。另一方面，马克思主义关于思想政治教育的直接论述构成了学科的直接理论依据。关于思想政治教育的地位，马克思恩格斯指出：“批判的武器当然不能代替武器的批判，物质的力量只能用物质力量来摧毁；但是理论一经掌握群众，也会变成物质力量。”我们党也认识到，“思想政治工作是经济工作和一切工作的生命线，是团结全党全国各族人民实现党和国家各项任务的中心环节，是我们党和社会主义国家的重要政治优势”。关于思想政治教育的目的。概括为认识和改造世界：邓小平指出是培养四有新人；另外，马克思主义经典作家关于“灌输”的理论，关于正确处理人民内部矛盾的理论，关于实事求是、理论联系实际的论述。关于思想政治教育要齐抓共管的思想等等，都是思想政治教育理论的重要来源。我们党近年来出台的有关思想政治教育工作的文件，更是继续丰富和发展了马克思主义思想政治教育理论。也是我们开展思想政治教育工作和理论研究的直接理论依据。
（三）思想政治教育学是以人的自由全面发展为目标的学科。思想政治教育的培养目标就是坚持全面发展观，促进人的自由全面发展。所谓人的全面发展，就是按照人应有的本质，“以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”。思想政治教育学以人的自由全面发展为目标体现在两个方面：一是深入研究人的思想品德形成发展规律，引导人们形成正确的世界观、人生观、价值观，提高认识世界的能力；二是深入研究社会思想意识的变动规律和思想政治教育规律，引导人们形成符合社会主流价值取向所要求的思想政治素质。从马克思主义诞生到中国化马克思主义的最新成果科学发展观，其理论出发点和价值追求都是人的全面发展。马克思恩格斯认为，未来社会是“以每个人的自由而全面发展为基本原则的社会形式”，“每个人的自由发展是一切人自由发展的条件”。人的自由全面发展是人的社会关系的全面发展，这种发展只能在共同体中才能实现。因为“只有在共同体中，个人才能获得全面发展其能力的手段……个人才能有个人自由”。这一思想为我们的社会主义建设和各项工作指明了方向，也为思想政治教育明确了目标。特别是科学发展观更是鲜明指出“坚持以人为本，就是要以实现人的全面发展为目标”。促进人的全面发展，做到发展为了人民，发展依靠人民，发展成果由人民共享。因此，从以上经典论述可以看出，人的全面发展是马克思主义的重要命题和价值追求，贯穿马克思主义的历史进程。思想政治教育学以人的全面发展为目标作为学术诉求，是从实践的角度对马克思主义人的全面发展理论的具象化，也是其作为马克思主义意识形态学科应有的学术价值取向。
三、从比较视角看，思想政治教育具有明显的中国特色。是“中国向度”的意识形态教育类学科
国外也是有意识形态教育类相关学科的，如宗教学科、公民教育学科等等。而作为独立学科形态的思想政治教育是中国特有。我们可以称之为是学科研究取向上的“中国向度”，意思是思想政治教育作为学科存在的意义主要在于结合中国的意识形态建设实际，指导中国，的思想政治教育实践，并获得理论上的创新成果的意识形态教育类学科。因此，思想政治教育学科在这里主要指“中国思想政治教育学”，在理论属性上的“中国向度”主要源于以下两点：
（一）德治传统是学科“中国向度”的思想基础。中国传统社会的思想文化领域占主导地位的是儒家思想为代表伦理型文化。道德理想的播化成为社会秩序建构与维护的关键性的、具有决定性意义的环节。这种思路在治国主张上的体现，就是对“德治”的肯认与推崇。统治者的道德成为德治是否顺利实行的关键环节。圣王和君子作为儒家思想的理想人格，居于社会政治生活和道德生活的核心，这就创设了政治生活与道德生活相统一的社会文化环境，使得“内圣外王”成为儒家人格修养的纲领性要求。由此推演出“三纲八目”的修养途径和慎独的修养要求，目的在于塑造道德上成“圣”而政治上“王”之的理想政治人才。因为没有法的约束，过分强调道德的自我调适能力，儒家的德治最终发展到了“人治”。同样，法律如果失去道德性，将不成其为法律，而是对人性的亵渎。法律的制定必须要求相应的道德基础作为基本价值取向，这也就是西方的法律都不与《圣经》道德相违背的原因。我们国家的政治文明建设自然也要符合我国的德治传统倡导的伦理道德价值观。思想政治教育学科尽管在理论基础上是马克思主义的，但它厚植于我国深厚的传统“德治”文化的土壤必然体现了马克思主义的理论方法与中国传统德治思想理论的契合，深受传统德治融“政治”于“道德”，以“育德”而“为政”思想的影响，形成中国特色的马克思主义思想政治教育学这一具有中国风格中国气派的思想政治类学科。思想政治教育学或许也可以看作儒家“内圣外王”学的现代性表达，“内圣”讲的是思想道德的塑造与修养，“外王”讲的是政治实践，“内圣外王”学的核心是道德教化和政治实践，也就是思想政治教育。
（二）中国特色社会主义理论体系是学科的理论支柱。中国特色社会主义理论体系，就是包括邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观等重大战略思想在内的科学理论体系。这一理论体系是中国共产党人在探索社会主义建设实践中的集体智慧结晶，是在改革开放和社会主义现代化建设过程中形成的政治和思想财富，是马克思主义中国化的最新理论概括。坚持中国特色社会主义理论体系研究，就是坚持马克思主义理论研究。思想政治教育学科的创设与发展和中国特色社会主义理论体系的发展大体上是同步的。思想政治教育学科的意识形态性的时代特征就来源于中国特色社会主义理论体系。2004年，党中央提出马克思主义理论研究与建设工程，并在随后设立了马克思主义理论一级学科及所属六个二级学科，将思想政治教育明确归属于马克思主义理论学科下，其实质也是用中国特色社会主义理论体系来统领马克思主义理论学科建设，为形成中国特色的学科体系奠定学术基础。因此，思想政治教育学是中国化马克思主义的理论产物，它直接的理论支柱是中国特色社会主义理论体系，
思想政治教育学科的“中国向度”主要指学科的中国特色中国气派中国风格建构。然而过分强调“中国向度”容易使思想政治教育学科与马克思主义中国化研究一样。由于缺少自觉的比较和对话的维度，结果会把“中国风格中国气派”的思想政治教育变成只有“中国特色”的“自说自话”的体系，最终走向封闭僵化的学科道路。因此，开辟思想政治教育学科研究的国际视野是学科建设的自觉追求和重要命题。
首先，从实践理性层面上，要确立全球化语境和国际视野中的中国问题视域。全球化背景下，各国之间的联系日益密切，各种意识形态领域的问题呈现出复杂联系和共性特征，任何国家和地区的本土性问题同时也成为世界性问题，任何世界性问题都同时也表现为本土性问题。就我国现实来说，经济问题都会在社会思想政治领域有所反应，而价值问题、伦理问题、政治问题更是直接地影响着人们思想意识变化。西方发达国家所经历过的现代和后现代的问题，我们正在不同程度地体验或面临；我们在发展中所成功解决的实践问题和路径探索、理论创新都不是孤立层面的“中国特色”的问题，而是国际视野中的具有“普世意义”的中国问题，是与全球性问题相互交织的中国问题。我国思想政治教育的成功实践经验既是中国的财富。也应当成为世界特别是发展中国家共享的精神财富。思想政治教育学科建设和理论研究应当从这样的高度和视野来审视中国问题，设计中国的意识形态建设，对具有世界意义的思想政治问题进行总结和升华。
其次，从文化精神层面讲，民族文化和世界文化应该在开放交流中碰撞交融。以此为新的契机形成新生的文化精神更能丰富普世价值的现代性内涵。全球化背景下，任何一种文化形态都不可能在文化世界里唯我独尊。它既然是一种文化类型，就必然有着自身的优势和弱点。思想政治教育学科作为我国的一种文化现象，其文化诉求不能只停留在强调自身传统文化和“中国特色”的城堡里，而应该以更加的理论自信和理论自觉走出去，广泛开展与世界上各种思想文化热点的对话碰撞，努力对全球范围内思想文化领域的焦点问题作出“中国回答”，由此获得一种包含着中国文化价值的世界性的文化精神。这才是思想政治教育学所应该具有的文化底蕴。否则，只讲究中国特色、中国元素而不能在世界思想文化交流中占有一席之地，思想政治教育作为学科存在的理论和实践价值和力量就显得微不足道。
论文关键词 马克思主义 中国化 法律思想
作为马克思主义理论思想体系的重要组成部分，马克思主义法律思想一直受到人们的重视。随着中国经济建设的不断发展，社会生活的不断进步，关于马克思主义法律思想中国化有关问题的研究也越来越受到社会各界的普遍关注与重视，关于这一问题的研究，专家和学者最为关注的是中国化的路径问题，这就直接关系到马克思主义法律思想中国化的成败与否，因此从实践与理论的角度对于这一问题的研究如雨后春笋，也取得了一定的研究成果，但是从哲学的角度来看，马克思主义法律思想的中国化应该是怎样的一条路径，取得过哪些研究成果，本文就这一问题试进行探讨研究。
一、马克思主义法律思想的哲学内涵
马克思主义哲学是伟大的哲学，具有深厚的哲学内涵，在引领人们认识和改造世界的过程中具有不可替代的作用。就马克思主义法律思想而言，作为唯一的科学的法律哲学，其具有深刻的哲学内涵与现实指导意义。
在哲学领域，马克思将唯物主义及辩证法广泛运用于社会历史的各个领域，认为社会存在对社会意识具有决定性的作用，而社会意识反过来可以直接或间接的作用于社会存在，两者之间是一种相互作用的逻辑关系。同样，在法律领域，马克思主义认为，法律作为一种在阶级社会矛盾中产生和发展起来的意识形态的产物，其产生与发展会随着阶级和社会的发展变化而变化。同时他还提出，在阶级社会，作为经济关系的维护者，法律是统治阶级的意志体现，是法律化了的或者被奉为法律的统治阶级的意志，也就是我们今天所说的国家意志。这也就是我们今天所看到的马克思主义的历史唯物主义法律观。
在我们今天的社会生活中，我们普遍认为马克思主义法律观才是真正意义上的科学的合理的法律观，从人类文明的发展历程来看，我们对社会文明的深刻研究就会发现，马克思主义法律观从某种意义上来说具有人类文明的影子，带有浓郁的文明社会所特有的法律思想体系之精华，除此之外，它还从法与权力、法与利益，法与自由，以及个人与社会的关系等角度对法律的真正价值属性进行了阐释。此外，我们需要注意的是，马克思主义这种法律思想由于受黑格尔哲学思想的影响，处于一种新理性批判主义法学阶段，因此从某种意义上来说，是非马克思主义的，这也就是有部分学者认为马克思早起并不是一位纯粹的马克思主义法律思想家。但是我们并不能就此彻底否认马克思早期法律思想的存在价值与社会意义。从发展变化的规律还看，马克思早起的这种由于受唯心主义影响而建立起来的法律思想对后期历史唯物主义法律思想的形成与发展奠定了基础，而且从这种转变发展过程中，我们也可以更清晰的看到马克思主义法律思想的发展脉络与发展规律，这对我们关于马克思主义法律思想问题的深入研究具有十分重要的意义。从实践唯物主义的角度来看，马克思主义法律思想在新旧思想的替代与转变过程中，并没有被旧的新理性批判主义所束缚，在新的历史唯物主义思想的引领与影响下，他始终以一种实践的态度对资本主义国家存在的法律制度进行调查研究，并在深入分析研究的基础上提出自己的建设性观点看法。例如针对普鲁士书报检查制度的具体实践问题，他针对弊端，主张出版自由权，对后来就有深远的影响，同时，马克思主义法律思想也是在这一时期通过对法律实践问题的深层次研究而逐渐形成与完善起来的。
