关键词：日本事情教育；文化差异论；他者理解；文化文本
本文试在理论层面上从以下三个角度对日语教育中的异文化理解进行讨论。首先是在文化独自性的质疑声中，探讨文化类型化和文化差异论是否妥当的问题；其次是针对语言习得是文化习得的观点展开讨论；最后是从以学习者为中心的观念出发，探讨文化文本与读者的关系问题。
一、日语教育中异文化理解的理论基础
1.文化固有性和文化差异论存在的问题。日本关于日本事情教育的研究，涉及了上世纪70、80年代日本社会安定，经济繁荣当中所表现出来的文化独自性持肯定态度的相关分析；传统的创造和虚构性；作为日本文化比照物的美国社会存在等等内容（小川.1996）。其中许多研究阐述了日本文化独自性观念的危害性和复杂性。日语教育不仅与日语、日本文化相关联，对语言、文化的本质，包括其形成进行历时性考察至关重要。若要对相关研究领域进行历时性和共时性考察，一定要涉及到已形成的文化和语言，这样作为非常不安定的文化就显得更加突出了。因此，对待语言文化不仅需要慎重处理，还要对把文化类型化来分析其差异性的做法的妥当性提出质疑。下面，对在异文化理解教育中经常用到的差异论问题，援引吉野（1997）和江原（1985）等人的观点，对其进行批判性分析。
随着关于文化差异知识的异文化间交际出版物的不断增加，让人们更加忽视了与外国人的共通性，留下了更深刻的文化差异印象。结果，“原来以消除异文化间交际障碍为目的出版物，不但没有达到预定目的，反而成为了一道文化屏障”（吉野.1997）。当日本人和外国人在交际中出现困难时，则容易将其归咎于文化，说外国人不理解日本人的思维方式等等。从这种意义上来说，虽不能说文化差异论的提出者、传播者、接受者均为民族主义者，但是可以说明“异文化间交际和文化民族主义是内外一体的关系”。因此，这就警示我们要时刻关注文化民族主义扩散的可能性。
理解差异的确有助于问题解决的观点或许过于片面化了，如果考虑到真正的共感是理解达成的基础，我们就不得不对运用差异作为材料来进行异文化理解的做法抱有疑问。作为文化类型化中间媒介的日语教师，应该事先意识到“因差异化而被类型化的文化将会在不知不觉中变得更加差异化了”。差别问题阻碍了理解的共生，“讨论差异无助于差别的消解”（吉野.1997）。日本著名社会学者江原由美子认为：差别是一种非对称性的东西（江原.1985），拘泥于文化差异的争论无助于差别的解决。
2.文化固有性和文化差异论对异文化理解的负面影响。在此，我们不是将差别看作是心理上的或是认同上的问题，而是强调把握其形式侧面的重要性，不要忽视了问题的本质部分。关于差别和差异，正是因为“被差别者”也同样被置于“差别”事实的面前，所以其情形是多样的，从而也说明“差别”不是以“差异”为根据的。在日本事情教育中我们有过这种经验：当我们和某个“被差异”集团的成员开始交往，后来发现对方是归属某个集团的一员，有时便会带有一种意外感。相反，当我们事先知道某人是属于某个集团的成员而继续和他交往，直到后来双方在不知不觉中已经建立了良好的关系，并同时注意到那人原来是属于怎样的集团的。差异和差别的理论存在于个体当中，正是讨论差异的要求导致了“差别”理论的产生。就是说，运用差别理论解决问题就如同解决“差别问题”的关键在于是否存在“差异”认识一样于事无补。
差别是一种从本质上的排除行为。从差别者对被差别者毫不关注的日常经验来看，可以说差别的排除性是内附的一种东西。因为差别者将被差别者排除在外，所以也不想去考虑差别者带有何种差异。也就是说，差别是非对称的。所以对差异的指出及评价，反而可能会强化这种差异，从而说明使之差别化的论据是不成立的。因此，江原认为“差别就是让人们不要看到这种差别存在的一种装置”（江原.1985）。
非对称性的原因是由于差别者一方面设定范畴，将自己与被差别者的界限设定。一方是无目的的，而另一方带有目的性，所以，提示差别的责任由被差别者承担。然而，原先因差别者的范围划分而导致的被差别者的差别提示，就从这种装置出发而又回归到这个装置，成为了装置本身的一种行为。另一方被划定范围的人，当被问到“你是属于哪个范围”的时候，也是无法回答的。这就是说，被差别者被镶嵌在差别的构图之中。即便说：“不是将你差别开来，我们对谁都一样”，被差别者要从这个构图中脱身出来也并非易事，从而对自身感到愤怒，带有一种焦燥感。由此可以看出，所谓的“差别理论”不是对“差异”的实体性把握，或是如江原所说的感情、解放的印象之类的问题，而是“差别理论”形式上的论述，不过是种高明的自我记述的小把戏而已。差别不是差异的根据，如果按照希望者那样创造出差别理论的话，讨论差异就成为了差异的再生产。关于解放的印象，江原认为将“解放的印象”语言化是确实很重要的，但是，这种努力同样应该放在揭露“差别理论”的把戏和增强“反差别”的理论上去（江原.1985）。江原指出了“差别理论”的脆弱性。异文化理解和多文化主义就是文化容许、承认差异、谋求共生的行为。这种理解警示我们要以一种“与人为善”的方式与人交往，并需要反省、批判究竟是什么制造了这种差异？
关于差异，对以某个范畴而划分的N个个体或集体来讨论差异问题，是以特定的个人或集体自身的标准来将之范畴化的，因而会导致如下情况：一是恣意引入的范围界限标准模糊；二是无视个人之间、集体之间的活跃的交流交涉；三是从时空上以固定的模式来把握对象。由此看来，讨论差异是毫无意义的。不仅是毫无意义，而且讨论差异（范围化）就是重蹈差别论的覆辙。
以上，通过援引吉野（1997）和江原（1985）的观点对文化的固有性和差异论的观点进行批判，使我们认识到“异文化理解”本质上就是如何构建个体间关系的自他双方的相互理解问题。异文化理解的理论基础就是建立在对文化固有性和文化差异论的批判之上的。
二、对“语言习得即为文化习得”理论的质疑
在日语教育领域中，认为语言学习就是文化的学习的大有人在。一般认为：日语习得和日本文化习得难以分开。认为语言和文化是不可分割的观点，从日语、日本事情教育这种名称就能体现出来，也容易让人联想到前者是语言教育，后者则为文化教育。
如前所述，对日本文化带有独自性疑问的主张对日语的独自性也因同样的理论而存在异议。诸如日本文化是因与他文化的差异而产生的观点一样，日语也是因差异化而产生的。欲讨论日语习得即为文化习得的观点，最好先思考一下日语、日本文化独自性本身存在的疑问。
关于语言和文化是否关联这个问题，在日语教育中有两种截然不同的意见，本文在此不予涉及。我们想讨论的是在认为两者相关联的前提下，探讨一下日语教育对日语教育研究的影响问题。
首先，与当前日语的普及程度相比，若剔除文化因素，日语是否有更广泛被使用的可能性？其次，研究者不对日语和日本文化的关联持有疑议，并以此为前提来观察语言现象时，如果认为那是与某种文化事象相关联而武断地做出结论，就容易犯让自己轻易下结论的毛病。
关于前者，以英语为例来说明一下就容易明白。英语是世界上相当广泛传播的一种语言，但却将其文化性看得很淡薄。也就是说，语言的普及与语言即文化这样的模式存在矛盾。关于后者，在日语研究中，根据不对日本文化论采取批判的态度，研究者采纳的文化中会不自觉地步入自己“客观”发现的的语言现象的后尘，并采用文化的概念，又让本应该加强分析的文化论成为讨论的依据。许多学者对此也提出了批判。
因此，不要在语言即文化的模式中自我完结，要将它们作为研究者自身的问题，置于个体的水平上来将这一切联系起来是很重要的。由此得出的结论是对日本事情中文化的处理需要从将文化看作是集体性的观点转变为个体性的观点，转变为自己和他者之间的关系来把握。
三、朝向学习者中心观、文本观和教师观的异文化理解新转向
关于文化的议论中，终始于日本人论的文本批判对接受者、消费者的分析很缺乏。社会学者指出：区分文化论的生产者和消费者是很重要的。要摆脱文化是总体性、综合性的观点，转向关注个体的受容方式，其中作为个体的文化消费观点也和日本事情中的文化观点的变化相关联。
将生产和消费分开指的是：在说明日本人论现象时，对总体论式的日本人论进行批判的研究者本身也会对自己拘泥于对总体论式的知性文化状况进行重新思考。也就是说，担当文化生产的知识分子、文化精英没有将一般的文化论消费群体考虑进去，只是凭自己周边的情况擅自联系，妄下结论，从而导致了诸多弊端。不过，我们也可以将这两者的关系比作是教育中的教材或教师和学习者的关系。文化论一旦作为文本引入到日语教育，消费者就是读者、听者等学习者。在文化学习中，从能动的听众、读者中心的观点出发，有观点认为唯有读者可以制约文本和读者的关系。从这两者的非对称性出发而夹在其中的“他者性”的关系不一定是处于优先的位置，相反，它需要学习者一方的同意且处于不得不从属于学习者任意选择的弱势地位（柄谷.1997）。
在日语教育中，也有论及阅读是如何进行的。站在上述立场之上，“阅读”就是把文本作为媒介，读者在心中书写另一个自我的文本。读者按照其任意的阅读方法，对阅读文本重新建构成自己的不同文本，是一种积极能动的相互对话行为。各种各样的学习者以文本为线索任意驰骋自己的想象，将文本作为引发新创造的契机来把握文本。这种将文化、文学的游戏性引入视野的文本观，要求教师与学习者的关系有一定的灵活性，或者说要向以学习者为中心的课堂发展。
按照文化符号学的观点，对于同一文本不同学习者所表现的理解情况是各不相同的。学习者的文化认识常常处于动态变化之中，即使不能直接理解，也仍需要继续与文本的“对话”活动。从以学习者为中心的观点来考虑的话，说到底是作为异文化的文本或教师和学习者之间的对话，这使我们又回到了要抛弃总体的、综合性的文化，转向为把文化作为个体的异文化，教师和学习者是相互对等的关系把握上了。
四、结语
本文在理论层面通过对日语教育中文化固有性和文化差异论的批判探讨了异文化理解的理论基础；围绕语言和文化的关联性对语言习得是文化习得的观点提出了质疑；通过对文化文本与读者的关系阐述探讨了日语教育中异文化理解的新转向。对“类型化日本文化的学习”进行了批判性论述。通过考察得出了如下结论：即文化学习终究是持有不同文化背景的自他双方相互理解的问题。文章从开始就明确了日本事情要从类型化的总体性文化观转向作为个体问题的异文化理解，是对日本文化理解上的根本性修正。由文本是什么而引发的对学习者中心观的再思考也充分印证了这一点。
总之，日语和日本事情教育要从自己诞生的土壤和文化的狭小文本中抽身出来，朝一种更具普遍性的方向发展。意识到这点将具有崭新的意义。由于我们不能对学习者寄予太多的期望，所以教师应该承担的使命更加重大。双语教育学者J・卡明哲认为：教育者自身是在一般的社会权力关系中定义和认同自己的作用的。作用定义这一概念的提出，主张教育者自觉、意识化的重要性。教育的成败最直接的因素在于教师，教师对自身认识的缺乏，必须引起关注。以上研究涉及了许多对学习者的讨论，但是对于教师，尤其是对教师内部相关的教育研究很是缺乏，我们意识到了这方面研究的重要意义，将在以后的课题中进一步加以探讨。
参考文献：
［1］ 小川贵士.『日本事情教育の一座としての日本人『ICU日本教育研究センタ要国际基督教大学日语研究教育中心，1996.
［2］ 吉野耕作.『文化ナショナリズムの社会学［M］.名古屋大学出版社，1997.