由此我们可以看到，马克思主义法律思想具有深厚的哲学内涵与实践指导意义，在社会主义法治社会建设的过程中，我们有必要从马克思主义法律思想的哲学内涵角度对存在的问题进行重新定位与审视，得出科学的方法策略。
二、马克思主义法律思想中国化的哲学路径
从马克思主义传入中国开始，其传播与中国化的历程是漫长的，在长期的法律思想中国化过程中，马克思主义哲学理论起到了不可替代的作用。通过对马克思主义哲学在中国的传播与发展历史的深入研究，我们会发现马克思主义在中国的传播与融入，实际上是中西思想理论的碰撞与结合，更是马克思主义先进理论与中国社会生产实践相结合验证的过程。从毛泽东思想到邓小平理论，从三个代表到科学发展观，和谐社会到中国梦，可以说，马克思主义理论与中国社会的改革与发展密切相关。
作为马克主义哲学理论中国化的一个代表，马克思主义法律思想中国化的过程就是马克思主义中国化的历史缩影，在这一中国化的过程中，马克思主义法律思想与中国社会实践密切结合，取得了丰硕的成绩。在毛泽东思想理论体系中，他将马克思主义同中国社会主义革命密切联系在一起，同时这也是毛泽东法律思想的理论基础所在。在这一时期的法律理论界，我们讲究一种革命性的法制思想，通过“批判”、“解构”、“重建”等马克思主义法律思想内涵对中国的法制思想与实践性进行引导。到了邓小平时期，中国的法律思想进入了全面建设时期，强调运用马克思主义法学理论对中国的法学进行建设性的引领。在这一时期，我们认为邓小平的法律思想是伴随着中国经济社会飞速发展的基础而形成发展起来的，它在保证经济的建设与社会的发展方面具有不可替代的作用。在随后的发展历程中，中国的社会制度不断完善，经济文化事业不断繁荣，在这一前提基础上，马克思主义法律思想在中国化呈现出了新的特点，从开始的促进与指导法律的构建与完善，演变为指引中国法律体系的创新，建设具有中国特色的社会主义马克思主义法律理念与司法体系。特别是在今天“和谐社会”发展观念的引导下，马克思主义法律思想的中国化更体现为对中国社会稳定与和谐的理论指导，以及对改革创新中法律问题的解释说明。
从中国化的具体路径上来看，马克思主义法律思想中国化的方式路径主要包括以下三个方面，即世界观路径，方法论路径，以及其中国化的具体实践方式路径等。首先，从世界观路径来看，世界观作为人们对世界整体的观念看法，对人们认识世界改造世界具有十分重要的引导作用。马克思从唯物主义出发，将唯物主义与唯心主义完全对立开来，从唯物主义与辩证法的角度对客观存在的事物进行辨证看待，其中包括法律问题。在马克思主义法律理念中，运用唯物主义的观点，对法律存在的本质及法律的起源与历史发展规律等问题进行阐释说明。再到后来，随着马克思主义理论的进一步完善，越来越多的人们认识到马克思主义理论的科学性与重要性，于是其唯物史观、辨证论等也越来越受到人们的重视。马克思主义法律思想理念在国内的传播与发展过程中得到认可与接收，并且随着与中国国内社会生活实践地不断结合，融入具有中国文化特色的理论内涵，逐渐发展形成为中国化的马克思主义法律观。其次，从哲学方法论的范畴来对马克思主义法律思想进行审视，马克思主义法律思想的中国化实际上是马克思主义这一共性理论与中国社会实际这一个性问题的融合过程。深入对马克思主义理论研究我们会知道，马克思主义理论是马克思和恩格斯在大量理论与实践的基础上总结出来的带有普遍指导意义的方法论与世界观，而中国是具有个性特点的客观存在对象，因此马克思主义理论在中国化的过程是一种共性理论与具体矛盾与现状相互结合的过程。最后，我们从实践思维方式的路径对马克思主义法律思想的中国化问题进行探究说明。马克思的唯物主义是实践的唯物主义，其理论特点带有很大的实践性特点，同样马克思主义法律思想的中国化也是在实践的过程中完善和形成的。从毛泽东的《实践论》开始，通过对马克思主义法律实践观念的不断学习借鉴，最终形成了具有革命特色的毛泽东法律思想。邓小平也始终坚持实践的观点，认为“实践是检验真理的唯一标准”，在这一理论的指导下，我们逐渐形成了具有社会主义特色的社会主义法治思想。同样，“三个代表”作为我们党建设社会主义的重要理论，也是在马克思主义实践观的基础上形成的，在党的十五大中，明确提出“依法治国”的带有鲜明中国特色的马克思主义法律思想理念。再到后来的和谐社会，“中国梦”，中国的法律实践更加注重对社会和谐，人们幸福的维护，这也是马克思主义法律中国化必然结果。
三、马克思主义法律思想中国化对我们的启示
在与中国特殊社会矛盾长期的结合碰撞与创新发展之后，马克思主义法律思想在中国化的道路上也取得了一定的成绩，但是从我国目前的法律理论与实践角度来看，还存在着许多问题，针对这些问题，我们必须以马克思主义理论为支撑，从中国的实践角度出发，探讨行之有效的马克思主义法律思想中国化道路。
首先，针对马克思主义法律思想这样中国化，以及其中国化的具体过程中，我们必须站在中国社会实际的角度，针对我国法律实践中的个性问题，只有以马克思主义法律思想为指导，结合具体问题分析，才能得出科学有效的解决策略。而且我们也必须认识到，马克思主义法律思想的特殊产生背景，在资本主义时代，其与资本主义社会生产生活相适应，因此，我们在将马克思主义法律思想运用到社会主义法律理论与制度的建设时候，就必须着眼于中国法律社会实践中产生的诸多问题，面对法制建设中出现的问题，我们不能一概照搬照抄马克思主义法律理论成果，只有在中国社会情况基础上的借鉴性创新运用，才能更好的促进马克思主义法律思想的中国化。
摘 要：青年马克思思想的发展自上世纪30年代以来就在马克思主义研究中占有重要地位。在长期演化过程中，青年马克思思想发展史研究形成了解释、理解与重构三条路径。这三条路径在研究的主题与形式、目的与焦点、背景与坐标等方面既有相近之处，也有较为鲜明的差异。深入探讨其间的联系与差异有助于进一步把握青年马克思思想发展史研究的变迁和研究方法在青年马克思思想发展史研究中的作用。
关键词：路径；解释；理解；重构
中图分类号：A81 文献标识码：A 文章编号：1004-1605（2011）01-0044-04
青年马克思思想发展史研究自上世纪30年代以来就一直是一大研究热点。这一研究在自身的发展历程中逐渐形成了互有联系而又各具特点的不同路径，近十年来，随着青年马克思思想发展史研究的推进，不同路径的联系和特色逐渐得以彰显。综观国内外青年马克思思想发展史研究，可以大致标示出三条路径，它们权且可以称为解释、理解与重构。这三条路径在研究的主题与形式、目的与焦点、背景与坐标等方面既有相近之处，也有较为鲜明的差异。深入探讨其间的联系与差异有助于进一步把握青年马克思思想发展史研究的变迁和研究方法在青年马克思思想发展史研究中的作用。
一、主题与形式
直接而又首先呈现出来的是不同路径的研究主题与形式，简略回顾青年马克思思想发展研究史，可以发现，最先将这一问题视为一个独立的课题加以论述的大概是梅林。早在1897年出版的《德国社会史》（第一卷）中梅林就辟专章讨论《莱茵报》和《德法年鉴》等，探讨了青年马克思思想的发展；而后，在1902年出版的《马克思恩格斯和拉萨尔遗著》中梅林也对青年马克思思想发展的特点做了简单的分析；比较集中体现了梅林对这一问题研究的是1919年出版的名著《马克思传》。在《马克思传》中，青年马克思思想发展的轮廓比较鲜明地呈现出来了，不过，梅林着重的仍然是青年马克思思想的一般性勾勒而不是发展特点的细致考察。例如，在梅林的书中常见大段引证马克思的话，却较少分析，少量的分析一般也只限于指出“马克思还完全站在黑格尔主义者的立场上”、“相当明显地反映着他的唯心主义的观点”或“马克思仍然遵循着黑格尔的法哲学和国家学说”，等等。
梅林的拓荒性研究比较典型地体现了解释路径的特点：一方面，解释路径的研究主题一般是比较松散的，虽然它也力图把握马克思某一文本或某一阶段思想的整体特点，但它认为摘引的原文都能分别完整地体现整个文本的整体思想；另一方面，解释路径表现出来的研究形式往往是对马克思的原文引证多而分析少，这一般是因为解释路径认为它摘引原文的意思是清楚明白的，因而只需加以定位而无需过多分析。
1962年,苏联奥伊则尔曼的《马克思主义哲学的形成》出版，这一著作具有较强的总结性，对苏联的青年马克思思想发展史研究影响较大。《马克思主义哲学的形成》也具有强烈的解释路径色彩：在探讨马克思某一文本或某一阶段的思想时，奥伊则尔曼是分作几个论题或方面来论述的，虽然这些论题或方面论述时互有关联，但在总体上是并列平行的关系。如对马克思博士论文的分析分为“哲学与宗教”、“自我意识和经验现实”、“理论和实践”、“哲学与革命”和“辩证法与哲学史问题”等论题。在具体的论述形式上，奥伊则尔曼相比于梅林有了较大的发展，这就使奥伊则尔曼的论述具有一种串讲的性质，就是说，在论述某一论题时努力打通马克思关于这一论题的所有观点，在论述某一文本或阶段时努力打通马克思关于所有论题的不同观点。
由此可见，解释路径有一个理论预设，即马克思的某一文本或思想阶段在整体上有一个统一的思想，这个统一的思想通过各个论题展现出来。因此，虽然不同研究者介入的视角不同，看到或选择的论题也不同，但这不应该影响对整体的统一的思想的认识。奥伊则尔曼对论题的选择不是草率的，对论题的探讨与分析很多地方都相当细致，然而，这种研究路径所取得的成果难以达到自己的期望。因为视野不可能是全方位的，论题不可能毫无遗漏，论题之外还有论题。另外，为什么是这些论题而不是另外的论题值得探讨这本身就是一个问题，虽然解释路径或许也认为一定的不同的视野和论题具有一种互补的作用。
与解释路径不同的是，理解路径在某种意义上正是在视角问题上认为解释路径预设中的整体性、统一性是成问题的，或者是未经证实的，这种整体性、统一性与总体性至少没有很好的分清。因此，理解路径采取了比较谨慎的策略，相比于解释路径可以说是后退了一步：现在，青年马克思的思想发展具有某种统一性，青年马克思的某一文本或某一思想阶段具有某种整体性不再是一个不证自明的前提，它们可以作为可能的结果悬置起来，但不允许直接进入研究过程。
较能体现理解路径的是科尔纽的《马克思恩格斯传》。由于理解路径认为青年马克思思想发展的阶段划分本身就是一个问题，或者说，这种划分对一个研究过程而言主要应该作为研究的结果出现。这一差异在《马克思恩格斯传》的章标题上就可以看出来，虽然也有“转向共产主义”这样的标题，但科尔纽一般是直接以马克思恩格斯的著作如《经济学―哲学手稿》、《神圣家族》等为章标题，而在这样做有困难时就干脆以“卡尔•马克思在巴黎”等为章标题。与解释路径相比，理解路径在研究主题与形式上的主要差异在于：解释路径主要关注马克思的观点即马克思说了什么，理解路径更关注马克思是怎么说的。也就是说，理解路径不太关心根据表现马克思思想的程度对马克思的话进行某种划分，而重在弄清楚马克思具体所说的话的意思；解释路径一般都需要把马克思的一个文本分成几个主题，理解路径一般不会，因为它的研究对象就是这一个文本，以致乍一看似乎没有明确的论题，理解路径在研究主题上的这种特点表现在形式上就是努力按马克思的意识或意思叙述。因此，理解路径也不太关心对马克思的话的概括、评价或定位。
虽然理解路径与解释路径之间有这些差异，但其间的联系还是可以辨识的：二者都以某种连续性或整体性为研究基础，只不过，理解路径认为马克思不同文本之间的连续性是有问题的或有待证明的，而单个文本内部的连续性应该是没问题的。不过，既然理解路径已经开启了这一否定过程，那么，这一过程也就不会止于理解路径。既然不同文本之间的连续性是有问题的，那么，为什么单个文本内部的连续性就不会有问题呢？这一追问让理解路径继续否定自身而进到重构路径。正如同理解路径把解释路径没有看到的为什么马克思论述的是这个论题而不是别的论题视为问题，重构路径把理解路径没有看到的为什么马克思是这样论述而不是别样论述视为问题。
因此，重构以差异性作为自己的基础，差异不仅存在于马克思的不同文本之间，而且存在于单个文本内部，正是差异使得对马克思的单一文本以及作为整体的青年马克思思想的阐释成为可能。从表面上看，重构路径对马克思的文本与思想的阐释的看法与解释路径是一样的，然而，在解释路径那里是预设的、不证自明的前提在重构路径这里却是作为问题而开放的。
从国际青年马克思思想发展史研究来看，重构可以说始于阿尔都塞，正是他提醒研究要回到历史；就中国而言，最能体现重构的应是张一兵的《回到马克思》。
二、目的与焦点
主题与形式之中渗透的是研究的目的与焦点，可以认为，解释路径的主要目的在于定位，最关注的焦点在于马克思主义的真正萌芽。定位就是确定马克思观点的性质，萌芽即马克思主义的成分。因此，在解释路径看来，马克思的文本中到处都有马克思主义的萌芽，关键工作就在于辨析萌芽的程度。一般而言，解释路径的研究程序是这样的：第一步，先区分出相对有意义的论题和相对无意义的论题；第二步，区分出相对体现了马克思主义萌芽的论点和相对没有体现的论点；第三步，筛选出相对符合马克思主义的成分和相对不符合马克思主义的成分。问题是，这些相对不同的事物为什么可以以及怎么共处于一个文本、论题或论述当中？
最能体现解释路径的研究目的与焦点的是它的评价。仍以《马克思主义哲学的形成》为例，奥伊则尔曼在评价马克思《莱茵报》时期的思想与黑格尔思想的关系时，一方面指出，“马克思的出发点仍然是黑格尔主义的”、“这一切使得马克思的认识论观点同黑格尔的泛理论十分接近”、“所有这些关于自由、关于报刊的实质、关于人民精神的论点，都是抽象的、唯心的”，另一方面又认为，“尽管如此，马克思从唯心主义立场所写的、发表在《莱茵报》上的文章已经显现出他向唯物主义的转变”，“但是，马克思确认了事物的实际状况，毕竟是接近了唯物主义”，“这篇文章证明马克思的论据在日益接近唯物主义方面所起的重大变化”，等等。奥伊则尔曼的这些评价大多没有太大的问题，因为这些评价实在是过于空泛。重要的不在于“接近”，而是如何接近。奥伊则尔曼有时也指出“必须更具体地规定这些唯心主义观点的特点”，而且也做了不少这种“具体地规定”的细致工作。因此，既然必须更具体地规定具体观点的特点，那又要那些空泛的评价干什么呢？
这表现了解释路径某种无意识的焦虑。奥伊则尔曼说：“在马克思当时的著作中我们还没有看到对这些社会关系的具体分析，没有看到例如说这首先是经济关系的指示”，“有些研究者认为马克思的这一论点就是对社会生活的唯物主义的理解，这当然是不能同意的。但是，马克思的这一论点清楚地表明了他开始向唯物主义转变，低估这一论点的意义就要犯更大的错误”。这些评价较为典型地表现了解释路径的特点，以至于研究在一定程度上成为一种评价艺术，其中，主要的一种艺术就是把马克思的话分为马克思的主观意识和客观意义。
理解路径意识到了解释路径的这一焦虑，它不再把定位视为自己的目的，而代之以通释。它既不求确定马克思某一文本或思想阶段的地位或性质，也不求把握马克思思想的发展，而是老老实实地把自己的研究范围设定为一个一个的文本，它关心的只是马克思的观点、意思、含义。这里体现了某种扎实、乐观而又客观的态度。理解路径相信，马克思说过的所有的话都是有解、有所指的，自己需要做的就是努力接近马克思的话的含义。在这样的视野中，马克思的话就被分为两大部分――含义比较清楚的部分和不太清楚或比较复杂的部分。一般说来，马克思关于具体问题、实际事物说的话含义是比较清楚的，对它们的一般性概括含义也不会太复杂，含义比较复杂的主要是那些比较抽象的论述。理解路径的焦点是把握这些抽象论述的具体含义，这一问题仅仅在单一文本之内通过含义比较清楚和不太清楚部分的相互参校恐怕还解决不了，其视野必须扩及文本之外如马克思的思想环境，而这一扩及又会带来新的更大的问题。因此，解释路径中不同论题、论点、成分之间的问题现在被含义比较清楚和不太清楚部分之间的问题所取代。这把理解路径置于这样一个难题之前，它如果要坚持彻底的客观化立场就很难不转到自己的反面，即相对而言又具有某种主观性色彩的重构。
从解释路径到重构路径转了一圈。一方面，重构路径认为一览无余的视野是虚妄的，每种视野都有某种非法性；另一方面，它认为清楚明白的客观是虚幻的，每种视野都有某种合理性。因此，重构路径认为文本是一个无涯的意义之海，研究是一段无尽的搜索之旅，在旅途上各种各样无穷无尽的看法、见解、观点、意见在碰撞中改变对方也改变自己。在这里，重构路径关心的与其说是主观与客观的性质与关系，不如说是视野的碰撞与融合。因为，研究一经开始，含义向意义的演变也就开始了，重构路径锁定的正是演变的踪迹。
三、背景与坐标
解释路径携着马克思主义的目的不断前行，马克思主义作为目的虽不一定要现身，却无时无刻不在场，从而在解释路径研究之后不断蔓延为一层背景，背景通过定位的作用成为一种坐标，这一坐标就是马克思主义基本原理，尤其是马克思主义哲学原理。
青年马克思思想发展史研究原本要探索的就是马克思主义、马克思主义哲学的形成过程，而在解释路径那里马克思主义、马克思主义哲学不仅作为结果在后面等候，而且与研究一路同行――这是不折不扣的自我观照。这虽足以解释马克思的思想不是无中生有从天而降，但却完全不足以说明马克思的思想是如何形成的。因为关键不在于解释马克思主义、马克思主义哲学“是”形成的，而在于形成本身，在于什么是形成，在于为什么形成于马克思、恩格斯。
理解路径努力把研究置于青年马克思思想形成的时代背景特别是思想背景中，希望在时代背景、思想背景的映衬下理解马克思。但是它很清楚它们只是背景，只是提供理解的契机而不是坐标定位。如果说理解路径的研究中有坐标的话，它的坐标也是流动的而不是固定的。可见，理解路径与解释路径对青年马克思所处的时代背景、思想背景的理解与处理有很大的差异。以法国启蒙思想为例，解释路径也注意到了青年马克思思想发展中法国启蒙思想的影响，而法国启蒙思想也处在马克思主义基本原理的观照定位之下，经过这一观照之后的法国启蒙思想便成了某种与青年马克思的思想同质的东西；而理解路径却要求尽可能地从马克思的生平与思想状况等入手具体把握法国启蒙思想对青年马克思思想发展的影响。
重构路径对背景与坐标做了某种区分：背景就是马克思生活的历史，坐标是马克思思想发展史。作出这一区分的前提是重构路径认为，它的研究对象是青年马克思思想发展史，而不是马克思主义哲学或马克思主义发展史。从这一区分出发，重构路径认为青年马克思思想发展史研究就是以青年马克思自己思想的具体发展过程为坐标来把握青年马克思思想的含义和性质。这一研究无疑是动态的、开放的，它对马克思的文献有较大的依赖性。列宁关于青年马克思思想发展的经典论述实际上遵循的也是重构路径，只是哲学与政治的关系的确是青年马克思思想发展中的主要问题，但不可能是全部。
四、小结：远未结束的旅程
青年马克思思想发展史研究从解释路径经理解路径到重构路径经过了一个类似于否定之否定的发展过程。因此，从表面上看，重构路径与解释路径有不少的仿佛相同之处。比如，重构路径也把青年马克思思想的发展视为一个过程，也认为其中有某种连续性，只是这种过程是历史性的，而连续性是由差异构成的，其中，有许多冲突、转折、取舍、反复乃至断裂。任何研究都只能从今日出发，不过，在重构路径看来，今日所提供的主要应是契机、启发或推动，而不应是坐标定位。
从解释路径到重构路径体现了某种前进，当然，这种前进丝毫不意味着解释路径毫无价值或只有陪衬的作用，更不意味着重构路径已经解决了全部的问题。毋宁说，它引起的问题比解决的问题更多，比如，青年马克思思想发展史研究的性质、青年马克思的经典文本、文本的地位与边界、重构的具体路径，等等。以青年马克思的经典文本问题来说，青年马克思的某些文本被视为经典。经典文本表明或意味着什么？在解释路径看来，表示它在青年马克思思想发展中处在某种关节点上，是以前思想发展的某种总结，其标志、特征一般而言是提出了某些新的更接近或符合马克思主义的观点；在理解路径看来，一般只意味着某种新颖性、丰富性，而在重构路径看来，经典问题的出现和经典文本的确定本身就是很值得探讨的问题。
青年马克思思想发展史研究的重要性主要是由青年马克思在理解马克思、马克思主义问题上的重要性决定的，研究中不可避免会有方法的演进、路径的更迭。因此，只要青年马克思思想的发展仍然被视为一个问题，这种演进与更迭就不会结束。
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论文关键词：马克思主义理论教育 思想教育 目标指向 生活世界 素质教育 优秀传统文化
《中共中央关于构建社会主义和谐社会若干重大问题的决定》明确指出：“加强马克思主义理论研究和建设，增强党的思想理论工作的创造力、说服力、感召力。坚持以社会主义核心价值体系引领社会思潮，尊重差异，包容多样，最大限度地形成社会思想共识。”要完成这一重要使命，高校马克思主义理论教育是极为重要的一个环节。在这方面，笔者以为有几个重要问题需要进一步研究和探讨。
一、关于进一步明确树立马克思主义
理论教育战略意图的自觉意识问题马克思主义理论教育是马克思主义理论本身的内在要求，是社会主义事业不断成长、创新的实践需求。理论尤其是正确理论的内在要求主要有两个方面：一是回到实践中去，在实践中掌握群众。马克思认为，理论一经掌握群众，就会变成物质力量；理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。这可称为理论的“主体性诉求”。也就是说，理论被创造出来，绝不仅仅是一种自我欣赏的自言自语，而是为了影响更多的人群，得到更大人群的认同认可和理解把握。二是理论的目的性、理想性追求。任何理论都内在地预设了目的性的理想目标。但是，理论本身并不能实现什么；理论要实现自己的理想目标，就要通过熏陶、教育这一不可逾越的中介环节，变为人的自觉意识，从而诉诸实践。比如，马克思主义理论“改变世界”的理想性追求，就要通过教育而变为人们的自觉行动才能实现。
真正的共产党人不屑于隐瞒自己的政治观点。建党85年来，中国共产党始终坚持以马克思主义基本原理为自己指导思想的理论基础，始终不渝地为社会主义事业而努力奋斗，而高等学校源源不断地为社会输送“精英阶层”，他们的社会理想、政治理念乃至世界观、人生观与价值观，事关国家和社会的历史走向。这就规定了高校马克思主义理论教育的战略意图必然是政治性的、社会性的和指向未来的。其实质与核心价值主要是：第一，表征社会主义大学的性质。在当代中国，高等学校的性质是由社会的性质和执政党的政治纲领所决定的。第二，为学生坚持正确的政治方向和形成良好的思想道德修养奠定理论基础。第三，关乎马克思主义理论事业后继有人。第四，关乎中华民族的历史走向及对世界社会主义事业的重大影响。这是高校马克思主义理论教育必须进一步明确树立的自觉意识。实践表明，有无这样的自觉意识，马克思主义理论教育工作的激情、观念、方向感和实效性是很不相同的。这是因为人的“自觉意识”是一个直面现实思维的理念系统，是知与行转化过程须臾不可离开的出发点和中介环节，是达到目标的指导原则。所以，理论教育工作者是否明确确立了这种自觉意识，事关高校马克思主义理论教育的成败。