［3］ 江原由美子.『女性解放という思想［M］.劲草书房，1985.
论文摘要:高校的性别教育尤其对女生的性别教育已成为高等教育不容忽视的问题，本文通过对高校性别教育现状和女生性别教育存在的问题进行分析，提出一些改善女生性别教育的建议。
上世纪九十年代以来，随着高等教育的发展，高校女生的比例逐步上升。据统计，“到2004年，女生占本科在校生的比例已经上升到45.7%;女硕士、女博士的比例分别达到44. 2%和31.4% 。”到2007年底，据报道，上海各类高等院校在校本专科女生占学生总数的52.7%，在某些文科专业，女生的人数远远高于男生，男生可以说是凤毛麟角。在高校女生人数逐步上升的情况下，高校的性别教育尤其是对女生的教育也成为人们关注的焦点。
一、高校校园文化活动与性别教育的涵义
校园文化活动是体现校园文化的载体和形式，高校校园文化活动在广义上是指在高校校园区域中，由学校师生在教育、教学、管理、服务等领域开展的活动;在狭义上是相对课堂教育而言的课外活动，包括课外进行各种有益于学生身心健康和提高学生思想道德、文化素质的一切文化活动。因此高校校园文化活动既包括了教学、管理、服务等形式的物质的、精神的、动态的、静态的文化活动，也包括了在校园内开展的一切有利于学生身心发展的课外活动，即学校“官方”组织的活动和学生社团“非官方”组织的活动。在本文中主要论述的是狭义的校园文化活动，即课堂之外的一切有利于学生身心发展的活动。
高校对学生各个方面的教育和培养都是通过开展校园文化活动来实现的，高校性别教育亦是如此。在女性学中，“性别教育，是指教育人们正确对待性别差异，认清由社会结构、传统文化和制度带来的性别歧视霸权;让在政治、经济、历史和文化教育上处于弱势的女性发出自己的声音，并在日常社会生活中积极、主动地参与社会活动，行使自己的权利”。性别教育是一种“淡化性别界限”和“跳出性别框架”的教育，不仅针对女生，而且也是培养男生作为现代公民应具备的知识和修养的途径。
在高校性别教育中，最主要的内容是要帮助女生建构自己的女性气质。女权主义认为，女性气质( femininity)是指对女性形象和社会角色的社会建构。
笔者认为，高校性别教育中要帮助女生建构自己的女性气质，要塑造女生自立、自强、自尊、自信的女性形象，培养女生的自主意识、竞争意识、进取意识和创新意识，摆脱传统的性别角色分工，不再拘泥于旧的性别观念，并推动全社会对性别意识的关注。
二、高校性别教育的现状与女生主体意识的缺失
在高校中，性别教育和女生主体意识的培养是一个长期被忽视的问题，高校女生的主体意识不强表现在几个方面:第一，由于受到自身或家庭传统的心态和思维定势影响，许多女生仍然保留着“男生应比女生强”的观念，出现了依赖性、自卑感和怯儒心理，缺少了勇于拼搏、勇于进取的精神;第二，在课程学习和教育中，由于传统的性别定位，女生更多地接受了顺从、乖巧、贤惠的性别定位，逐渐地失去了与男生平等展示的机会;第三，社会中存在的性别歧视，尤其是在就业中，用人单位宁可录用能力一般的男生，却将众多优秀的女生拒之门外，这种现象使一些女生丧失了竞争的勇气，萌生“学得好不如嫁得好”的念头，最终放弃了就业竞争和努力进取的机会。
目前，高校对女生的教育仅仅是通过开展一些活动，只限女生参与，然而这些活动往往持续的时间短、内容有限，未能在女生群体中产生深远的影响。这种治标不治本的方式最终只能导致对女生教育的名存实亡，未能达到预期的效果。
三、对校园文化活动中女生性别教育的几点建议
近几年来，高校性别教育普遍采取组织女生节活动的形式，虽然不同的高校举办特色各异的活动，但是活动内容和时间仍然有较高的相似性，大致有以下几方面的特点:
第一，对外貌和形象的关注，例如在校园内举办美容、礼仪讲座和女生形象设计比赛等，通过讲座让女生学会社交礼仪规范和关注自己的外貌，通过形象设计比赛评出大家心目中最美丽的女生，但这些活动也给女生传达了一种信息，就是社会对女性形象的评判标准和礼仪规范。在父权社会中，对于女性外貌的评判标准和礼仪规范，更多地是从男性的视角来设定的，女性的服饰打扮和行为举止最终都是要符合男性评判的标准，必须得到男性的认可。因此，这些活动最终只能导致女生更加重视自己的外表，而忽视了自己的内在美和其他方面的发展。
第二，对生活技能的关注，例如在女生节活动中常常会举办一些水果拼盘比赛、厨艺比赛等等注重生活技能的比赛，这些比赛给参与者提供了展示的机会，带来了许多生活乐趣，但这些针对女生的活动仅仅限于生活技能的展示，在活动的策划和组织上并没有跳出传统的性别角色分工的框架，仍然定位于“男主外女主内”的传统模式，这些活动是传统女性角色的传承，可以说使传统的性别分工观念更加根深蒂固。
第三，活动时间短，活动效果不明显。对于高校女生节的起源，目前大致有两种说法，一种是由广东工业大学在1991年首创的一个节日，以“关爱女生”为宗旨，在每年11月第三个星期举行，为期一周;另外一种说法是每年三八妇女节的前一天，也就是3月7日一天。在女生节的那一周或者那一天，男生们会以自己的行动去关爱女生，包括修理电脑、送早餐等等，然而无论是为期一周还是一天，活动的时间还是非常短暂的，活动的效果也未能持续下去。
目前，高校校园文化活动中女生的性别教育仍然存在一些不足之处，社会性别理论教育方面仍有待加强，学生学习性别理论和探讨性别问题的自觉性和主动性需要不断地调高，女生的主体意识仍需要增强。笔者认为，可以从以下几方面着手，加强女生的性别教育:
首先，定期举办性别研究相关的论坛和讲座。除了通过开设女性学、性别研究课程，使学生掌握一定的社会性别理论外，定期举办性别研究相关的论坛和讲座，对社会和校园的热门话题展开深人的讨论，有助于学生培养从社会性别视角去看待现实问题的能力，真正做到学以致用。
其次，发挥学生社团女生部的作用。在高校中，学生会一般设有女生部，主要负责组织女生节活动和关注女生日常生活，在一些学校中由于女生部的作用未能得到重视，因此女生部常常会被并人生活部。高校的性别教育的目标之一就是要帮助女生建构自身的女性气质，培养女生的主体意识，这就需要女生自觉地去关注和探讨性别差异和性别认同的问题，构建自立、自强、自尊、自信的女性气质。
论文摘要：个别化学习理念有着悠远的发展历史。从古希腊苏格拉底的“精神助产术”、中国孔子“因材施教”原则发展到现代，个别化学习已经成为网络远程教育的“一张王牌”，越来越受到教育者们的重视和强调。同时，主体教育论、学习风格论、建构主义学习理论以及人本主义心理学等教育学、心理学理论，为个别化学习理念提供了理论依据和实践指导。
个别化学习，又称个体化学习、个性化学习，是指学习者根据自己的学习风格，在个性化的学习环境中进行的自主性学习活动。随着计算机网络、多媒体技术应用为主要特征的现代远程教育的兴起，个别化学习理念日益受到教育界的强调和重视。然而，作为远程教育中的“一张王牌”(基更语)，个别化学习并非“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”。这个理念的提出和存在，是有一定的历史源起和理论依据的。因此，梳理个别化学习理念的历史发展脉络，弄清其存在的心理学教育学依据，具有重要意义。
一、个别化学习理念的历史透析
“个别化学习”源于“个别化教学”理论。随着现代教学的重心从“教”转向“学”，对“个别化教学”的研究也大都转向对“个别化学习”的研究。因此，在一定程度上来说，个别化教学理念的发展历史，也是个别化学习理念的历史源起。
个别化教育由来已久。在中国几千年的封建教育历程中，个别化教学是教育的主要形式。孔子就是个别化教育的先驱，他提倡“因其材而施之以教”，主张根据学生的个体差异进行“因材施教”。西方国家亦然，古希腊教育家苏格拉底的“精神助产术”，主张教无定时、教无定法的组织形式，也体现了个别化教学自由、开放的原则。
随着第二次工业革命的来临，面对机器大生产对人才的大量需求，“班级授课制”取代个别化教育，成为当时教育教学的主要形式，在一定程度上大大提高了教学效率。然而，“班级授课制”并没有一劳永逸地解决所有的教育问题。班级整齐划一的教学步骤，以培养教育“工具人”的教育方式和理念，不考虑学生个体间存在的学习风格、个性差异等特点，使得“班级授课”的教学方式日益遭到质疑和抨击。学生的个体差异问题也开始引起教育者们的关注。“个别化教学”的概念正式提出并日益受到重视，对教学改革的实践也提上日程。20世纪20-30年代，道尔顿制和文纳特卡制开启尝试阶段;20世纪50年代，斯金纳的程序教学重新激起对个别化教学的兴趣，并提供工具(学习器和程序教材)和“个别化的教学方式”;20世纪60年代，布卢姆提出掌握学习理论，认为只要给予足够的时间和适宜的条件，绝大多数学生都能达到良好的学习状态，完成学校规定的学习任务;同时，他还提供了个别教学的方法。60年代的凯勒计划提供了系统化的个别教学模式等等。在中国，除了引鉴国外的个别化教学模式外，从20世纪80年代起，教育者们也开始了个别化教学实践的尝试，进行了分层教学、异步教学、分层递进教学等教学改革实验，取得了一些成果。
随着教育理念的更新，提倡“以学习为中心”“自主学习”，教学的重心开始由“教”向“学”转变，个别化学习日益得到人们的重视和强调。特别是教育研究的新领域—教育技术领域的发展，为个别化学习提供了更为广阔的生存和发展空间。个别化学习方式，逐渐成为远程教育发展的趋势。基更教授在《个别化学习—远程教育的一张王牌》一文中就充分说明了个别化学习对于远程教育的极端重要性。远程教育作为一种特殊的教育方式，其教育活动在空间上相隔离，在时间上相错开，在学习上打散了教学的班级组织，这些特点必然要求在远程教育过程中，学习者必须通过个别化学习来适应知识的获得。另外，信息化社会的到来，终身教育目标的提出，必然要求个别化学习以其灵活多变的特点，促进学生个体独立性和自主性的养成，实现个体的不断完善和发展。
由上我们可看出，个别化学习理念并非“无源之水”，而是具有悠久的历史渊源。随着远程教育领域的兴起，我们更看到了个别化学习夺目的光环，并成为远程教育发展中最“靓丽的风景”。
二、个别化学习理念的教育学、心理学依据
个别化学习理念并非“无源之水”，同样，该理念的提出和强调，也非“无本之木”，一些教育学、心理学理论为它提供了充分的存在依据。
(一)主体教育论思想
该理论认为，学习者是学习、认知、发展的主体，一切教育都应该围绕发展学习者的个性，以主体性方式构建知识，充分尊重、发展受教育者的主体性，培养具有主体性的人。在教育过程中，它反对把儿童视为客体，主张把儿童当做主体;认为教育的过程，是儿童自主地与周围环境或教育资源发生相互作用的过程，而不是行为主义心理学所谓对人的刺激或行为的强化;强调教育的主体性，教育要尊重儿童，关注人的自我实现。
受中国几千年传统文化积淀的影响，至今的中国教育，仍旧是一种“工具性”教育，教育的目的在于把人培养成工具，教育不是把人作为独立的主体来培养、发展人的内在价值，而是把人作为工具、发展人的外在价值和工具价值。这一教育理念，在高扬主体性的当今社会，无疑是发展个人主体性的一种障碍。因此，培养中国人的主体性乃是中国教育的当务之急。