二，关于学校德育视域中的马克思主义理论教育问题
社会主义国家的马克思主义理论教育是全方位的。从教育对象方面看，马克思主义理论教育可划分为四类情形：(1)领导干部教育。主要包括县(处)级以上干部(包括军队和各行各业干部)；(2)理论工作者教育，主要包括哲学社会科学特别是思想理论教育工作者，(3)公民教育，即通常所说的群众性的理论学习；(4)学生教育，重点是大学生。这四类情形，除具有共同的任务即教育对象的自我修养、自我改造、自我提高外，各有鲜明的特征。领导干部的马克思主义理论教育是“践行型”的，根本在于以马克思主义基本原理、核心性的立场观点方法指导实际工作。理论工作者的马克思主义理论教育是“学理型”的，在他们那里，马克思主义理论教育本身包含双重任务，既要对理论进行学理性研究和发挥，又负有宣传教育的任务。公民的马克思主义理论教育是“熏陶型”的，主要在于普遍提升大众性的理论知识和政治素养。大学生的马克思主义理论教育是“准备型”的。虽然大学生的马克思主义理论教育也有～定程度的直接实践意义，比如指导他们树立正确的理想信念及世界观、人生观、价值观等，但是，马克思主义基本理论是些“大道理”，比如“马克思主义基本原理”教育，按照国家课程实施方案的要求，“着重讲授马克思主义的世界观和方法论，帮助学生从整体上把握马克思主义，正确认识人类社会发展规律”，这些道理，只有走向社会之后，才有更多实践的机会、条件和意义。因此，马克思主义理论教育不同于日常思想道德教育，如果将重心放在学生日常生活细节之中，效果往往是不理想的。二则，即使是思想道德教育也只有在与自己的工作实践、社会实践结合时，才能得到真正的体悟毋庸回避，在当代多元文化的现实背景中，对于“学生日常生活细节”问题具有一定解释力的，已不像上个世纪五六十年代那样只有一种思想文化，而是有多种思想文化的存在。但马克思主义理论教育的根本优势在于给人们提供建设主流文化指导思想的理论基础，在于给学生指明社会发展和人类生活的历史走势及正确方向，在于为学生的现实和未来生活、工作中遭遇大是大非问题时积淀正确的行动指南和价值判断准则。
因此，大学生的马克思主义理论教育在根本上是“准备”性、积淀性的。相对于其他三类情形，在学校德育视域中它的特殊规定性在于：第一，以理论体系、学科体系与教学体系研究为依托，进行系统教育。第二，具有以课程教学为主要载体兼及实践教育的集中统一的教育方式。第三，它的根本之处不在于掌握多少“知识”、“理论”，而在于训练理论思维和端正价值导向，正确掌握社会发展的客观规律，确立社会主义核心价值观体系。第四，国家颁布统一的教学大纲、课程设置、学分要求，提供或推荐指定及指导性教材。诚然，高校马克思主义理论教育的根本指向在于“学以致用”，可问题是学以致用之“用”应当是个过程。据有关部门调查，处于一定领导岗位的大学毕业生在回答“在学校期间什么课程对你走向社会后的发展影响最大”的问题时，相当多的人回答是“马列主义理论课，这就是一个例证。所以，马克思主义理论教育过于急功近利，反而影响效果。
三，关于马克思主义的理论教育与思想教育的关系问题
大学生的马克思主义理论教育主要是指马克思主义基本原理、基本观点、基本方法教育；思想教育主要是指大学生的思想、政治、品德教育。总体来看，两者具有内在的规律性关系。第一，马克思主义的思想教育涵容理论教育，理论教育是思想教育的升华。第二，理论教育应当以思想教育为“中介”，且只有转化为思想教育形态，才能真正“嵌入”教育对象的头脑，获得实际效果。第三，在思想教育中。马克思主义理论应当发挥“导向、“固本”、“解惑”等作用。
如若以马克思主义哲学理论与社会主义理想信念教育的关系为例，即可看出两者关系的“一斑”：
(1)马克思主义哲学是现时代精神的精华，科学社会主义是马克思主义哲学的逻辑结论。哲学教育可为青年学生树立社会主义理想信念提供宏大的社会视野、深沉的时代情怀。(2)从学科理论的主要特点看，马克思主义哲学是社会主义理想信念的深层依据。哲学教育可在反思现实、探求规律的层面上，为青年学生树立正确的理想信念增强理论功底。(3)从学科理论的基本功能看，马克思主义哲学是社会主义理想信念的认识论基础，给人们以“伟大的认识工具”。哲学教育可为青年学生树立正确的理想信念提供科学的思维方式。(4)从学科理论的人生导向看，马克思主义哲学是社会主义理想信念的价值观基础，也是一种人生理想境界追求。哲学教育可为青年学生树立正确的理想信念铸造一种自强不息的奋斗精神。由此可见，马克思主义理论教育与思想教育必须有机结合，相互促进，合理配置，才能取得好的效果。
四关于马克思主义理论教育的主要目标指向问题
大学生马克思主义理论教育的主要目标指向应当是：第一，重在把握马克思主义揭示的基本规律。主要包括：客观世界的本质和规律、人与世界相互关系的运动发展规律、社会基本矛盾运动发展的根本规律、社会形态运动发展的一般规律、资本主义社会运动发展的规律、社会主义社会运动发展的规律、人及其行为实践的运动发展规律，等等。第二，重在把握发展了的马克思主义理论。在当代中国，主要是指毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想以及科学发展观所表征的中国特色社会主义理论。第三，以大学生世界观发育发展的基本矛盾为原点，着眼于学生观察、解决实际问题的立场、观点、方法，着重进行理论思维和思想方法教育。
因此，马克思主义理论系统教育教学的主要要求是：(1)着眼于思想教育，侧重于理论升华，以马克思主义基本理论解决学生的社会、政治和生活理念问题，(2)对于重大现实问题，切忌就事论事，不要搞“实例总和”，而要上升到社会发展规律的高度进行阐述和说明，(3)对于马克思主义最基本的理论思想，尽量融入到当代已发展了的理论中去发挥和讲授，(4)对于大学生关注的社会性的重点、疑点与难点问题，应在马克思主义基本观点的观照下通过民主平等的研讨学习，激发学生在教学中的自我参与意识，增强教学的方法论功能，提高教学效果。
五．关于马克思主义理论教育必须回归生活世界问题
马克思主义理论教育必须回归生括世界问题的根本，在于如何理解和贯彻理论与实践相统一的方针理论源于实践，正确的理论又是适应实践需要而产生的。但是，理论是一般，实践总是具体的，同时由于理论回到实践、指导实践一般要经过若干中介环节而可能冲淡两者的内在关系，因而理论自身对于实践又有某种“脱开”的倾向，正像马克思所说，具有“摆脱世界而去构造‘纯粹的’理论”的可能。因此，贯彻理论与实践相统一的方针，不可能是自发自在的过程，而只能以时代条件和实践发展要求为观照，是一个高度理性自觉的过程、强化“问题意识”的过程，甚至是高超的艺术设计过程。
应当看到，我国将长期处于社会主义初级阶段，人民群众日益增长的物质文化需要同落后的社会生产之间的矛盾仍然是社会的主要矛盾，劳动在很大程度上仍然是“谋生手段”。经过了20多年的改革开放实践的洗礼，经济体制已发生深刻变革，社会结构已发生深刻变动，利益格局已出现深刻调整，思想观念已发生深刻变化。这种空前的社会变革，必然会给马克思主义理论教育提出新课题、新要求。列宁曾讲过，在分析任何一个社会问题时，马克思主义理论的绝对要求就是要把问题提到一定的历史范围之内。因此，在大学生马克思主义理论教育中贯彻理论与实践相统一的方针，最为突出的要求是回归生活世界，紧密结合并着重以下列课题为背景条件：(1)社会生活与个人生活的关系问题；(2)国家发展与个人发展的关系问题，(3)现代世界与民族传统的关系问题；(4)政治素养与专业发展的关系问题；(5)知与行的转化和内化关系问题；(6)理论与心理的关系问题；(7)理论与文化的关系问题，等等。
六、关于马克思主义理论教育与全面推进素质教育相契合问题
1999年，中共中央颁布了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，对于全面推进素质教育的理论、观念、原则、方法、步骤等作出了全面的谋划、规定和阐述。毫无疑问，马克思主义理论教育也要贯彻国家全面推进素质教育的基本精神，以现代教育视野创新马克思主义理论教育。这一工作虽然取得一定成绩，但也毋庸讳言，七年多来的进展并不尽如人意，因而这依然是当前马克思主义理论教育面临的极为现实与亟待解决的重大课题。
在马克思主义理论教育中贯彻素质教育的基本精神，最为突出、最有难度的是在马克思主义理论教育这种意识形态性很强、需要逐步培养学生学习兴趣的特定教育中，如何以 “学会学习”的原则和创新性思维方法，探讨提升理论教育成效的“可持续性”问题其中，根本性的问题是如何正确处理知识、能力和素质的关系。就思维训练和创造性思维方式的构建而言，知识是能力和素质的基础，因为任何能力和素质的形成都只能依赖于一定知识的获得，一定能力和素质的展现也必须以知识为工具性支撑。但是，知识并不等于能力和素质。知识只有通过一定的体验体认机制而生成人的某个方面的素质，才能内化为人的理论思维能力。相对而言，能力是较为具体的，素质则是提高能力的先导和灵魂，是持久发挥作用的因素。因而，素质实际是知识和能力的一种驾驭状态，是使知识和能力“活”起来的建构性的思维养成。贯彻素质教育的基本精神，马克思主义理论教育教学的根本目的和中心环节，就是要通过理论知识运用的反复演练，包括以“问题”为出发点的分析解读社会现象及自我改造的实际演练，着重学习和把握马克思主义理论基本的立场、观点、方法，使学生逐步形成正确而又较为巩固的理论素质和政治素养，把知识、能力和素质有机统一起来，内化和生成为分析与解决问题的能力。尽管单纯依靠课程教学不可能全面达到这种要求，但至少应当奠定其坚实的基础。
七、关于马克思主义理论教育与中国优秀传统文化相承接问题
每个民族都有自己的文化传统，它是一个民族生生不息生存发展的精神根基。中华民族具有五千年悠久的文明史，创造了光辉灿烂的传统文化。无论是自觉的，还是无意识的，人们(包括当代大学生，尽管他们的现代意识很强)总要生活在民族文化的氛围之中。当然，民族文化的积极影响与消极影响并存，这在历史上和现实中都是不可避免的。对于理论教育来说也是这样，问题的根本在于如何将马克思主义理论教育与中国优秀传统文化辩证连接起来。
早在新民主主义革命时期，毛泽东同志就提出，马克思主义理论的研究运用、宣传和教育都要有中国气派、中国风格和中国特色。党的有关文献也曾明确提出，中国特色社会主义文化建设包括马克思主义理论教育，要与中国优秀传统文化相承接。这是完全正确的。其实，中国化马克思主义理论的伟大成果及其教育所取得的成就，在一定意义上就是这种“相承接”的结晶。这就是说，马克思主义理论教育与中国优秀传统文化相承接问题是马克思主义理论及其教育的中国化问题。这个问题当然非常复杂，但关键在于两个方面：第一，马克思主义理论必须置于中国优秀传统文化的肥田沃土之中，转换为中国的话语系统(文字翻译已作了部分这方面的工作)，教育的方式必须采取民族性的、大众式的、中国人喜闻乐见的路径和方法，但必须坚持马克思主义的基本精神，经验主义或“六经注我”式地“改变”马克思主义基本原理的做法是错误的。第二，中国传统文化，即便是优秀传统文化，也必须历经马克思主义的改造、洗礼和创新重生，以马克思主义基本理论为指导而赋予其时代性内涵。所谓“相承接”，就是指马克思主义并未离开人类文明发展当然也包括中华文明发展的康庄大道，而是人类文明发展当然也包括中华文明发展的现代成就和现代表达。因此，两者达于“自然的”融通，一体化于教育实践，理应是中国马克思主义理论教育的规律使然。
八、关于马克思主义理论教育与中华民族伟大崛起相适应问题
关键词：思想政治；教学；实效性；精神文明建设
中图分类号：G641 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）08-0062-01
一、前言
社会主义精神文明是社会主义社会的重要特征，是现代化建设的重要目标和重要保证。建设社会主义精神文明，关系跨世纪宏伟蓝图的全面实现，关系我国社会主义事业的兴旺发达。思想政治理论课承担着对大学生进行系统的马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。
二、加强思想政治理论课教育教学
（一）建立坚实的思想政治基础
我校思想政治理论课教师始终把帮助大学生树立共产主义理想、坚定对中国共产党的信任、坚定走中国特色社会主义道路的信念、坚定实现中华民族伟大复兴的信心和培育社会责任感作为思想政治理论课的核心目标，围绕“引导大学生做什么人、指引大学生走什么路、激励大学生为什么学”的问题，引导大学生正确把握个人理想与社会理想、理想与现实、理想与信念的关系，正确对待实现理想过程中的顺境和逆境。
在教学实践中，教师们力求做到以下两点：一是关注“新”问题。时刻关注当代世界的新变化和中国的新发展，积极探讨在改革开放条件下，如何引导学生正确认识我国国情，继承和发扬中华民族优秀文化传统和中国共产党领导下的革命传统，增强大学生的自立意识、竞争意识、效率意识、民主法制意识和开拓创新精神，探讨在综合国力大大增强、人民生活水平得到较大提高的情况下，引导学生正确理解艰苦奋斗新的时代内涵和实践要求，培养学生自力更生、艰苦奋斗的精神。引导学生正确认识和处理竞争和协作、自主和监督、效率和公平、先富和共富、经济效益和社会效益等关系，反对见利忘义、唯利是图，形成把国家和人民利益放在首位而又充分尊重公民个人合法利益的社会主义义利观。二是切准“真”问题。针对大学生所关注的社会腐败、贫富差距以及就业等社会现实问题，教师们努力从理论和实践结合的关系中分析问题，分析问题的症结所在，帮助学生在实际中去寻找问题的答案。在事关政治方向和根本原则的问题上立场坚定、旗帜鲜明，提高大学生的政治敏感性和政治辨别力，坚定对共产主义的信念。许多学生在学习思想政治理论课各门课程后，增强了对党的认识，普遍表达出加入中国共产党的强烈愿望。
（二）发挥思想政治理论课在社会主义精神文明建设中的作用
思想政治理论课的课程性质和教学内容，决定了它在高校精神文明建设中的作用。在高校，思想政治理论课担负着对大学生进行系统的马克思主义理论和思想品德教育，用发展着的马克思主义武装大学生头脑的使命。它在提高大学生思想政治素质，促进大学生全面发展方面发挥着其它课程无法比以的重要作用。
《思想和中国特色社会主义理论体系概论》着重讲授中国共产党人将马克思主义同中国实践相结合的历史进程，充分反映马克思主义中国化的理论成果，帮助学生系统掌握马克思主义中国化理论成果的基本原理，坚定在党的领导下走中国特色社会主义道路的理想信念；《思想道德修养与法律基础》，主要进行社会主义道德教育和法制教育，帮助学生增强社会主义法制观念，提高思想道德素质，解决成长成才过程中遇到的实际问题。《形势与政策》课是高校思想政治理论课的重要组成部分，它以马克思列宁主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想为指导，牢固树立和认真落实科学发展观，紧密结合全面建设小康社会的实际，针对学生关注的热点问题和思想特点，帮助学生认清国内外形势，把握时代脉搏，教育和引导学生全面准确地理解党的路线、方针和政策，坚定在中国共产党领导下走中国特色社会主义道路的信心和决心，积极投身改革开放和现代化建设伟大事业的主渠道、主阵地，是每个学生的必修课程，在大学生思想政治教育中担负着重要使命，具有不可替代的重要作用。
（三）深化思想政治理论理课教学改革
1、优化教学内容。从教材、社会经济发展、学生的现有的理论水平和思想实际三个维度重新梳理、组织和确定教学内容，选取贴近社会、贴近现实、贴近学生的案例，分析、阐述基本理论，做到既遵循教材，又不拘泥教材，使教学内容和社会发展的实际相结合、和学生的思想道德实际相结合，加强了思想政治理论课的实践性、针对性、实效性。
2、强化课堂教学。课堂教学是加强学生思想政治教育的主渠道。一直以来，我校社科部教师在课堂教学中坚持联系改革开放和社会主义现代化建设的实际，联系大学生的思想实际，把传授知识与思想教育结合起来，把系统教学与专题教育结合起来，把理论武装与实践育人结合起来，教师讲授与学生参与相结合、常规性考试与日常考查相结合，切实改革教学内容，改进教学方法，改善教学手段，有的结合课程特点，运用了许多行之有效的教学方法，如专题式、启发式、参与式、问题式、辩论式、演讲式、案例式等。这些尝试，打破了“教师讲学生听”的单向教学方式，增强学生主动参与教学的积极性和主动性，增进了师生之间的交流和沟通，教学效果明显提高。
3、探索实践教学。在实践教学方面，学校从现有思想政治理论课学分中划出一个学分开展思想政治理论课实践教学，教师把课堂与课外结合、校内与校外结合、集体与分散结合，实现了课堂教学向社会实践的延伸和拓展。通过实践教学基地，让学生在接触社会、了解社会的过程中，加深对理论的理解，提高了运用理论分析问题、解决问题的能力。同时结合“校企合作”、“工学结合”的模式，充分利用企业这个平台进行实践教学。从而使学生把课堂所学的理论知识内化为行动，着实提高他们的思想道德水平。
（四）加强师资队伍建设
组织深入学习党的十七大和十七届三中、四中、六中全会精神，提高理论水平。通过集体备课、听课、评课等方式，进一步提高教师的业务水平，进而提高理论宣传的能力。社科部在注重提高教师理论素养的同时，力求加强教师理论联系实际的能力。积极组织思想政治理论课教师开展社会考察活动。
关键词：马克思主义 民族性品质 中国化
一、 马克思主义民族性品质的内涵
（一）对马克思主义理论品质的理解
品质是指行为、作风上所表现的思想、认识、品性等的本质。品质是衡量自然界、思想意识和人类社会发展本质的一个综合性的认识标准。①因此，马克思主义品质就是马克思主义本质的体现，就是马克思主义作风的体现，就是对马克思主义创立和发展过程的本质的认识，就是它不同于其他理论的显著特征的体现，就是马克思主义经典作家人格魅力、思想作风、理论风格、精神风范等的高度凝练的结晶。
（二）对马克思主义的民族性品质的理解
马克思主义理论诞生后，作为当时人类历史发展的崭新文明成就，影响了整个世界的发展，很多国家采用马克思主义理论解决当时的国家、社会和民族发展问题，因此，马克思主义在传播时，进入不同的国家，民族性品质就体现出来了。恩格斯较早地论及了这个问题。在这方面，这个党必须在运动中起非常重要的作用。但要做到这一点，它必须完全脱下它的外国服装，必须成为彻底美国化的党。美国政党选择了马克思主义理论作为纲领，并在美国运用，指导美国人民的实践，解决美国人民的问题。当时的很多人认为，俄国性是列宁主义理论的首要特点。所谓俄国性就是民族性品质。马克思主义进入中国，也出现过关于马克思主义民族性品质的问题。1938年在六届六中全会上首次向全党提出马克思主义“中国化”的命题和任务。这是一件有重大的理论意义和历史意义的课题。当时的马克思主义中国化问题，关系到马克思主义和中国共产党在中国的命运和前途。当然，那时提中国化，不单是指民族性，但是，首要的问题就是民族性问题。
从以上内容来看，本人对马克思主义的民族性品质的理解，可以这样来表达，马克思主义与各国、各民族及其各国的发展实践相结合后所形成的特点，是各国马克思主义的各国本色的体现。也就是，马克思主义与各国的具体国情、历史文化、民族特性相结合，进行国别化、民族化、具体化，一切从实际出发，强调走自己的路，使马克思主义体现各个国家不同的风格、特色。
二、马克思主义民族性品质在中国的创造性发展
马克思主义民族性品质在中国的发展，就是把马克思主义的基本原理同中国发展的实际结合起来、同中华民族的优秀传统和中国共产党人的实践经验结合起来，使之具有中国特色，以正确回答中国革命、建设和改革开放过程中不时出现的理论问题和实际问题，不断开辟发展中国特色的社会主义伟大道路。在中国，马克思主义从1919年传入中国并得到了广泛传播，并于1921年7月成立了具有中国民族特色的中国共产党。马克思主义同中国的国情相结合，与中国的传统文化、政治思想相互有一定程度的容纳，于是就有了体现中国民族特色的思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观。
（一）思想的提出与实践中所显现的民族性
思想是马克思主义在中国的创造发展。十月革命一声炮响，给中国送来了马克思主义。1921年7月，中国共产党在上海宣告成立。中国共产党成立后，党的领导人开始致力于马克思主义与中国实际相结合的探索，并取得了可喜的发展。另一方面，又不拘泥于马克思主义的一般原理，更不是照搬马克思主义的本本和条条，反对离开中国社会和革命的实际去研究马克思主义。以同志为代表的中国共产党在实践中开创了一条与俄国十月革命迥然不同的“农村包围城市、最后夺取全国胜利”的具有中国特色的革命道路。最后，中国取得了新民主主义革命的胜利，建立了中华人民共和国。新中国诞生后，以同志为主要代表的中国共产党人再一次创造性地把马克思主义理论运用到中国实际，创立了一套具有中国特点的社会主义改造理论。我国从本国国情出发，打破教条主义，“以苏为鉴”，走出自己独特的社会主义建设道路。
思想具有多方面的丰富内容，而贯穿于其中各个组成部分的立场、观点和方法有三个基本方面，即实事求是、群众路线、独立自主，他们构成了思想的活的灵魂。班固赞扬他“修学好古，实事求是”。这里所讲的实事求是，指的是务实求真的治学态度，并没有形成一个具有普遍意义的哲学概念。后来梁启超在评价明清之际的哲学家开辟的重实际、重实证、重实践的哲学思潮时，把他们的特点归结为“以实事求是为鹄的”。②批判地继承了中国传统文化的精华，运用马克思主义的唯物辩证法加以改造，提出了实事求是的思想路线。又如用“知和行的具体的历史的统一”来说明认识的发展过程。
（二）邓小平理论的形成与发展中所展现的民族性
作为中国特色社会主义理论的邓小平理论是马克思列宁主义的基本原理同当代中实践和时代特征相结合的产物，是思想在新的历史条件下的继承和发展，是马克思主义在中国发展的新阶段，是当代中国的马克思主义，是中国共产党集体智慧的结晶。本人认为，邓小平理论可分为五个层次：第一个层次，邓小平理论的科学命题―建设中国特色社会主义。第二个层次，邓小平理论的精髓―解放思想，实事求是。这是邓小平理论的哲学基础，是贯穿邓小平理论形成、发展过程始终和各个方面的科学世界观、方法论。第三个层次，邓小平理论首要的根本问题―社会主义本质论。它科学地回答了“什么是社会主义、怎样建设社会主义”的根本问题，是邓小平理论的主题、主干部分。第四个层次，邓小平理论中具有独创性的基本原理―初级阶段论、改革开放论、市场经济论、发展战略论、经济全面发展论、依靠力量和领导力量论等。第五个层次，邓小平理论的实践纲领―党的基本路线及一系列的方针、政策。