人的存在是个体性的，作为人的基本生存方式—学习，也应该是个体性的。个别化学习主张学习者可以自主选择学习内容和学习方式，注重发展人的主体意识、独立人格和个性才能。这与主体教育理论所强调的自主探索、自主交流、自主构建和自主发展是一致的。
(二)学习风格理论
关于学习风格，我国著名学习心理学家谭顶良教授下的定义是:学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式。个体在学习过程中，往往表现出对学习时间、学习时适宜的光线、室内温度等学习环境的偏爱，具有不同的信息加工、思维和记忆的风格，这些带有个体性的学习差异是客观存在的。正如布卢姆所说，针对这些差异问题，关键不在于是否承认差异的存在，而在于怎样看待这些差异。已有研究表明，学习者具有不同的学习风格。如果学习过程发生在学习者所偏爱的学习环境中，且学习者运用自己偏爱的信息加工方式，学习过程往往是十分偷悦的，学习的效果也是很好的。因此，针对学习者学习风格差异，教学就不应该是整体划一地进行，而需要真正做到适合学生学习风格的“因材施教”。每一个学习者的学习风格，既有其优势，有利于学习的一面，也有其劣势，不利于学习的一面。教育的根本目的在于，充分发挥、发扬其优势和长处，同时弥补学生在学习方式和学习倾向上存在的劣势和不足。因此，根据学习风格制定的因材施教策略可分为两类:一类是与学习风格中的长处或学习者偏爱的方式相一致的匹配策略;一类是对学习风格中的短处或劣势采取有意识地失配策略加以弥补。
学习风格理论应用到当前的教学和学习过程，具有十分重要的指导意义。在以往班级教学中，我们仅关注到学生个体在智力等方面的差异，忽略了个体间存在的许多直接影响其学习过程的学习风格差异，包括对学习环境偏爱的差异.学习力的差异等等，从而也就出现同样的教学，学习者的学习效果差异很大的现象和问题。为此，教学不能仅仅沿袭传统整齐划一的模式，而需要根据学习者的个别差异，实施“个别化教学”。在课堂上，要实现学生的真正平等，就是每个学生都要得到适合的教学。传统的平等观认为，学生平等就是指学生人校学习的机会平等，学生随机分班，教师随机教班并为班上每位学生提供形式和内容完全相同的教学，这似乎就实现了学生教育的平等。其实，这只是一种机械的平等，并没有考虑学生的个别差异和个别需要，事实上根本没有真正实现学生的平等。因为整齐划一的教学必然只适合一部分学生的学习风格、学习水平等，而另外一些学生，因为不适应教师的教学而掌握不了知识。因此，教学的过程，必须力图根据学生的差异来教学，从而真正实现教学中的“发展性平等”。
与教师的“教”相对应的，学生的“学”同样需要个别化、个性化。在富有个性化的学习环境中，自主选择学习内容，自主掌握学习步骤，采取自己偏爱的学习方式进行学习。承认个体间的差异，并能在学习过程中扬长避短。个别化学习理念，强调“以学生为中心”，其追求的就是学习者个体的全面发展又全体发展和个性发展;调动每个学习者的学习自主性、自觉性和创造性;其基本理念就是:培养个体“不求人人升学，但求人人成材”。在当今的发达国家，一个共识已经产生:是奶油就要浮在上面，是好钢就要成材。个别化学习理念的存在，其前提就是要承认并尊重学生间存在的个别差异，表现在学习方面，就是学习风格的差别。
(三)建构主义学习
作为认知心理学的一个重要分支，建构主义学习理论随着多媒体计算机和基于网络的远程教育的发展，越来越显示出强大的生命力，对个别化学习理念具有重要的理论和实践意义
建构主义理论认为，学习者不是知识的被动接受者，而是在一定的情境即社会文化背景下，通过意义构建获得知识。知识获得的多少取决于学习者根据自身经验建构有关知识意义的能力.而不取决于学习者记忆和背诵教师教授内容的能力。因此，该理论强调，学习的过程应该是教师指导下的、以学生为中心的学习。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。由于学习者是在一定情境下，借助其他人的帮助，通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，要使个体的意义建构更为有效，学习者可通过与他人的协作学习来实现。
建构主义学习理论的知识观，为个别化学习理念的存在提供了依据。在个别化学习过程中，个体主要是通过自主安排学习内容，选择适合自己的学习方式来进行。独立性是个别化学习的基本特征，自主学习是个别化学习的基本形式。个别化学习更多地可理解为个性化的学习，学习者追求个性的独立，根据个人的能力和需要去学习知识，建构起烙有个性印记的知识意义。
同时，建构主义学习理论的学习观为个别化学习的实践提供了指导。在建构主义者看来，学习的过程就是学习者个体主动建构意义的过程，具有个体性;同时，为使个体意义建构更有效，学习者之间的协作是十分必要的。个别化学习强调学习过程的个性化，在学习形式上不能仅拘泥于个体的自学，很多时候可表现为小组协作学习，与他人(教师、同学)之间的交互学习等活动方式。当然，这种合作学习、交互学习是以满足个性要求为前提和出发点的。由此我们发现，在建构主义学习理论的统合下，“个别化学习”和“合作学习”并非完全对立的两极。这两种学习理念(方式)，在理论上虽然存在许多的差别和对立，但在具体的学习实践中，二者是可以兼容、整合的，共同致力于促进学习者的学习和个性的发展与完善。
(四)人本主义心理学理论
在人本主义者看来，教育的本质是以人的自我完善为根本目的的，教育的关键在于开启学生的心灵，使他们能够充分认识自我、发展自我进而超越自我，实现自我的最高价值。教育的主要目标是帮助学生发展自己的个性，使他们认识到自己是独特的人类存在，并最终帮助学生实现自己的潜能。人本主义教育家重视学生的个体差异和价值观。“由于每个人的过去经验和教学情境中的个人体验不同，学生之间存在很大的差异，因此，教育和教学就应该使学生发展得更像他们自己，而不是培养具有同一种模式的、相互类似的人。”人本主义强调每个人作为一个独立个体的存在，是具有个别差异的，我们应该尊重个体的差异。个别化学习理念正是尊重学习者学习过程的个别性、个体性，学习者根据自己的需要和喜好选择学习环境、学习内容等进行自主学习。个别化学习所追求的是人的个性发展，这本身就是以人为本思想的最大体现。同时，人本主义强调把学习者视为一个独立的个体，可以主动地探索，而不是看成一个对象，需要外在的导引和灌输知识，注重“人性”，这些精神要义与个别化学习理念是不谋而合的。运用这些精神理念指导个别化学习，无疑是十分有益的。
平等参与教育是女性基本权利不可或缺的组成部分，是改善妇女生活状况、提高妇女社会地位、为妇女发展赋权的重要途径。20世纪70年代以来，越来越多的国家意识到，妇女教育问题应成为国家或地区发展政策的中心议题之一，一系列国际性公约也都明确地将妇女教育与基本人权、社会发展和人类进步紧密联系在一起。1995年联合国第四次世界妇女大会在中国北京召开并通过《北京宣言》和《行动纲领》，明确地将“通过向女孩和妇女提供基本教育、终身教育、识字和培训及初级保健，促进以人为中心的可持续发展，包括持续的经济增长”作为妇女教育的新目标。此后很长时间内，摆在各国政府面前最主要的任务是把对第四次世界妇女大会的承诺变成实际行动。
’95世妇会以来，妇女教育研究的成果不少，从研究目的和类型上来看大致可以分为三大类：一类是从理论上论证妇女教育的意义、性质与功能，研究妇女教育实践的理论基础和价值取向；另一类是对妇女教育的相关政策、法律法规进行分析，揭示影响妇女教育发展的政策环境等因素；还有一类是基于问题和案例的研究，形成具有应用和推广价值的妇女教育实践形式。无论哪一类研究，都与妇女教育的发展状况与现实密切联系，然而，又不能仅仅是对妇女教育状况和现实的描述与说明。由于妇女教育本身(包括对象、内容、方式、结果、内涵等)的性质复杂，影响妇女教育发展的因素多元(政治、经济、文化、历史传统、地理环境等)，任何不关注现实的研究和只停留在现实上的研究都可能是单向度的、简单化的、甚至是一厢情愿的。例如，我们在充分肯定妇女教育问题在国际范围内受到普遍重视、国际社会在法律、政策及舆论上所做各种努力的同时，必须看到妇女教育发展的现实并不那么令人满意，而且这种不满意的现实并不会在短期内彻底改观。据2005年的一项统计显示，目前世界上仍然有1．3亿小学适龄儿童未入学，其中5800万是女童：世界文盲人口的2/3是女性：目前在签署“联合国千年宣言”的128个国家中，有76个国家未达到2005年应该达到的“消除小学、中学阶段的性别不平等”的目标。
十多年一路走来，使妇女教育工作者和研究者更加清楚自己的使命与责任，必须将批判性的分析视角与建设性的研究态度有机结合在一起，认识到人类实现性别平等的目标将是一个“艰难而持久的历程”，教育是实现这一目标的重要基础。因此，在联合国千年发展目标中，实现小学、中学教育阶段的性别平等的期限是2005年，比其他目标提前10年。联合国开发署《2003年人类发展报告》中明确指出：教育上的“性别平等并不仅仅是性别自身的目标，而且是实现其他所有目标的核心。”从这样的视角和高度看待妇女教育及其研究、思考教育上的性别问题．是’95世妇会之后及新世纪之初，我们特别要指出的变化。
一、’95世妇会以来中国女性教育事业取得的进展
1．法律政策和制度保障
为了实现《行动纲领》提出的中国妇女教育的规划目标，促进妇女教育的健康开展，中国采取了一系列重大措施，在法律、制度和经费等方面给予了充分保障。
首先，在法律保障方面，中国主要颁布了《中华人民共和国未成年人保护法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国职业教育法》、《中国教育改革和发展纲要》及实施意见、《中国妇女发展纲要》、《中国儿童发展规划纲要》、《贫困地区、民族地区女童教育的十条意见》等法律法规和政策。通过这些法律法规手政策的制定和实施，进一步保障了男女公民平等接受教育的权利和义务，各级各类妇女教育顺利进行。
在制度保障方面，中国特别针对男女性别之间、地区之间等存在的差异，采取了一些特殊政策措施来促进女性教育发展。
20世纪90年代以来，中国政府确立了教育优先发展的战略地位，大力实施科教兴国战略。中国政府制定了《中国教育改革和发展纲要》及其实施意见，明确了到20世纪末21世纪初教育发展的目标、方针和政策措施，为落实科教兴国战略，政府成立了由国务院总理任组长的国家科技和教育工作领导小组。国务院通过了《21世纪教育振兴行动计划》。近年来，在各级政府和全社会的支持下，国家“贫困地区义务教育工程”、“两基攻坚计划”和“211工程”等大型教育发展项目的实施，有力促进了各级教育的发展。2004年用于农村义务教育的国家财政性教育经费达1393．62亿元，是1995年的2倍。近年来，国家通过多渠道筹集资金设立中小学助学金，并由政府拨款实行免书本费、免杂费、补助寄宿生生活费的“两免一补”政策，重点扶持中西部农村地区家庭经济困难的学生就学。