邓小平理论揭示了我国社会主义初级阶段的本质特征和发展规律，具有鲜明的时代特色和中国的民族性。比如，马克思主义提出了“科学技术史生产力”的命题，而邓小平根据时展的礼正国”以及“兴教励学”、“选贤任能”等中国古代思想家们的治国智慧，提出新情况和我国国情的变化，提出了“科学技术是第一生产力”的科学论断。②邓小平理论又充分吸收了“重民”、“贵民”、“惠民”、“安民”、“富国”、“强国”、“以了尊重实践要与尊重群众相统一。他认为“我们党只有紧紧地依靠群众，密切地联系群众，随时听取群众的呼声，了解群众的情绪，代表群众的利益，才能形成强大的力量，顺利地完成自己的各项任务。”
（三）民族性品质在“三个代表”重要思想中的突显
“三个代表”重要思想是马克思主义中国化的第三个重大理论成果。“中国共产党必须始终代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益。”这是对“三个代表”重要思想的集中概括。“三个代表”重要思想围绕建设中国特色社会主义这个主题，创造性地运用马克思列宁主义、思想、邓小平理论，紧密结合新的实践，提出了一系列新思想、新观点、新论断：关于建立社会主义市场经济体制的思想；关于巩固党的阶级基础和扩大党的群众基础的思想等等。
“三个代表”重要思想是新时期下结合我国的发展特征而提出的重要理论，体现了中国化的马克思主义的民族性品质。“三个代表”重要思想以总体的形式融汇了中华民族的优秀思想。又如，现时期我们所要实现的小康社会，就与中国古代所提倡的“天下为公”大同社会的思想具有异曲同工的理想。
（四）科学发展观中所体现的民族性
马克思主义中国化是一个一脉相承又与时俱进的过程。马克思主义理论发展的基础是发展着的实践，新的实践又需要用发展着的马克思主义理论来指导。中国特色社会主义实践的不断深化，对马克思主义在中国的新发展不仅提出了客观的要求，同时也提供了马克思主义在中国新发展的现实的可能。
科学发展观的内涵极为丰富，其核心是以人为本，第一要义是发展，基本要求是全面协调可持续发展。科学发展观反映了时代进步的要求，体现了实践发展的需要，是指导全面建设小康社会、加快推进社会主义现代化的强大思想武器，进一步推进了马克思主义在当代中国的新发展。从根本上讲，马克思主义带给中国两个最基本的思想财富；一是一切从实际出发，具体问题具体分析；二是人的全面发展。这两点是马克思主义的最基本原理。这也是马克思主义带给中国的核心思想和思想财富。这样一来，实际上是为马克思主义找到了与中国历史文明的结合点，确立了马克思主义在中国历史文明中的合法性和文化地位。因此，中国化马克思主义民族性品质“以人为本”的人本性思想，也就是为人民服务在中国得到的普遍认同。
总之，思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观是马克思主义结合中国实际在中国特色土壤上的新成长，是马克思主义民族性品质在中国的发展中形成的重大理论成果。马克思主义的民族性品质在中国的发展，就是马克思主义在中国发展的本国特色，是其区别其他理论的主要标志之一，是马克思主义与中华民族文化融合结合的结果，也是中国传统文化以新的形式的延续，这对于我国的建设和发展具有重要的意义。
注释：
①朱瑛，李运祥.马克思主义品质研究[M].武汉理工大学出版社，2005年版，第3页
②肖浩辉，谭宏运等.马克思主义中国化研究[M].湖南：湖南人民出版社，2008年版，第87页。
参考文献：
[1]朱瑛，李运祥.马克思主义品质研究[M].武汉：武汉理工大学出版社，2005
[2]马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995
[3]马克思.1844年经济学哲学手稿[M].北京：人民出版社，2000
[4]列宁选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995年
[5]选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1968
[6]邓小平文选（第2卷）[M].北京：人民出版社，1993
[7]肖浩辉，谭宏运等.马克思主义中国化研究[M].湖南：湖南人民出版社，2008
[8]金观涛.儒家文化的深层结构对马克思主义中国化的影响[J].新观察文摘.1988年9月
关键词：中国共产党；“三农”思想；综述
1分别探讨了中国共产党三代领导核心的“三农”思想
理论界对中国共产党三代领导核心的“三农”思想分别进行了比较深入的研究，取得大量成果，特别是关于邓小平的“三农”思想研究成果相当的多，在人大复印资料上可以收集到的仅1998年到2001年专门研究邓小平农业思想的文章就有50篇。
关于的“三农”思想，学者们进行专门研究的不是很多，目前进入笔者视野的著作有郑以灵的《农民观透视》、陈高同、赵素芬主编的中国农业发展丛书中的《与中国农业发展》、中共中央党校出版社1995年8月第1版的《中国农业现代化之路》，以论文出现的研究成果有郑有贵在《党的文献》1999年第3期上发表的《的“三农”现代化思想与当代农村改革》，其余研究成果均散见于思想研究或者其他研究性文章里面。从研究内容来看，学者们重点研究了新民主义革命时期农村包围城市革命道路理论、和建国后农业社会主义改造和农业合作化运动理论。
关于邓小平的“三农”思想研究成果不仅数量多而且涉及面很广，从农业、农村和农民的各个相关方面都有论述，呈现出多角度、全方位的特征。学者们重点对邓小平农业发展思想的主要内容进行了发掘和解读，同时不少学者还从邓小平农业发展思想的理论来源、主要特点和重要意义以及其与科学发展观的关系方面进行了探讨。关于邓小平的农业发展思想的内容，学者们主要在以下方面做了精辟论述，一致认为它包括：农业是国民经济的基础，粮食是基础的基础；农业的发展，一靠政策，二靠科学要科教兴农；因地制宜，积极发展多种经营；大力发展乡镇企业；增加农民收入，调动农民的生产积极性；农业发展的“两个飞跃”思想。学者们认为邓小平的“三农”思想具有求实性、创造性、超前性、人民性和辩证性的特点。同时，学者们还指出了邓小平“三农”思想的理论和实践意义。他们认为从理论上讲，邓小平“三农”思想在农业合作制、农业现代化、农民脱贫致富等方面极大地丰富和发展了马克思主义农业思想，从实践上看，它在我国改革开放后的农业经济实践中起到了科学指导的作用，从而使党在“三农”工作中取得了辉煌的成就。
对的“三农”思想进行专门研究的也不太多，还未见以著作的形式出现的专门研究的成果，但是可以在研究的经济思想的著作中找到其“三农”思想的内容，如顾龙生等所著《经济思想研究》。以论文形式出现的专门研究成果有王骏在《党的文献》2003年第5期上发表的《试论的“三农”思想》，他从基础论：“没有农民的小康，就不可能有全国人民的小康”；改革论：“按照建立社会主义市场经济体制的方向继续推进农村改革”；发展论：“必须转变农业的增长方式”；中心论：“推进农业和农村经济结构的战略性调整”，“提高农业效益、增加农民收入”；创新论：“统筹城乡经济社会发展”，“加快城镇化进程”等几个方面全面论述了的“三农”思想的内容，同时指出了其鲜明特点。关于的“三农”思想研究其成果还可以从于法友在《烟台师范学院学报》(哲学社会科学版)2002年2期上发表的《论对邓小平农业思想的完善与发展》等文章中找到。
2揭示了中国共产党对“三农”问题的探索历程
中国社会科学院经济研究所武力在《党的文献》及其主编的著作《解决“三农”问题之路——中国共产党“三农”思想政策史》中以历史时间为线索分若干阶段详尽的阐述了中国共产党对“三农”问题的探索历程。
陈承红在《农业考古》2006年第3期上发表《中国共产党人的“三农”探索》以中国共产党的四代领导集体的“三农”思想为线索论述了中国共产党人对“三农”问题的探索历程。
孙仲彝在《上海党史与党建》2006年9月号上发表的《中国共产党解决“三农”问题的实践及历史经验》一文中，也是以历史为线索分两个大的阶段和若干个小阶段用详尽的资料阐明了中国共产党解决“三农”问题历程。
冯雷、田立春、刘大莲在《中共济南市委党校济南市行政学院济南市社会主义学院学报》2000年第1期上发表《中国特色社会主义“三农”理论的形成与发展——兼论中共三代领导核心的“三农”思想及其理论贡献》，从奠基、形成、进一步丰富和发展三方面指出了中共三代领导核心的“三农”思想的发展历程。
此外，广东省教育厅社科规划重点项目“当代中国农村发展道路研究”的最终主要成果、秦兴洪主编的《共和国农村的发展道路：中共三代领导集体的选择》，这本书全面阐述新中国50年来中共三代领导集体对农村发展道路的选择，从中我们也可以看出中国共产党的“三农”思想发展历程。还有学者从某一特定阶段阐述了中国共产党的“三农”思想历程，如何丽芬在《常熟理工学院学报》2006年第5期上论述了改革开放以来中国共产党“三农”思想的历史进程；华中师范大学刘国武2005年在其硕士学位论文中论述了中国共产党在新民主主义革命时期的对“三农”问题的认识历程。
3阐明了中国共产党“三农”思想的巨大贡献
卢文在《中国财经报》2001年07月4日第003版上发表《中国共产党在“三农”问题上的巨大贡献——纪念中国共产党成立80周年》一文，他分别从“三农”的涵盖的三个方面将中国共产党在“三农”问题上的贡献阐述为：在农业上的贡献：实行合理的土地制度、实行科教兴农战略、实现农业可持续发展、推进农业产业化经营、走具有中国特色的农业现代化之路；在农村问题上的贡献：一贯重视农村、使农村经济转向商品、市场经济、通过发展乡镇企业实现农村工业化，促进乡村城镇化、使农村进入小康；在农民问题上的贡献：注重调动农民的主动性和积极性、提高农民的组织程度和素质、组织农业剩余劳动力转移、帮助农民实现历史性的大转变。
中共南京市委党校教授王玉珍在《南京社会科学》2001年增刊——《纪念中国共产党成立80周年论文专辑》指出中国共产党人在“三农”问题上的理论和政策的突出贡献包括：从我国的基本国情出发，在理论上阐明了“农民问题是我国革命和建设的根本问题”找到了一条使农民从封建的土地关系下解放出来的道路；在调查研究的基础上，揭示了“农业是国民经济发展的基础”这一科学规律，并将“农业是基础”作为指导我国经济发展的重要方针之一；在如何发展生产力、调动农民的生产积极性上，我党从理论和实践两方面解决了农民走集体化道路的制度创新和实行以家庭联产承包为主的责任制、统分结合双层经营的体制创新；在探索中国农民如何增加收入，走上富裕的途径方面，中国共产党人历经探索完成了从集约经营——无工不富——结构调整、产业化经营、发展小城镇——税费改革等一系列理论创新和政策创新的过程。
冯雷、田立春、刘大莲在《中共济南市委党校济南市行政学院济南市社会主义学院学报》2000年第1期上发表《中国特色社会主义“三农”理论的形成与发展——兼论中共三代领导核心的“三农”思想及其理论贡献》指出，、邓小平、作为我党三代领导集体的核心，他们的“三农”思想为我党开辟中国的革命道路、中国的改革道路和中国的跨世纪发展道路做出了突出贡献，也为具有中国特色社会主义“三农”理论的形成与发展奠定了坚实的理论基础。