为切实保障妇女的受教育权，政府还采取了许多特殊措施：如在正规教育中，国家积极采取措施，提高女性入学率、在学率和升学率，努力消除两性在接受教育机会上的差距。针对部分边远、贫困和少数民族地区女性就学存在的实际困难，采取办女童班、办女校、实现免费上学等办法，努力消除女性接受学校教育的障碍。另外，大力发展多种形式的非正规教育、扫盲教育，把妇女扫盲与学习农业科学技术相结合，与贫困地区的脱贫致富结合，与普及法律知识，维护自身权益结合在一起，收到良好的社会效果。为提高全社会对性别和社会公平问题的关注，目前正在实施的教育及社会扶贫项目中都增加了社会发展(包括性别公平)的视角；所有这些政策与措施都有效地提高了中国妇女教育的发展水平与程度。
2．女性教育事业取得的成就
在基础教育领域，男女童教育的差距进一步缩小。据教育部门统计，1995年，小学女童的入学率是98．20％，与男童相差0．7个百分点。2004年小学女童的净入学率已经达到98．97％，与男童入学率的差距缩小到了0．04个百分点，与男童相比大体持平。1995年中国普通初中在校生女生比例占到45．6％，2003年这个比例增加到47．4％，提高了1．8个百分点：而初中女生的辍学率也从1995年的3．39％下降到2004年的2．19％，下降了1．2个百分点。普通高中在校生中女生的比例也从1995年的40％上升到2003年的45．1％，提高了5．1个百分点。在高等教育领域，1995年普通高等学校在校生中女生的比例为35．4％，到2004年这一比例上升到44．5％。在读硕士、博士研究生中女生所占比例也从1995年的21％和14％增长到2003年的39．9％和29．2％。
近年来，女性在中等专业学校的比重逐年增加，已超过总人数的50％。到2003年底，全国已建立了1600多所女子中等职业学校和3所女子职业大学，开设了60多个适合妇女的专业。这些院校以及各地
的妇女活动中心在促进妇女的终身教育与培训方面发挥了积极作用。另外，政府十分重视对女科技人员的培养，改善其工作和生活条件，鼓励和扶持她们进行科学研究。2002年，两院院士共1263人，其中女院士78人，占院士总数的6．2％。女院士们在数学、物理、化学、生物学、地学及机械与运载学、信息与电子工程学、化工冶金与材料学、能源与矿业学、土木水利与建筑学、医药卫生学等学科领域取得了令人瞩目的成就。
统计数字表明，’95世妇会以来，中国15岁以上女性人均受教育年限的增幅快于男性，女性文盲率下降幅度也大于男性，男女受教育水平的差异进一步缩小。1995年，中国女性平均受教育年限为6．1年(男性为7．8年)，男女差异为1．7年。至2003年，中国女性平均受教育年限已达7．4年(男性为8．4年)，男女差异减少到了1年。
中国作为世界上人口最多的发展中国家，其在发展教育、推动性别平等方面所做的努力得到世界广泛认可。“救助儿童会”(Save the Children)从2000年起每年《世界母亲状况》(The State of theWorld's Mothers)报告，对世界妇女及女童的生存及发展状况进行分析，并运用“母亲指数”(mother's in―dex)进行国家排名。在2005年《世界母亲状况报告》中进行排名的110个国家中，中国排名第三十位。其位次超过同年中国在“人类发展指数”(HDI)和“性别发展指数”(GDI)中的排名。以《全球竞争力排名》而著称的“世界经济论坛”(WEF，TheWorld Economy Forum)，2005年首次《妇女赋权：测量全球性别鸿沟》(Women's Empowerment：Measuring the Global Gender Gap)，依据5项指标(经济参与、经济机会、政治权力、教育水平、健康与福利)对世界58个国家的性别平等情况进行排名。中国的综合排名为第三十三名，在参加排名的亚洲国家中位置最高。其中分项排名为：经济参与第九，经济机会第二十三，政治权力第四十，教育水平第四十六，健康与福利第三十六。由于各国际组织使用的评价指标不同，上述排名并不能全面反映一个国家的性别平等情况，但是，在联合国《千年发展目标》提出之后，运用可测量的定量性指标，作为反映、评价和改进不同国家性别平等状况的重要研究和政策分析工具，越来越多地被使用。我们要重视国际的这种趋势变化。
二、’95世妇会以来关于女性教育研究的成果
近十年来，随着世界范围内妇女教育事业的发展，有关妇女教育的理论研究成果也在不断丰富。研究者不仅从多种角度论证和探讨妇女教育的合理性和合法性，而且借鉴西方女性主义的理论和视角分析中国妇女教育问题，探讨“女性主义”在中国教育领域的本土化问题。
1．妇女教育的意义与重要性
第四次世界妇女大会以来，尽管妇女教育权益在法律和制度方面进一步得到保障，但是妇女教育仍然面临诸多困境，需要从理论上进一步论证加强妇女教育的意义与重要性。这一时期，研究者对妇女教育合理性的论证除了政治层面的人权、社会公正等方面的意义外，还运用更实证的方法，探讨妇女教育与经济增长、人类进步和社会的可持续发展之间的关系。如《2005世界母亲状况》报告援引研究证明：妇女教育每增长1％会带来GDP平均增长0．37％的结果。北京大学社会学系钱民辉的研究也发现，女性教育资源与人口的数量和质量有着非常重要的关系，女性教育资源与出生率呈现出反比关系，而与人口的质量则呈现出一种正比的关系，并总结出中国区域不同教育程度女性的生育率与经济发展的关系的四种循环模式，指出从恶性循环到良性循环的最有效措施是教育女童，提高女性教育水平。另有研究者从女性自身发展的角度出发，探讨女性教育程度与女性就业、社会地位之间的关系。庄平等对山东省城镇女职工的教育状况与其就业的相关性调查发现，妇女受教育水平的高低决定着其就业层次与收入水平的高低；妇女受教育水平的提高不仅可以延缓劳动力就业，控制劳动力供给的数量，而且可以提高劳动力的质量；在对自身社会地位的认识方面，文化程度较高的妇女对社会性别隔离和性别歧视的现状体会更深切。
2．西方女性主义理论与中国女性教育研究的结合
20世纪90年代以来，随着西方女性主义思潮的传人，教育界学者开始将西方女性主义教育思想介绍到中国。如徐辉对西方教育理论中的女性主义思潮的评析，黄钟敬从课程中的性别问题出发，探讨女性主义对主流课程文化的批判，杨昌勇等则介绍了西方女性主义教育研究常用的方法及其方法论特征。
在将女性主义理论和概念引入到中国教育研究领域的同时，研究者认识到不同国家关注和发展女性教育的原因和动力有所不同，开始思考“女性主义”在中国教育领域的本土化问题。如谭再琼指出“对‘女性主义教育’的关注。其价值不在于我们能在多大程度上清晰地对它进行定义，或是它是否能成为国内教育研究中使用的语言范式、理论体系，而在于它所带有的极大的批判性给我们营造了一个全新的思考空间，在于它促使我们思考‘女性主义教育’能否在中国践行以及中国的女性教育该如何发展”。由此，她进一步考察了传统文化、政府行为和国家意识形态对中国妇女教育的影响，从而提出社会性别教育是女性教育的重要组成部分，并对各个年龄阶段的社会性别教育提出具体的建议。胡莉芳则在考察中国女性教育和女性主义教育研究发展的基础上，指出中国女性主义教育研究必须摆脱女性主义和教育学两张皮的状况，寻找使二者相结合的理论生长点。她认为女童教育问题，尤其是农村的女童教育问题将成为中国女性主义教育研究新的理论生长点。
总之，’95世妇会以来，西方女性主义的核心概念“社会性别”及其理论已经越来越为中国学界所接受，也为妇女教育理论研究提供了新的视角。尽管研究者开始了将西方女性主义教育理论在中国本土化的尝试，但是，目前的研究尚处在起步阶段，很多理论探讨仅限于介绍国外理论，还没有形成中国自己的关于教育性别公平的理论系统。因此，中国本土的妇女教育理论研究还需要进一步加强。
3．女性教育实践问题的研究
学者和社会各界对妇女教育实践问题的研究．大致可以归纳为女性高等教育、女童教育和基础教育中的性别公平问题以及妇女成人教育等三个层面。
(1)高等教育中的女性参与
关于女性参与高等教育的研究虽然一直是妇女研究、特别是妇女教育研究的议题之一，但是在整个20世纪90年代，更引人关注的是与全民教育密切相关的女童教育、女性参与基础教育的研究。因此，2004年6月召开的“亚洲与太平洋地区‘北京+10’非政府论坛”会议在“妇女教育与培训”组列专题讨
论妇女高等教育的问题。一些代表指出：近年来世界范围内对妇女教育的关注更多集中在初等教育。发展妇女初等教育虽然重要，但还不足以达到满足女童与妇女全面发展和幸福的需要。对于亚洲及太平洋地区妇女高等教育的发展状况，会议认为，尽管已取得一些进步，但高等教育中的性别歧视与不平等依然存在。例如，男生很少选性别敏感性课程，女生也未被鼓励突破性别刻板，学习非传统性课程。特别值得关注的问题是，在东亚地区的高校中，有关性别研究的课程开设太少，已经开设的性别研究课程多为理论探讨，仅为少数精英型学生学习，缺少对草根族、对发展中国家实际存在的性别问题的关注。会议建议：新世纪妇女发展战略上要将重点从基础教育移向高等教育；教育必须成为可持续发展项目的组成部分，以提高妇女的就业率、提高妇女在公共机构及领域的参与率、减少童工及改善妇女的文化素质：应设立专门的性别研究的教职与课程，包括妇女人权法、性别政治与妇女领导力。这些课程要从可持续发展的角度来设计，特别要考虑吸引更多的男生参加；性教育与性别问题必须纳入具有性别敏感度的课程体系。
中国近年来关于高等教育中的女性教育研究主要包括：高等教育中女性地位和作用的研究、女大学生、女教师的研究以及高等学校中性别教育的研究等方面。
近年来，随着中国高校扩招政策的实施，女性进入高等教育的人数和专业选择的范围也相应有所扩大。然而，女大学生数量的增加并不是反映女性在高等教育领域地位改善的惟一指标。目前一些女大学生已超过大学生总数半数以上的国家越来越关注高等教育中深层次的性别问题，如课程与教学中所表现出的性别意识与态度、不同专业的性别分布、性别教育的参与群体等问题的分析。与国外这种研究潮流相呼应，中国一些学者也开始研究高等教育领域中的“隐性性别歧视(偏见)”的存在。例如郑新蓉用问卷、访谈等方法调查了不同学科(哲学、数学)男女大学生在学术能力上的性别差异问题。她的研究发现：当代女大学生的发展与其专业选择，即所学学科的学科性质、学科性别环境是分不开的；目前哲学领域仍然是非常男性化的、独特的学科，学哲学的女大学生在这种性别环境中，不同程度的对从事哲学研究信心不足、学科认同感较弱。而对数学能力的研究表明，学数学的女大学生则比较自信；学数学的男女大学生普遍认为数学学科能力方面不存在绝对的性别差异；相当一部分同学认为改革教育，可以提高女大学生的数学能力。
关于女大学生心理素质的研究成果表明：女大学生往往是个矛盾体，低社会期望和自我价值困惑，双重社会评价(又要工作，又要家庭)和女大学生性别角色冲突，自身素质与成才矛盾(如成就动机水平低，自觉参与意识、自信心、创造思维差等)使得她们的心理承受着很大压力，而女性人才资源的崛起和市场经济价值极大化法则构成了对女性能力素质的挑战，这就把女大学生心理素质教育的问题提上了日程。影响女大学生心理素质的因素有传统文化、自我封闭、学校缺乏性别教育等。因此，增强社会大环境对女大学生素质教育的正面影响力，增强学校教育的力度和女生的自我教育才能有效地改善她们的心理素质。有学者通过调查研究和有关资料，从性别差异的角度，将当代女大学生的人生心理倾向在10个维度上作了大致的定位，指出，这些倾向是由生物线索、社会线索、文化线索、教育线索等形成的“合力”所决定的特点，绝非优点或缺点。因此，需要尊重两性各自的特点，按照双性化教育模式对男女大学生进行性别教育，即在理解和尊重的前提下，促进两性和谐互补。
关于高校女教师的研究表明，近年来从数量性指标来看，高校女教师的队伍不断壮大，且趋于年轻化、高学历化，究其原因在于，接受高等教育尤其是研究生教育的女性人数增多，男教师转职从事其他更有吸引力的工作，教师工作性质总体上的稳定性和时间安排上的灵活性等。
学者们指出，对高等院校中女教师所占数量的分析无疑是表明其参与状况的一个重要指标，但“参与”主要指女教师在大学中承担责任、分享权利和主动地对高等教育产生影响的过程。对女教师在高等教育中的参与问题，应关注三个方面：(1)形式上的参与。指女教师所占的数量及她们的职称、职位和收入状况。(2)影响参与的因素。有来自社会大环境、高等教育小环境、家庭及女性自身生理、心理方面的影响。(3)参与意识与观念。主要是社会性别观念，还包括理想抱负、对大学工作的满意度、自我评价以及对工作和家庭关系的处理方式等。
女教师在高校环境中的地位、作用以及权利问题也是研究者们关注的重点。女性教师在教学中，显示出较强的教学能力，相对稳定的教学心理，与学生间更加融洽的交流关系等优势。但是女教师在学校中的科研成果，却明显少于男性教师。其原因并不全是由于女性教师的学术水平或者能力比男性教师低，而是女性教师在现行高校的竞争环境和体制中尚处于不利境地，女性面临的工作和家庭的双重压力更大，但并未得到必要的承认和补偿，学校及社会对于女性教师的评价标准有失偏颇，高校性别环境中存在不公正的因素，导致女性教师在晋升、申请科研项目上没有得到公正的对待。
对女性参与高等教育的发展趋势，大多数观点认为，在可见的时间内，女性将继续处于劣势，专业取向仍偏向女性就业容易的，职称层次的变化也不会太大。在这些方面要取得进一步的成效，必须强化政治法律制度的保障，提高社会总体文化水平，推进女性自身教育水平的提高。
(2)女童教育和基础教育中的社会性别公平问题研究
根据联合国儿基会的界定．女童包括18岁以下的所有女性，女童教育是对这一年龄段所有女性进行的基础教育。
关于女童教育的研究是一个世界性话题。2005年《世界母亲状况》报告的主题是“女童教育的力量与前景”(Power and Promise of Girl's Education)。报告希望“通过聚焦女童教育，确保所有儿童拥有更健康、更美好的前景”。报告的前言指出，从过去一代人那里我们得到的最大收获是意识到：“如果让女孩子留在学校，就是帮助她改变自己的生活方向，进而改变她未来家庭和整个国家的发展进程。”
多年来，女童教育一直是中国政府和社会关注的问题，也是中国实现普及九年义务教育的重点和难点问题。十年来，中国关于女童教育研究的一些新成果表现在：
――女童的失辍学原因分析。除了过去大家已经谈到的经济、文化传统等原因外，有作者从发展模式上探究原因：贫困地区女童教育的发展多依靠外力与项目的支持，资金保障与各级领导的重视相结合，使个别地区和项目实验点出现了女童教育快速发展的景象。但这种“外援型”发展模式的致命弱点，在于发展难以持久，一旦资金用完，项目结束，项目人员撤离。一切又返回到原起点。有的学者从女童自身的主体价值和需要来看待这个问题，认为如何
激发女童自身对教育的需求、激发与女童接触密切的女童的父母、家庭、社区等相关群体对女童教育的支持，形成“内源型”女童教育模式是女童教育可持续发展的关键。
――新的女童教育模式。对女童失辍学问题研究的深入改变了人们对传统教育的认识，建立适应本地区需要、经济实用的女童教育模式成为关注的重点。在培养目标和形式上，不能简单按照全国普遍采用的基础教育的步调走，应结合生活技能教育、职业教育，着眼点在通过教育来提高女童的生存能力和生活质量。还有一些参与项目研究的人员结合本地实践探讨了行之有效的女童教育模式。
――大龄女童与非正规教育。近年来，研究者们日益认识到，12―18岁大龄女童的失学和辍学是女童教育问题中的重要部分。由于缺乏教育和教育程度低下，导致大龄女童生活和文化的双重贫困。大龄女童过早成为家中的劳动力以及不再为正规学校所接纳的现实使研究者认识到，非正规教育常常是解决贫困地区大龄女童受教育的有效途径。但是在现实中却难以开展。有学者认为，随着中国普及小学义务教育的成效越来越显著，大龄女童、特别是大龄失辍学女童的教育问题将越来越突出，对这部分大龄女童的再教育，将成为今后10年女童教育关注的重点。近年来，由妇联和教育系统联合开展的对大龄女童的教育培训项目越来越多，充分证明了这种发展态势。如何从政策上、理论上对大龄女童这一特殊群体的教育进行更深入研究也成为教育研究的新课题。
随着女童教育研究的深入，研究者越来越关注教育内部的性别不平等、教学过程中的性别歧视等隐性问题。2000年由福特基金会资助，全国十几所重点高校和教育研究机构共同进行的“对幼儿园、中小学及成人扫盲教材的性别分析研究”，通过对现行中小学课本和教学资料的系统分析，对教材中存在的性别刻板印象进行了系统描述和分析。相关研究还包括：目前我们的学校教育是应该提倡学校教育的“非性别化”以追求完全的平等，还是提倡“双性化”模式?学校教育、教学中如何处理传统女性角色与现代角色的冲突以及平衡问题?单一性别学校或课堂是否应该存在和发展的问题?课程设置、教学内容如何尽量减少性别歧视因素，以培养未来具有性别公平意识的公民?青春期性教育与性别意识教育如何进行等。
(3)女性成人教育
女性成人教育按教育对象群体划分可以分为两大类：农村女性成人教育和城市女性成人教育。根据不同目的，女性继续教育可以分为：生存性继续教育和发展性继续教育。
关于农村妇女教育讨论最多的是扫盲教育和生育健康教育问题等。多年来农村妇女一直是扫盲教育中的重点和难点，待扫盲人口基数大，扫盲师资队伍建设跟不上，扫盲课程脱离生活实际等都是我们现在面临的重要问题。其中，有研究显示，扫盲教材是扫盲教育的关键环节，但其建设却严重滞后，表现在教材数量严重不足，教育内容与女性实际生活和生产相脱节，缺乏针对性、实用性、速成性以及趣味性等。教育方式也显得呆板和僵化，难以激发农村女性学习的兴趣。
生育健康教育离妇女的生活实际更近，不但可为贫困地区妇女提供难得的学习机会，而且可以通过教育妇女正确对待自己的健康，摆脱旧观念束缚开始，使其产生改变贫困的动力；并通过直接教育妇女，有效地影响全家，促进健康进步的家庭生活，为彻底脱贫奠定基础。然而，目前正处于社会转型期的农村，无论是在制度体系，还是实施渠道、资源保证上、都缺乏对这一块的安排。农村低文化层妇女的教育问题是中国教育发展中最薄弱的部分。期待目前正在实施的新农村建设计划能关注这一问题。
城市中的女性群体教育问题研究大体包括：下岗女工再教育问题、女性职业教育、女性自我发展的继续教育问题等。由于身处知识经济社会中，社会对于人的素质的要求不断提升。对于女性而言，更是面临严峻的社会考验，如何通过教育提高自己在现代社会中的生存与发展能力已经成为她们必须面对的现实问题。城市女性成人教育是继续教育的组成部分，根据教育目的可以分为：生存性继续教育和发展性继续教育。从实践方面看，大量失业、下岗、转岗女性急需专门的技术教育；受过基础教育仍在岗的女性急需扩充和加强技术教育；知识女性需要更新技术教育。另外，知识经济所带来的高度文明使社会更加注重对人体价值的关怀，这意味着对妇女的职业继续教育也要考虑女性的需要和特点，还要综合考虑妇女长远发展的可能性。所以这一切都要求我们的研究更加关注实践层面的变化，并在理论上揭示这种变化的基础和机理，有助于引导和支持实践层面探索的继续和发展。
综上所述，笔者认为，随着第四次世界妇女大会的推动和中国妇女研究的发展，十年来中国妇女教育研究在理论基础、研究范围和研究方法上都有较大突破，呈现出以下几个方面的特点。首先，随着社会性别概念逐步得到中国学术界的认可，它也成为妇女教育研究不可或缺的研究视角。研究者已经能够运用社会性别作为分析范畴，剖析中国教育中的性别问题，丰富了妇女教育的理论研究。其次，妇女教育研究的领域也从女童教育和女性高等教育等问题逐步拓展到非正规教育、农村妇女的生育健康教育、继续教育等。研究领域的深入，表现为从宏观理论到微观层面的研究(教材问题、教师性别构成、教学与性别差异等)，而且研究的过程中渗透了教育改革与可持续发展的理念。对于女童教育的研究，研究对象从小学女童到大龄女童的研究；同时性别教育基于一种公平和共同发展的理念，也将男性学生纳入到研究视野中来。强调在现行教育体制中，如果没有男女学生共同和谐的发展，就无法真正实现性别公平的教育。第三，女性教育研究的方法也更加多样化和科学化。女性教育研究不仅仅只研究教育，常常要面对复杂的社会问题。因而在研究中，研究者比较注意借鉴其他社会学科的研究思维和方法，如社会学、心理学、历史学、人类学等，具体应用问卷调查、数据统计等量化研究方法和访谈、田野研究、追踪调查等质性研究方法，增强了研究的科学性。多学科知识背景的介入，使得女性教育研究视野更开阔、分析更深刻、结论更具说服力。第四，研究成果的宣传和推广更关注实效性。女性教育研究的现实动力和所期待的结果就是为女性受教育提供最直接和最有效的帮助。将研究与推动社会意识的改变两方面有机结合起来，呼唤社会关注女性教育问题也就成为女性教育研究成果推广的一项重要任务。与妇联、大众传播媒体以及各级政府的密切、广泛合作使得研究成果可以较快传播、推广，更大范围地传播我们的研究理念，激发社会对于女性教育的关注。第五，中国女性教育研究具有广泛的社会参与性和合作性。这包括国家政府和社会自发的支持，以及来自于国际合作研究中得到的帮助。它们都是中国近年来女性教育研究取得巨大进步和发展的重要保证。
但是，从文献分析中，我们也可以发现中国妇女教育研究中存在的不足。首先，对于性别公平教育的研究尚处于起步阶段，在引入西方女性主义教育理论的基础上还没有形成我们自己的关于教育性别公平的理论系统。此外，随着西方女性主义发展，“差异”概念已经成为女性主义研究的另一个视角，提倡结合种族、阶级和家庭背景等差异研究不同妇女群体的教育经历，而中国的相关研究还比较薄弱。例如，妇女教育的城乡差别仅仅体现在一些统计数据中，并没有成为研究关注的主题，也没有研究分析城乡差异与女性教育发展水平差异之间的关系。其次，已有的研究比较重视基础教育阶段、高等教育阶段中的性别问题，而对于中等教育阶段的性别问题关注较少。此外，对于如何培养教师的社会性别意识，如何处理学习中男女学生的差异，避免在教学过程中的性别歧视和偏见，在研究中也涉及较少。
联合国女童教育创新行动(UNGEI)在2005年推出的报告中提出“性别平等”是“艰难的历程”(Noeasy joumey)，需要“雄心勃勃的目标，实实在在的行动(ambitious goals,pmgmatic action)”。世界经济论坛2005年报告――《妇女赋权：测量全球性别鸿沟》则明确表示“性别平等代表人类社会发展的新阶段，在这一阶段，人类个体的权力、责任和机会不再取决于人生而获得的性别差异。换言之，在这一阶段，生为男人和女人的人都能充分发挥自身所具有的潜力”。而目前“世界上尚不存在真正性别平等的模式，从世界范围来看，从事性别研究的人都承认没有一个国家真正实现了性别平等”。