4总结了中国共产党解决“三农”问题的基本经验
李明、郭宇在《科学社会主义》2006年第1期上发表《中国共产党解决“三农”问题的基本经验》，指出中国共产党在认识和解决“三农”问题上积累了宝贵经验，这主要包括：必须高度重视“三农”问题，改进党对农村工作的领导；必须从全局出发，巩固农业基础地位；必须把调动农民的积极性作为制定农村政策的出发点；必须尊重农民的首创精神，依靠农民群众推进农村改革的伟大事业；必须坚持和发展农村基本经济制度，坚持农村改革的社会主义市场经济取向；必须巩固和发展工农联盟，正确处理党同农民的关系；必须从社会主义现代化发展战略的高度认识“三农”问题，进行制度创新，统筹城乡发展；必须高度重视农村民主法治建设，促进农民人权事业发展；必须加强农民教育，提高农民素质，全面推进农村小康建设。
中国社会科学院经济研究所武力在《党的文献》、《光明日报》及其主编的著作《解决“三农”问题之路-中国共产党“三农”思想政策史》中一再强调：新中国成立55年来中国共产党解决“三农”问题有不少历史经验和教训值得借鉴，包括：实事求是是形成正确认识的基础；民主制度是形成正确认识和决策的制度保障；以人民为本是形成正确认识和决策的前提条件。
5关于中国共产党历代领导集体“三农”思想的比较研究
学者们将中共领导集体的“三农”思想结合起来进行了比较研究。如李建宁在《攀登》2001年第4期发表《、邓小平现代化思想之比较》，邹开明、周世慧在《党史文苑》2006年第2期上发表《邓小平农业思想的比较研究》，北京师范大学李晋玲在《生产力研究》2004年第2期上发表《、邓小平农业思想的差异分析》，闵帅、陈洪勋在《菏泽师范专科学校学报》2003年第1期上发表《关于与邓小平农业发展思路的比较》，黄世贤、黎红刚在《江西社会科学》1996年第1期上发表《邓小平对农业经济思想的继承和发展》，郭翔宇在《学习与探索》2003年第1期上发表《同志对邓小平农业思想的丰富和发展》。在这些研究成果中，学者们一致认为与邓小平对农业在国民经济中的地位、农业发展的途径、农业发展的规划及经营体制的制定、发展农业采取的手段、实现社会主义农业战略目标的政策构思上，既有共同点，又有不同点。邓小平继承、发展了农业思想，形成了有中国特色的农业思想。有的学者还从知识背景和经历、所处的时代背景、对社会主义的理论认识及其性格等方面分析了二者产生差异的原因，他们认为在农业基础地位的认识上、农业和农村具体工作思路上丰富和发展了邓小平农业思想。
这些专著和论文从不同视角，不同侧面深刻阐释了中国共产党的“三农”思想，取得了一定甚至是可观的成果，成绩斐然。但是，随着我国“三农”实践的推进，相对于社会主义新农村建设所需要的理论支持来说，这只还是一个初步研究，理论研究尚有薄弱和不足之处。从目前的研究状况看，重复性研究比较多，综述研究太少，无论是整体研究，还是专题研究都需要大力开拓新领域。特别是对中共第三代及其新一代领导集体的“三农”思想的研究、中国共产党“三农”思想内在关联性的研究、中国共产党“三农”思想现实指导意义及其前瞻性研究要更加深入，这就有待于后来者的不断努力。
参考文献
［1］武力，郑有贵主编.解决“三农”问题之路——中国共产党“三农”思想政策史［M］.北京：中国经济出版社，2004，（1）.
［2］陆学艺著.“三农”论——当代中国农业、农村、农民研究［J］.北京：社会科学文献出版社，2002，（1）.
［3］农业部农村经济研究中心当代农业史研究室编.中国共产党“三农”思想研究［M］.北京：中国农业出版社，2002.
［4］李建宁.、邓小平现代化思想之比较［J］.攀登，2001，（4）.
关键词英语写作 思维差异 逻辑表达
一、英汉写作思维模式对比
西方思维传统注重科学、理性，重视分析、实证，因而必然借助逻辑，在论证、推演中认识事物的本质和规律；而中国传统思维重直觉体悟、重归纳概括，综合性是其主要思维形式。
1.写作模式不同
英语写作常用演绎法进行逻辑推理，篇章发展呈概括-具体的线性模式：先概括陈述自己的观点或主题思想，再从一个或几个方面对主题思想进行具体的解释、证明或发展。汉语思维模式是曲线型的，汉语写作一般不直接从主题展开讨论，而采取旁敲侧击的方式慢慢向主题靠拢，对主题的阐述如螺旋不断重复向前推进。汉语文章主题思想的表达一般是间接的，需要读者根据文中的描写、论述理解和体会，或者在文末点明主题思想。
2.连接方式不同
英语写作重形合，善用显性衔接手段。段与段之间、句与句之间通过连接词或过渡语以及词汇重述、代词使用、替代、省略等使文章各部分逻辑关系明确，内容前后照应，语义连贯。而汉语写作重意合。“汉语文章的连贯有时并不需要用一定的语法手段或其它语言手段来实现，而是靠层次内容之间的自然衔接”，或“倾向于使用词语的重复、句子的排比来表达篇章的连贯”。汉语的语法意义和逻辑联系常隐含在字里行间，句子之间的联系相对松散，语义呈自然流动型，顺着思维的自然发展展开。
3.证明观点的方式不同
英语写作重实证。在对中心思想进行分析、论述的过程中，常通过大量的客观事实、调查数据、实验结果、事例、引用专家或权威等阐述中心思想，证实文章观点，使其更为客观、可信。而汉语写作更倾向于人证，说理成分较多，常采用“因为……所以……”的自然思维模式，通过说理进行观点的归纳概括，主观性较强。
二、英汉思维差异对学生英语写作逻辑表达的影响
由于大多数中国学生在英语学习时摆脱不了对汉语的依赖，受汉语思维负迁移的影响，写作时逻辑错误频出，给读者造成严重的理解障碍。
1.不围绕主题讨论或进入主题绕弯子，内容偏题跑题
受汉语曲线型或螺旋式思维的影响，学生写作时不直接切入主题，而是从与主题关系不大的其它话题入手，逐渐往主题靠拢：或者论述时不针对主题进行讨论，而是顺着思维的自然发展，想到哪写到哪。这种篇章发展模式会使作文主题思想不明确、内容偏题跑题。以下是学生作文“How to Be a Successful Speaker”中的一段话（为保证样文的真实性，本文作者对所引用的所有原作内容都没有进行加工和修改）：
First，we need to be full and wise before doing anything.There is a saying that to be a man then to do a job.As for a successful speaker，a broad horizon is important. For this，reading books is a very good way.It is true that all great men in the history of mankind loved books.It is knowledge in the books that led them to success.There is no genius without books because books are the source of knowledge and knowledge is the source of success. If reading makes them great，it can help us to be successful in public speaking too.
本段话的主题思想是“对一个成功的演讲者来说，开阔的视野非常重要”，作者在提出这个中心思想前，用了两句题外话做铺垫，而这两句话和主题之间没有明显的关系；在提出了中心思想后，作者只是针对主题谈到了“读书是开阔视野的有效途径”，但之后却没有进一步分析读哪些书或从读书中获取哪些知识可以扩大视野，并在演讲中获得成功，而是用一些空洞的Z言反复强调读书的重要性，读书与成功的关系，最后很牵强地得出了读书有助于演讲成功这个结论。整个段落的大部分内容都是在主题外打转，因此，作文中心思想模糊，偏题跑题严重。
2.语言表达逻辑关系松散，结构层次不清，内容主次不分
受汉语重意合的思维习惯影响，学生写作时不注意语言之间的有效衔接或前后照应，简单堆砌句子，造成语言表达逻辑关系松散，内容主次不分，不能很好地说明主题思想。以下是学生作文“On Smiling”中的一段话：
Moreover，smiling is helpful to success.A person who always smiles can give other people a good impression.In a study，some observers looked at photographs of 123 people they had never met. The people in the photos had two expressions：smiling or not smiling.When the observers saw the photos of smiling people， they were more likely to think that those who smiled were agreeable， easy going， confident and reliable. Therefore it is easier for people who always smile to have a successful interview， get a good job or succeed in career than those who don't.
作者在提出“微笑有助于成功”这个主题思想后，想通过一项实验研究说明经常微笑的人能给人留下好印象，更容易在求职面试及工作中获得成功。然而，在描述该实验时，却运用汉语的自然思维方式展开，三个句子松散排列，没有建立很好的逻辑关系，不能突出主题。如果改用主从复合句，将实验过程用从句表示，实验结果用主句表示，不仅可使内容更紧凑，还可突出这个实验的结果，即被试者都喜欢那些面带微笑的人因为他们给人以随和、容易相处、自信、可靠的感觉，这样就能更好地说明“微笑有助于成功”这个主题思想。
3.缺乏层层深入的逻辑分析，内容重复空洞或思维跳跃性大，意思表达不连贯
受汉语综合性思维的影响，很多学生写作时不善于运用英语概括-具体的推理模式对主题思想进行层层深入的阐述或证明，而是围绕着主题思想讲些空泛的大道理或对主题思想反复说明，写出的作文逻辑分析不够，内容重复空洞。以下是学生作文“The Importance of Reading”中的一段话：
Reading helps me gain a lot of useful knowledge. As a saying goes， books are the source of knowledge. By reading books I can broaden my horizon and learn all kinds of knowledge because I can get something interesting and meaningful from the characters and stories of books.