关键词：社会性别理论；心理健康教育；应用
一、性别理论概述
社会性别理论起源于20世纪60年代的西方女权主义运动，也被称为“第二次女权运动”。该理论主张女性的命运和社会角色不能被生理差异左右，而且其在之后有关性别不平等等方面的研究上发挥了重要的作用。目前，高校对性别方面的教育仅仅是蜻蜓点水，并没有具体实施。但就目前社会对女性的各种不公平待遇来看，高校应将社会性别教育充分贯彻在大学生心理教育中，培养当代大学生的社会性别意识，实现真正意义上的性别平等。
二、社会性别理论在大学生心理健康教育中的作用
1.促使女大学生培育主体意识。以往，因为对性别教育的不重视，造成女大学生在思想上出现误区。一些人信奉“嫁汉嫁汉，穿衣吃饭”，没有远大的人生目标，缺乏成才的动力和勇气等。而社会性别理论中所蕴含的女性主体意识，是对传统依附角色的挑战，可增强女大学生奋发进取和直面人生的精神动力。可以使女大学生认识到，改变传统观念，摆脱传统束缚，这是女性走向独立和全面发展的基础。
2.促使大学生树立正确的性别平等观念。截至目前，“男强女弱”的观念都深深根植在每个人的思想里。正是因为这种封建传统思想的影响，使女大学生的自信心和意志力不断地受到打击。而社会性别理论科学地分析了性别和性别差异，这能够使大学生摒弃“男强女弱”的旧观念，消除性别歧视，树立平等的社会性别观念，使女大学生在一个平等的环境里建立自信，身心全方位发展。
3.引导女大学生认识传统性别角色束缚的社会根源。在传统的男权制社会中，女性的地位和价值被无限贬低，女性更多地被定位在照顾家庭上，这很大程度上影响了女大学生对自己人生的定位。而社会性别理论能够让女大学生真正认识到传统性别角色的束缚，进而重拾自信，重新认识自己的社会价值，明确自己的人生定位，争取自己有价值的人生。
三、社会性别理论在大学生心理健康教育中的应用现状
近年来，很多教育工作部门和高等学校开始重视大学生的心理健康教育工作，并对此展开积极探索。但是，仍有一些高校没有充分认识到这项工作的意义所在，忽视了其重要性。另外，还受到传统父权制思想的影响，一些高等学校对新形势下大学生心理健康教育工作的任务、目的等还缺乏足够的认识。大学生心理健康教育工作队伍建设亟待加强。一直以来，大学生心理健康教育都受到传统父权制潜移默化的影响。这种影响主要体现在两方面：一方面是学校对性别教育的认知不足，导致学校各级组织性别分配不平等，暗示着“男尊女卑”的传统思想。另一方面，学校在大学生心理健康教育中缺乏社会性别意识敏感，学校心理健康咨询师普遍没有接受过社会性别培训，因此，在教育过程中并不能真正地灌输社会性别理论，反而有可能在帮助学生过程中自觉不自觉地强化着父权制思想。一些高校尝试开展了有关性别教育活动或开设选修课，但缺乏对教育效果进行及时跟踪评估，这在一定程度上影响性别教育的可持续发展，也对当代大学生心理的健康发展，尤其女大学生的发展带来一定的限制。
四、社会性别理论视域下大学生心理健康教育问题的原因分析
1.传统父权制文化的影响。传统“父权制”文化的影响至今不容小觑，可以说其已经沉淀成了一种社会潜意识，于无形中影响着人们对女性价值的正确认识，导致一直以来无论是平凡生活中还是激烈竞争中女性都成为大众眼中的弱势群体。例如，在找工作的时候，用人单位对女大学生的偏见显而易见，在这个过程中促使了她们自卑依赖心理的产生。
2.性别意识教育缺失。高校期间正是大学生人格发展的黄金时期，也是性别角色选择的重要时期。对社会性别的正确认识，是实现男女平等的前提，只有具有平等的性别观念，才能达到真正的心理健康。但是，高校对“性别教育”一直以来都不够重视，没有一种加强性别意识教育的自觉性，这种缺失会限制大学生心理健康教育的发展。
3.社会性别教育环境的缺失。教育环境是学校教育质量和教学水平的体现，也是学校正常教育的载体，它是学校课堂教育的重要补充。但是，由于传统社会性别观念根植于许多人的深层意识中，所以，目前的高教环境中不仅严重缺乏对性别问题的应有关注，甚至在学校各级组织分配上还体现着传统的男权思想。例如，大部分高校中教职工的角色分工性别不平衡，到处体现着男尊女卑的性别结构。除此之外，在课堂上，老师与学生之间的沟通中也潜在着传统的社会性别观念，老师教育男生和女生时的不同态度，这更深层次地在大学生思想中加强了传统的社会性别观念。这种人力资源环境和课堂教学氛围会使我们的性别教育困难重重。
4.学校对心理健康教育的忽视。高校心理健康教育机构混乱、应付心理强。在简单设立咨询机构后，便不再具体规划工作，且对咨询机构工作缺乏督导。长期以往，高校心理健康教育工作就出现了发展滞后、心理健康教育工作队伍不够专业化等问题。除此之外，通常咨询师的专业技能要求非常高，一般只有在专业培训之后才能胜任。但是，一般高校招聘心理咨询师时对心理学方面的考核较少，更谈不上对资格证书与实际能力的要求，而且咨询老师大多未接受过社会性别培训。所以，现在高校心理咨询师普遍存在心理健康教育专业能力不足的问题。因此，在大学心理健康咨询辅导中，不仅很少普及到性别平等，而且有可能出现强化父权制思想的情况。
五、加强大学生心理健康教育中社会性别理论应用的对策
1.冲破传统父权制的枷锁。大学生心理健康教育首先应该使大学生摆脱父权制影响，在对现有性别文化继承和批判的基础上建构男女平等和协调发展的先进性别文化。摒弃封闭、偏狭的传统思想，培养大学生开放、理性、宽容等科学合理的社会性别观念，促使女大学生充分发挥女性对于社会发展的真正价值和作用，打破传统思想对女性价值的束缚，凸显女性教育的价值和地位。只有这样，才能让大学生重新认识心理健康教育中的性别差异，促使人们性别意识的觉醒，不管是教师还是学生都真正意义上地认识正确的社会性别观念，从而推动女大学生健康全面发展。
2.加强大学生社会性别平等意识教育。人类的社会性别观念完全取决于家庭环境、校园环境和社会环境对其思想的后天培养及影响，在这个长期的影响中形成一个稳定的思想观。因此，在教育中，教师首先要树立一个正确的社会性别理论，作为标榜站在性别平等立场上，为大学生传授正确的性别社会角色教育，从而引导学生树立正确的社会性别意识。只有在领会到正确的社会性别观念时，大学生才能真正发现其自身价值，并积极发挥其社会作用，成为一位合格的社会成员。
3.加强教育环境的建设。根据前文所述，大学生性别意识的培养离不开家庭、学校和社会的共同影响和责任，在学校里，高校应积极加强校园心理健康教育的建设，营造性别平等的教育环境；在家庭里，家长必须营造出平等和谐的家庭氛围，这对孩子良好个性的养成有很大的帮助；除了这两点外，还不应该忽略社会环境对其的影响，社会文化中应该尽可能消除性别歧视、推动性别平等的文化心理环境。总而言之，学校、家庭和社会对大学生心理健康教育的良性发展承担共同责任，三者必须共同努力，为女大学生的全面发展做强有力的后盾。
4.将社会性别理论纳入教师培训课程。在学校里，大学生社会性别意识的培养很大程度上取决于教师对其的影响，教师自身性别意识的表现对大学生思想观念的影响不可估量。所以，教师树立正确的社会性别意识是大学生心理健康教育的前提。《中国妇女发展纲要（2001—2010年）》中规定应将社会性别意识纳入教师培训课程，促使教师摆脱传统的性别观念，为大学生进行性别平等教育打下基础。通过对心理咨询师的培训，树立正确的性别观念。只有咨询师用正确的性别观念去教育学生，才能进一步推动大学生的心理健康发展。
六、结语
Abstract：Through using the method of literature review and logical analysis，this paper makes analysis on essence of physical education specialty，the main purpose is to solve the debate of professional development orientation of preworking education of physical education teachers.Based on the theory of logic and philosophy，it is proposed that the essence of physical education is diversified and the nature of the multilevel is the point of view.According to the concept hierarchy theory，the concept of physical education professional concept hierarchy classification system is constructed，and the essence，general essence and special nature of physical education specialty are discussed.Its meanings are as follows：grasping the unity of the three levels of physical education specialty，it is helpful to deeply and comprehensively understand the attributes of physical education，and help to resolve the controversy about the professional development orientation of physical education teachers' preworking education，and make clear the orientation of the training of the talents' ability，and help to lay a solid theoretical foundation for the formulation of the standards of physical education teachers’ preworking education.
Keywords：teachers’ education;preworking education;physical education specialty;professional;essence;pluralism;hierarchy;concept hierarchy
收稿日期：20150526
第一作者简介：王建涛（1980―），男，山东临沂人，在读博士，讲师，研究方向为体育教育。
作者单位：1.盐城师范学院体育学院，江苏 盐城 224002;2.上海体育学院，上海 200438
1.Dept of PE，Yancheng Normal University，Yancheng 224002，China;2.Shanghai University of Sport，Shanghai 200438，China.