作者在提出“读书可使我获取很多有用的知识”这个主题思想后，没有具体阐述读书能使“我”获取哪些知识，这些知识在“我”的人生中发挥了怎样的作用等，整个段落只是在反复强调读书能使“我”扩大视野，学习各种知识，内容重复空洞。
而在下面的例子中，学生由于不善于运用英语概括-具体的推理模式，思维跳跃性大，各句子之间没有明显的逻辑联系，意思表达不连贯，要补充很多隐含的信息才能知道作者的思维过程。这种作文对英语思维的人来说是难以理解和接受的。
Finally，to become a good speaker， watching more excellent speech and learning some speaking skills are also necessary. Standing on the shoulders of giant， we can see higher and further. All creation is built on the basis of imitation. For example， we can watch the English Speech by the American President Obama. It really helps.
4. 简单套用汉语“因为……所以”自然发展模式，因果关系混乱，条理层次不清
受汉语综合性思维的影响，很多学生在写作中简单套用汉语“因为……所以……”的自然发展模式，先是“理由”“背景”，然后是“结果”“态度”和“结论”。常以一个或几个事实为因，得出一个结果或环环相扣的一系列结果，或者从两个或以上环环相扣的因果关系中得出最终的一个结论。这种逻辑推理习惯会使学生为了充分表达多种因果关系滥用或误用连接词，从而造成文章层次结构不清、逻辑关系混乱、内容主次颠倒等。另外，在用这种因果推理模式时，学生多会讲一些空洞的大道理，而较少用细节性支撑材料，文章显得论证没有说服力，论点发展不充分。下文是学生作文“On Smiling”中的一段论述：
Last but not least， nowadays， with the fierce competition， people always find it hard to get a satisfactory job. Therefore， I consider it a good choice to smile during an interview，hence they can be less nervous and leave a deep impression on the interviewers， so a smiling face contributes to a large possibility of success in the interview.
在@段文字中，学生连用了三个表示结果的衔接词“therefore，” “hence” 和“so”，从而形成了“因为……所以……所以……所以……”的自然推理过程：因为在激烈竞争中，人们很难得到理想的工作……所以求职面试时一定要微笑……（因为我们微笑了），所以我们会少一些紧张，给面试官留下深刻的印象，所以说微笑可大大增加面试成功的可能性。而在语义层面上，这种逻辑关系是混乱的。第三个“所以（so）”后的内容“微笑可大大增加面试成功的可能性”应是整个段落要表达的主题思想，是概括性内容，和其它解释说明性内容不在同一层次，不能作为环环相扣的因果关系中的最后一个结果出现，用so和上文连接造成了层次关系的混乱。文中hence 后的内容“我们会少一些紧张，并给面试官留下深刻的印象”是上文“求职面试时一定要微笑”的原因分析，而非结果，由于错用了衔接词hence，使因果关系发生了颠倒。如果用英语的分析性思维模式，先提出中心思想，再通过事实陈述、提供调查数据或具体事例等对中心思想进行解释或说明，即先给出结果（观点），再分析原因，就可以避免这类错误的发生。
三、教学对策
帮助学生克服母语思维负迁移，培养英语思维和英汉思维转换能力是避免作文中逻辑错误和提高作文质量的关键。
1.通过篇章构思训练，培养学生观点-事实的分析性思维习惯
针对学生写作时不围绕主题讨论造成的偏题跑题现象，教学中可设计一些篇章构思练习，引导学生根据写作话题先提出自己的观点以及论证观点的一些分论点。写出概括作者观点的中心思想句及表达各分论点的段落主题句或次主题句，列出写作框架，再选择事实材料对文章论点或各分论点进行阐释或证明，培养学生先提出观点再进行事实陈述的分析性思维习惯。为使学生能够根据写作话题有效提出自己的观点和分论点，可经常设计一些语篇分析练习，将文章的中心思想句和各段落的主题句去掉，指导学生根据文章的逻辑关系及内容细节提炼文章要旨，归纳各段落的中心思想。
2.通过演绎性推理训练，培养学生概括-具体的直线型思维能力
王墨希的一项研究发现：中国学生最缺乏的语篇思维方式是“一般-特殊模式”（又称 “概括-具体模式”）。这是作文逻辑层次不清、内容重复空洞的重要原因。因此，培养学生概括-具体的直线型思维很有必要。教师可提供针对某个写作话题的写作素材，引导学生对这些素材M行分析，辨别主要信息和次要信息、一般性内容和具体性内容，以及各内容之间的逻辑关系，并根据材料内容体现的中心思想将这些写作素材按概括-具体的逻辑顺序进行排序，形成层次清晰的推理过程，然后指导学生用恰当的衔接词将各部分内容联系起来。教师还可以给出主题句，要求学生运用概括-具体模式对其进行层层深入的分析和发展。
3.通过英汉语篇对照或互译、逻辑错误修改等，强化学生的英汉思维转换能力
由于很多学生写作时主要依赖汉语进行内容构思，然后再转换成英语语篇模式和语言表达方式，教学中可设计一些英汉语篇对照写作、互译或逻辑错误修改等练习，培养学生的思维转换能力。教师可以提供写作话题，要求学生用英汉两种思维模式进行文章构思和写作，或给出一个写作话题的汉语范文或写作素材，要求学生用英语思维对文章素材进行整理，对其推理模式进行调整，重写文章。教师还可以针对学生英语写作中经常出现的重复推进、句子松散排列、“因为……所以”等习惯，设计语篇纠错练习，加强学生对英汉语篇推理方法差异的认识，提高他们的英汉思维转换能力。
参考文献
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[2] 胡曙中.英汉修辞比较研究[M].上海：上海外语教育出版社，1993.
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[4] 屠国元，王华玲.思维模式差异对英语学术论文写作的影响及对策[J].中南大学学报：社会科学版，2013（5）.
[5] 王力.王力文集（第一卷）[M].济南：山东教育出版社，1984.
根据中央要求，中央宣传部组织编写了《新时代中国特色社会主义思想学习纲要》一书，近日，中共中央发出关于印发《新时代中国特色社会主义思想学习纲要》的通知，要求各级党委（党组）要坚持不懈用新时代中国特色社会主义思想武装头脑、指导实践、推动工作。
《纲要》全书共分为21个章节、近15万字。全书紧紧围绕新时代中国特色社会主义思想是党和国家必须长期坚持的指导思想这一主题，以“八个明确”和“十四个坚持”为核心内容和主线，对新时代中国特色社会主义思想作了全面系统的阐述。《纲要》全文内容丰富、结构严整，忠实原文原著、文风生动朴实。在当前全国全党深入开展“不忘初心、牢记使命”主题教育背景下，是一份重要学习材料。
新时代中国特色社会主义思想，是马克思主义中国化的最新理论成果，是党和人民实践经验和集体智慧的结晶，是中国特色社会主义理论体系的重要组成部分，是全党全国人民为实现中华民族伟大复兴而奋斗的行动指南。党的把新时代中国特色社会主义思想确立为党必须长期坚持的指导思想并写入党章，十三届全国人大一次会议通过的宪法修正案把新时代中国特色社会主义思想载入宪法，实现了党和国家指导思想的与时俱进。新时代中国特色社会主义思想，是对马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观的继承和发展，是马克思主义中国化最新成果，是党和人民实践经验和集体智慧的结晶，是中国特色社会主义理论体系的重要组成部分，是全党全国人民为实现中华民族伟大复兴而奋斗的行动指南，必须长期坚持并不断发展。
时值正在全党开展“不忘初心、牢记使命”主题教育之际，《纲要》的印发，正当其时。抓好《纲要》的落实，把学习贯彻新时代中国特色社会主义思想引向深入，切实做到知行合一、学以致用，是检验主题教育成效的关键所在，是衡量“四个意识”是否增强、“四个自信”是否坚定、“两个维护”是否做到的具体体现。因此，大家一定要结合“不忘初心、牢记使命”主题教育，认认真真踏踏实实学习《纲要》精髓。因此，我特别提以下几点要求：
一是要坚持以理论学习打头、以理论学习贯穿、以理论学习带动、以理论学习见效，做好往深里走、往心里走、往实里走的文章。读原著、学原文、悟原理，切实吃透核心要义、领会精神实质、明确实践要求、掌握方式方法，防止一知半解、似懂非懂，防止浅尝辄止、敷衍应付。坚定信仰信念、真挚为民情怀、无畏担当精神、科学思想方法，在对标看齐中提高政治觉悟、坚定理想信念、践行初心使命，增强对党的创新理论的政治认同、思想认同、情感认同。
二要紧紧围绕“八个明确”，深刻领会新时代中国特色社会主义思想的核心要义、丰富内涵，时代背景、历史贡献，理论特色、实践要求，深入领会这一思想的重大政治意义、理论意义、实践意义，不断提高全党马克思主义理论水平。要结合当前正在开展的“不忘初心、牢记使命”主题教育，采取切实措施，创新方式方法，在学懂弄通上下功夫，在解决思想问题上下功夫，在学习成效转化上下功夫。
三要坚持不懈抓贯彻，就是要自觉做到“十四个坚持”，准确把握实现“两个一百年”奋斗目标、实现中华民族伟大复兴中国梦的“路线图”和“方法论”，紧紧围绕“五位一体”总体布局、“四个全面”战略布局，着力提高政治领导本领、改革创新本领、科学发展本领、依法执政本领、群众工作本领、狠抓落实本领、驾驭风险本领。要结合当前正在开展的“不忘初心、牢记使命”主题教育，强化问题意识，坚持问题导向，对标党的作出的战略部署、确定的目标任务，对表人民群众关心的热点难点问题，列出问题清单，制定时间表、线路图，逐一抓好落实，努力创造经得起实践、人民、历史检验的新业绩。
同时，学习《纲要》要把握好三个辩证关系。
一是要把握好“学读本”与“读原文”的辩证关系。《纲要》共21章、99目、200条，近15万字，对新时代中国特色社会主义思想作了全面系统的阐述。无疑，深入研学《纲要》有助于更加深刻全面地把握新时代中国特色社会主义思想。但《纲要》终究出自原文原著，没有原文原著也就没有《纲要》。常言，读经典，必读原文。任何阐述终究要回归到原文和原理中。正是如此，《纲要》定位为广大干部群众深入学习领会新时代中国特色社会主义思想的重要辅助读物。学深悟透新时代中国特色社会主义思想要将“学读本”与“学原文”结合起来，特别是要善于借助《纲要》阐述，在读原文中悟原理，真正吃透把准经典的精髓。
二是学《纲要》要把握好“快学习”与“慢消化”的辩证关系。无论是“四大考验”“四种危险”的提醒，还是摆在党员干部面前各种纷繁复杂的问题矛盾，都决定了新时代党员干部学好创新理论，提高发现问题、分析问题、解决问题的能力，一刻慢不得，须臾松不得。因此，《纲要》出版发行犹如一场及时雨，既解渴，又救急。俗话说，一口吃不成胖子。理论学习终究有一个过程，既要时不我待、快马加鞭，也要逐字逐句、慢慢消化。否则，狼吞虎咽就会消化不良，囫囵吞枣必然丢三落四。学用《纲要》要把“快学习”与“慢消化”结合起来，既要结合“不忘初心，牢记使命”主题教育循序渐进、步步深入，也要利用一切时间抓紧向前“赶”，更要放慢步调在“研”上用力、“悟”上用心。如此，才能真正做到系统全面、融会贯通，知其然又知其所以然。
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