“专业化”也称专业社会化，它有2层含义：一是指一个普通职业群体逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程;二是指一个职业群体的专业性质和发展状态处于什么情况和水平。教师专业化是指个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的一个转变过程，也就是一个“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。教师专业化是世界教师教育发展的趋势和潮流，也是我国教师教育改革的重点和方向。教师教育主要包括职前教育、入门教育和在职教育3个阶段[1]。本文主要探讨职前教育阶段，即师范教育阶段的体育教师教育专业化发展的取向。为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》精神，进一步深化高校体育教育专业改革，教育部于2003年对《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》（以下简称课程方案）进行了第5次修订，与以往的教学计划不同（过去称教学计划），这次修订提出培养“复合型体育教育人才”的目标，引起了学者们对体育教师职前教育专业化发展取向的争论。
基于此，主要采用文献资料法，以中国知网为主要数据库查询期刊论文，以“教师教育”“专业化”“本质”“多元论”“层次论”“概念分层”为关键词，搜集2000年至2014年的相关论文，共113篇。从上海体育学院超星数字图书馆查阅专著6部，查阅教育部文件9部。共引用18篇文献，上述文献为本研究奠定了基础。根据搜集的文献，对体育教师职前教育专业化发展的取向进行了综述。采用分析、抽象、概括、比较、演绎等逻辑学方法，提出体育教育专业本质多元论与层次论的观点。根据辩证唯物主义理论，认为体育教育专业本质的3个层次决定了体育教师职前教育专业化发展的取向。这一研究的意义在于：把握体育教育专业本质3个层次的统一有助于深刻和全面认识体育教育专业的属性;有助于解决体育教师职前教育专业化发展取向的争论，明确体育教育专业人才能力培养的方向;有助于为体育教师职前教育专业化标准的制定奠定坚实的理论基础。
1体育教师职前教育专业化发展取向的争论
一是有学者认为体育教师职前教育应加强“教育能力”的培养。如杨万林等在《体育教育专业课程改革的异位与回归》一文中认为新《课程方案》只重体育学学科专业知识而轻教育专业知识的课程设置是不利于实现“培养体育师资”的目标定位的，这样的课程改革与其培养目标是异位的，体育教育专业的课程改革必须以教师教育专业化理念为指导，向着教师教育本位回归[2]。又如王健等在《体育教师教育课程改革的专业化取向》一文中认为构建并完善体育教育学学科体系，是体育教育专业课程改革专业化取向的发展策略[3]。
二是有学者认为体育教师职前教育应加强 “运动能力”的培养。例如，有学者认为《课程方案》的“宽口径、广适应”的“通才”教育思想会导致体育人才“运动能力”的下降，这引起了“专才”教育与“通才”教育的争论[4]。另外，不同学者对“一专多能”有不同的看法：一种观点认为“一专”是指专项，“多能”是指多种运动技能[5];而另一种观点则认为“一专”是指体育专业，“多能”是指多专业的技能[6]。
三是有学者认为体育教师职前教育应加强 “健康教育能力”的培养。目前对“健康教育能力”的研究主要集中在医学护理领域，主要是指医生护士针对疾病的预防、治疗、护理和康复的教育能力[7];但随着“健康”一词内涵的变化，“三维”健康观逐渐被人们接受。“健康第一”已经成为学校体育的指导思想，并且中小学《体育与健康课程标准》规定，体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学生健康为主要目的的必修课程[8]。学校体育指导思想和课程性质的变化引起了学者们对体育教师“健康教育能力”的关注。例如，有学者认为，应借鉴发达国家对学生健康教育能力培养的成功经验，增设健康教育专业，提高体育教育人才的健康教育能力[9]。
从上述学者对体育教师职前教育专业化发展取向的争论，以及从《课程方案》的培养规格可以看出，目前体育教师职前教育专业化发展的取向不明确、体育教师职前教育的专业化标准模糊。如何确定体育教师职前教育专业化发展的取向？辩证唯物主义理论认为，主要矛盾在客观事物的发展过程中处于支配地位，对客观事物的发展起决定性作用。唯物辩证法同时认为，主要矛盾当中存在矛盾的主要方面，而客观事物的性质主要是由主要矛盾的主要方面所规定的[10]223230;所以，确定体育教师职前教育专业化发展的取向应找出决定体育教育专业发展的主要矛盾，应抓住主要矛盾的主要方面，即体育教育专业的本质，应根据体育教育专业的本质，确定体育教师职前教育专业化发展的取向。笔者认为，体育教育专业的本质是多元的，并且多元本质是分层次的，这一论断的理论依据分析如下。
2体育教育专业本质多元论与层次论的理论基础
2.1本质多元论与层次论的逻辑学基础
在逻辑学中，定义的逻辑形式为：被定义项=种差+邻近的属概念。其中“种差”即内涵，是指该事物区别其他事物的本质属性，所谓本质属性是指与其他事物相比较得出的主要区别[11]。
由于确定体育教育专业本质的比较对象是多元的，而且是分层次的;因此，体育教育专业本质是多元的而且是分层次的。
从逻辑学理论可以看出，确定本质涉及3个方面的问题：一是要概括出同类事物的共同特征;二是概括出同类事物的共同特征后，要与其他事物比较才能确定哪些共同特征能成为本质;三是要明确“邻近的属概念”，因为“邻近的属概念”决定比较的范围，即论域。这一过程运用的逻辑学方法是分析、抽象、概括和比较。
“邻近的属概念”是被定义项和外部比较对象“共同特征”的概括，这一“共同特征”能否成为本质也要考虑同层的“比较对象”。“邻近的属概念”与同层的“比较对象”又同属于更高一层“属概念”，是更高一层“属概念”下不同对象的比较。这一过程同样是运用分析、抽象、概括和比较的逻辑学方法，此方法的“螺旋式”运用便会产生概念的层次性，概念层次性是主体认识水平的反映。
2.2本质多元论与层次论的哲学基础
概念层次性是客观事物层次性的反映，也是主体认识水平的反映。任何事物都作为类的个体或属的种而存在，事物本质的层次关系是指属种关系，而不是整体与部分的关系。由于类或属的内容随着分类标准的变化而变化，所以属种的区分具有相对性，属种关系的层次具有多样性;但是如果分类标准既定，则类或属的内容就是稳定的，在这个前提下可以考察事物本质的层次性[12]。
如何构建体育教育专业概念分层分类体系？列宁在《唯物主义和经验批判主义》一书中指出：从物质到感觉和思维，与从感觉和思维到物质，这是认识论上2条根本对立的路线。前者是唯物论的路线，后者是唯心论的路线[10]125。
“体育教育专业概念分层分类体系”的构建应遵循“从物质到感觉和思维”的唯物主义路线，运用分析、综合、抽象、比较、概括等逻辑学方法构建，而不是按“从感觉和思维到物质”的唯心主义路线先验预设，即不是按自上而下的演绎路线，而是按自下而上的归纳路线构建的。
列宁在《哲学笔记》中写道：在《资本论》中，逻辑学、辩证法和唯物论的认识论，“不必要3个词，它们是同一个东西”[10]129。在方法论上，列宁关于逻辑学、辩证法和唯物主义认识论的同一性指示，对今天正确认识体育教育专业的本质仍然具有重要的指导意义;因此，体育教育专业本质认识的方法论应以科学的世界观为指导，坚持辩证唯物主义认识论与逻辑学方法的统一。概念分层理论正是主体这一认识过程的概括。
2.3概念分层理论
概念分层定义为从低层概念的集合到他们所对应的更高一层概念的影射。这种影射将概念的集合以偏序的方式组织，例如，树（分层及分类的）、网格、有向图等。
一个概念分层可以在一个属性域上或一个属性域的集合上定义。假设一个分层H是定义在域的集合Di，…，Dk上，其中不同的概念层次组成了一个分层。概念分层通常从一般到特殊的顺序以偏序的形式排列。最一般的概念是空描述（null description，以保留字ANY表示）;最特殊的概念对应着数据库中属性的具体值。正式定义如下：
Hl：Di×…×DkHl-1…H0 。
其中：Hl代表最原始的概念集;Hl-1代表比Hl更高一层的概念;依次类推，H0是最高一层的分层，可能只含有最一般的概念“ANY”[13]。
以概念分层理论为指导，建立体育教育专业概念分层分类体系，如图1所示。
2.4体育教育专业概念分层分类体系
建立体育教育专业概念分层分类体系与明确体育教育专业的内涵是辩证统一的，是一个问题的2个方面;因为建立体育教育专业概念分层分类体系要用到比较的方法，要找出专业之间的相同点及不同点。在这一过程中，通过分析、抽象、概括出体育教育专业的共同点以区别其他专业，亦即明确体育教育专业内涵的过程;但在定义表述时，因其逻辑形式是“种差+邻近的属概念”，这表明被定义项必须有归属分类，否则无法确定比较的范围、对象和层次，因而无法进行科学的定义，也就无法确定体育教育专业的本质。
如图1所示，体育教育专业具有体育专业、师范专业的专业属性，不同层次之间是属种关系，而不是整体与部分的关系。根据体育教育专业概念分层分类体系，可以明确每一层的“邻近的属概念”，即明确论域，为认识体育教育专业本质提供同一性前提。
图 1体育教育专业概念分层分类体系及其逻辑形式
2.5体育教育专业本质的“3个层次”
根据体育教育专业概念分层分类体系（如图1所示），提出体育教育专业本质的“3个层次”，即本体本质、一般本质、特殊本质，并分别给出每层本质对应的定义逻辑形式：第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。
本体本质与一般本质、一般本质与特殊本质之间是全异关系，如图1所示。体育教育专业概念分层分类体系的逻辑形式显示，“3个层次”的本质是互相区别的，不存在包含于关系。这与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）既有联系，又有区别。联系在于：一般本质属于共性，是共性中的一个部分;特殊本质属于个性，是个性中的一个部分。共性与个性之间是包含于关系，共性存在于个性之中，是个性的一个部分。一般本质与特殊本质之间不是包含于关系的原因在于确定本质要考虑同层的比较对象，一般本质是共性中与同层的比较对象相互区别的那个部分;特殊本质是个性中与同层的比较对象相互区别的那个部分，如图1所示。所以，一般本质与特殊本质之间是全异关系，与哲学里的范畴（一般与个别、共性与个性）是有区别的。
广义本体论，是指一切实在的最终本性，这种本性需要通过认识论而得到认识[14]。本文本体本质是指体育教育专业存在的最终本性，这种本性是指与同层比较对象的主要区别。
3体育教育专业本质的探讨
3.1按本体本质的探讨
1）第1层本质，即本体本质：体育教育专业=教育性+专业。
体育教育专业的第1层本质是指体育教育专业的教育属性，这一层本质是体育教育专业作为师范专业与非师范专业相比较而言的。师范专业与非师范专业同属专业，都具有专业的特点，不同点在于师范专业设置教育类课程，以体现教师教育的特点;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以区别非师范专业。
师范专业的目标定位决定了体育教育专业是以培养中小学体育教师为主的，这一目标定位从教育部颁布的《课程方案》（过去称教学计划）中可以看出。中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。
体育与健康课程改革是在现代教育思想指导下的改革，现代教育中最有影响的思想是素质教育和终身教育[15]。在现代教育思想的指导下，中共中央国务院于1999年作出了《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，指出学校教育要树立“健康第一”的指导思想，切实加强体育工作，使学生掌握基本的运动技能，养成坚持锻炼身体的良好习惯。
为全面推进素质教育，2001年教育部颁布了中小学《体育与健康课程标准》[16]，2003年颁布了高中《体育与健康课程标准》[17]，2011年教育部又对《义务教育体育与健康课程标准》做了修订，要求学校体育要树立“健康第一”的指导思想，并提出了新的目标体系，即运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应目标。所以，目前中小学体育与健康课程改革的价值取向是促进学生的健康，是追求健康的阶段效应与长远效应的统一。
要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备较强的教育能力才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调人才的教育能力培养以满足体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。
综上所述，体育教育专业人才应具备较强的教育能力，这是由体育教育专业的本体本质所决定的。
3.2按一般本质的探讨
第2层本质，即一般本质：体育教育专业=体育性+师范专业。
体育教育专业的第2层本质是指体育教育专业的体育属性，这一层本质是体育教育专业作为体育专业与中文、数学等师范专业相比较而言的。体育专业与中文、数学等专业同属师范专业，它们的共同特征是教育性;所以课程设置都要开设教育类课程，以体现教师教育的特点。不同点在于体育专业是以身体练习为主的专业;所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养以区别中文、数学等师范专业。
体育教育专业人才应具备较强的运动能力，也是体育与健康课程改革对体育师资能力的要求。《体育与健康课程标准》规定体育与健康课程是一门以身体练习为主要手段，以增进中小学学生健康为主要目标的必修课程。体育与健康课程的性质要求中小学体育教师要具备较好的运动能力，所以，体育教育专业要强调人才的运动能力培养。
综上所述，体育教育专业人才应具备较强的运动能力，这是由体育教育专业的一般本质所决定的。探讨体育教育专业的一般本质有助于主体在实践中形成正确的目标。
3.3按特殊本质的探讨
第3层本质，即特殊本质：体育教育专业=种差Ⅲ+体育专业。
体育教育专业的第3层本质是指体育教育专业与运动训练等体育专业的主要区别。体育教育专业与运动训练专业同属于体育专业，都是以身体练习为主的专业。不同点在于体育教育专业的目标定位是以培养中小学体育教师为主的。
中小学体育教师在工作中，是以促进学生的健康为主的，这是由体育与健康课程改革的价值取向所决定的。要实现体育与健康课程目标，促进学生的健康，实现健康的阶段效应与长远效应的统一，中小学体育教师必须具备运用运动科学知识能力，指导学生科学的运动才能实现这一目标;所以，体育教育专业要强调运用运动科学知识能力的培养。
而运动训练专业的目标定位则不同，运动训练专业是以培养教练员为主的。教练员在训练过程中，不是以促进运动员的健康为主，而是以取得优异运动成绩为主;所以，教练员要掌握科学训练的运动科学知识，才能取得优异的运动成绩。
综上所述，体育教育专业人才应具备熟练运用运动科学知识的能力，这是由体育教育专业的特殊本质所决定的。探讨体育教育专业的特殊本质有助于深刻理解体育教育专业发展的规律。
4结束语
学术期刊是学术研究成果的重要载体,是学术成果呈现与交流的平台,其所刊载的学术文章反映了该学科当时的研究状况。严谨的学术期刊理应在选题策划和稿件审核方面有比较严格的标准和流程,特别是选题策划方面,期刊编辑秉持的原则中,首要的是选题要反映当前研究与实践的面貌。因而,选择一份严谨的学术期刊,考察其中所刊载学术文章的主题分布,就有可能在一定程度上反映该领域在某个时期中的研究热点和趋势变化。同时,对教育教学具体领域的研究也是研究者对目前教育实践活动的思考和总结。因此,通过分析和研究学术期刊在研究领域及研究内容方面的关注热点,充分发掘学术期刊在预测学术研究发展态势方面的重要作用,一方面可以为我国远程教育期刊编辑在选题策划等方面提供有益信息,另一方面也可以对我国的远程教育实践进行总结和提供一些启示。近年来,关于学术期刊 (特别是远程教育学术期刊) 的研究,主要集中在对所刊载学术文章的研究主题、研究方法、作者情况、引文情况、影响因子等方面的分析,或是对不同期刊在这些方面的比较研究。而本项研究主要根据较长一段时间内学术期刊所载学术文章的内容、数量等方面的变化趋势,来剖析中美两国远程教育研究发展过程、当前热点及趋势。
一、相关研究的文献综述
1. 相关文献研究
本研究主要从 CNKI、Google Scholar、ECO、PROQUEST 等数据库,以“期刊”、“学术期刊”、“科技期刊”、“学术研究”、“比较研究”,以及“Comparative Analysis”、“Academic Journal”、“Scientific Journal”、“Comparative Research”为关键词,获取中英文文献。在关于跨文化、跨语种的学术期刊与所属学科的学术研究的相关研究中,有徐庆宁[1]、郝晋萍等[2]、毛一波[3]、张玉华等[4]、张玉平[5]、陈光宇等[6]、王英辉[7]、邹文华[8]分别研究了我国和外国某类学术期刊在文献类型、报道时差、学科结构、出版周期、被检索机构收录等方面的差异。Mendler- Johnson 和Luis e[9]、Soteriou[10]、Hon Fun Poon 和 Chris Row-ley[11]分别研究了不同国家的某类期刊的文章。这些研究所涉及的期刊刊期都较短。涉及较长时期学术期刊的研究有:Craig W Trumbo[12](涉及八份传播类期刊的 2,649 篇文章)、Leona M English 等[13](涉及英国和北美宗教教育杂志 10 年的文章)、Bon-court 和 Thib aud[14](涉及三份政治科学杂志从 1973到 2002 年的文章)、袁会[15](涉及两份杂志近十年的选题) 等的研究。关于单一语种或文化下的学术期刊的专门研究亦有不少,如:Wadhwa、Suresh K[16]采用问卷调查的方法研究了聚合物 / 塑料方面的学术期刊;Blank和 Rebecca M.[17]比较了 《美国经济评论杂志》 学术文章的双盲或单盲同行评审;Cote 等[18]采用引文分析方法研究了消费者研究杂志对社会科学文献的影响;Gentry 等[19]研究了 1986- 1991 年期间运输和物流期刊中作者的从属关系,并与之前三个时期的相关研究做了比较;张新平等[20]比较了中国期刊方阵与中文核心期刊;而孙景峰[21]、杨阳和王瑄[22]、凤元杰等[23]、李树民和许静[24]、余韬[25]、王昆欣和高飞[26]分别研究了中国的社会科学、物理、管理学、医药学、电影类、旅游类学术期刊。归结起来,现有的这些研究主要集中在学科结构、出版周期、被检索机构收录情况、影响因子、发行方式、出版介质等方面,期刊的订户、被阅读频率、被引用频率、出版格式、主题、评审方式、作者、研究方法等也受到了较多关注。国内针对远程教育学术期刊的研究也不少,例如,张伟远[27]就如何提高研究质量的问题,选取了中、英、美三国的五份远程教育杂志 1997 和 1998年两年内刊载的学术文章进行比较研究。此外还有很多研究者针对特定中文期刊从不同角度对中英文的远程教育期刊进行了比较研究[28][29][30][31][32],大多关注学术研究的规范性、文章数量、 研究方法、数据处理、研究主题、 论文撰写、文献题录信息等,但所采集的期刊信息跨越年份较短,多为两三年间的情况,很难反映较长时期内的研究趋势上的变化。
2. 关于远程教育研究领域的分类
为了更清晰和确切地对比研究中美两国远程教育学术期刊文章内容上的异同,我们需要一个较为科学和适用的远程教育研究领域分类标准。科学性当然是首要的标志,但“适用”也是非常重要的。关于远程教育研究内容的分类,目前国内已有不少相关的研究,如徐辉富[33]、黄盼和何仁生[34]、李爽[35]等在各自研究中提出的远程教育研究领域 (内容) 分类,但大多都是服务于某项具体课题研究(如:为了研究远程教育专业人员分类,等等),或为远程教育专业课程学习的目的而做的分类,某种程度上都存在缺乏系统性或不够全面的问题,并不适合本项研究对远程教育研究领域的分类。丁兴富[36]将远程教育学科内容分为十五个细目,基本涵盖了远程教育研究与实践的各个重要内容,但此分类过于“细致”,且混合了远程教育内容(如教学设计、学习支助服务、比较研究等)和层次(高等教育、基础教育、培训等)。张伟远[37]在论述远程教育研究的时候特别指出:远程教育的研究和远程教育学科的研究是完全不同的概念;他还讨论了远程教育可以着重研究的重点内容,为我们制定研究内容分类维度提供了有益的借鉴。归结和借鉴现有文献中对于我国远程教育研究内容的诸多分类,我们以为,远程教育研究内容可以从六个维度来剖析:
宏观政策与理论的研究
包括:远程教育的历史和发展趋势研究;重要领导的相关讲话、政策法令;远程教育国际比较研究与分类;远程教育学科理论基础的基本概念与基本理论;远程教育心理学 (及相应的教学理论和学习理论)、远程教育社会学等交叉学科理论。
远程教育系统的研究
包括:远程教育的质量及质量保证;远程教育系统的管理、政策制定与立法;测量与评估;成本效益研究;远程教育心理学、远程教育经济学等交叉理论的应用研究。
学习者与学习的研究
包括:远程教育学习支持服务;远程学习交互;远程学习者特征和入学动机等研究;远程学习评价。
教师与支持者的研究
包括:国内外远程教学人员的培养和专业发展。
课程与教学的研究
包括:远程教学过程和模式研究;课程设计与开发和使用;各专业学科的远程教学;各层次的课程和教育项目的建设与评价。
资源与技术的研究
包括:远程教育的关键技术的开发、教学应用和效果评价;远程教育教学资源建设和应用;远程教育平台的建设、应用及相关研究;资源、技术与平台的标准和共享机制的建设。
二、研究对象、研究方法和样本数据
本研究选择了 《中国远程教育 (Distance Edu-cation in China) (综合版)》 (后文简称“DEC”)和 《美国远程教育杂志 (the American journal ofd is tance ed ucation)》 (后文简称“AJ DE”) 两份期刊。前者为中国创刊最早、历史最久的远程教育学术期刊,为教育部主管、中央广播电视大学主办的中国教育类核心期刊,主要关注中国远程教育的进展,也关注国外远程教育动态。 《美国远程教育杂志》 是远程教育界的着名学者、美国宾夕法尼亚州立大学远程教育研究中心的 Michael G. Moore 博士主编,该杂志主要关注美国远程教育的发展,但同样不排除来自美国以外国家和地区的远程教育研究成果。两份期刊的受众均为:高校中远程教育和相关领域的研究者、教师和学生,远程教育及相关领域 (包括E- learning 、在线学习、成人教育,等等) 和相关机构 (包括远程教育院校、公司、军队,等等) 的研究者和实践者。本研究主要采用内容分析法,对中美两国具有代表性的远程教育学术期刊所分别关注的远程教育研究内容,从期刊编辑的视角,进行了比较研究。 研究者进而以远程教育学术期刊为窗口,剖析并对比2000 年至 2010 年中美两国远程教育研究在研究领域和研究热点方面的变化趋势。本研究并试图通过发现两国远程教育在研究领域上的关注焦点的差异,从而为中国远程教育的实践研究和期刊编辑工作提供有益的参考。本研究借助 CNKI和两刊各自的网站,并在两刊主编支持下,采集到了 DEC 和 AJDE 从 2000 年到2010 年的全部出版物中所包含的学术论文,剔除了新闻 / 动态报道、访谈、书评等文章。这里所说的“学术论文 / 学术文章”,是指格式规范且结构上包含了标题、摘要、关键词、正文、参考文献的学术类主题的文章。据统计,在 2000 年到 2010 年的 DEC 上总共收集到学术论文共 2,011 篇,而同时期的 AJDE 上总共收集到学术论文 130 篇。两刊各年度论文数量分布参见下表 1。
三、2000- 2010 年 AJDE 与 DEC学术论文的数据比较与分析
在进行数据分析和对比研究之前,我们需要说明的是,因为国情、刊期、每期容量不同等客观原因,两份期刊在 2000 年至 2010 年期间刊登的文章数量有很大的差别 (DEC 共 2,011 篇、AJDE 共 130篇),难于就文章数量来做比较。因此,我们在逐类分析和对比分析时,将数据做了简单换算,以“当年某类文章数量占当年全部文章数量的百分比”,来替代“当年某类文章的数量”。
1. 2000- 2010 年期间 AJDE 与 DEC 学术论文整体情况分析
《中国远程教育》 各年度文章统计见表 2。由表2 可以看出,这十一年间,DEC 中“远程教育系统的研究”、“资源与技术的研究”领域的文章数占到了各年度文章数量的大部分 (最高百分比达到了61%,最低亦有 41%),十一年中这两类文章合计占到全部文章总数的 51%。而“教师与支持者的研究”类文章在各年所占比例始终偏低,最高未超过 9.68%(2010 年),十一年中该类文章仅占全部文章总数的3.93%,但有逐年上升的趋势。其他几个类别下的学术论文数量每年都比较稳定,累计占当年全部文章总数的 38%到 50%。AJ DE 各年度文章统计见表 3,由于该杂志刊载的学术论文数量较少,2000 至 2001 年每年仅出版三期,2002 年 (含) 之后每年仅有四期,因此十一年中收集到的学术论文共 130 篇,且每年每类别下的研究文章亦不超过 9 篇,某些类别在某些年度的文章数为 0。由表 3 可知:AJDE 中“学习者与学习的研究”、“课程与教学的研究”类文章数占到了各年度文章总数的重头 (最高百分比达到了 75%,最低亦有 16%)。其中,“学习者与学习的研究”类的文章数量较稳定,除 2000 年外,其他各年份该类文章占当年度文章总数的百分比均高于 20% ,年均51.59% ,十一年来该类文章占全部文章总数的51.5% 。“课程与教学的研究”类文章每年均有出现,各年份该类文章占当年度文章总数的 16%以上,各年度平均在 22%左右,十一年来该类文章占全部文章总数的 22.3%。其他四类文章所占比例较小,其中“教师与支持者的研究”仅在 2002 年和 2007 年出现,分别占当年文章总数的 8.3%和 10%。图 1 显示了两份期刊 11 年各类文章数量占总数的百分比,更清晰地体现了两期刊十一年来六个研究领域的文章的相对数量关系。在两份期刊中,“远程教育系统的研究”和“资源与技术的研究”很明显是强势领域,而“教师与支持者的研究”是受到较少关注的弱势领域。
2. 2000- 2010 年期间 AJDE 与 DEC 各研究领域学术论文数据对比
在分别对两期刊 2000- 2010 年度的六个研究领域的文章数进行初步统计的基础上,参照表 2、表 3数据,绘制了图 2 到图 7 的分领域文章发表数量占当年发文总数百分比的对比折线图,后文将据此综合分析 DEC 与 AJDE 各年度、各类研究领域中的学术论文情况以及十一年来的总体趋势。图 2 至图 7 可以清晰地表示两期刊 11 年中各研究领域的学术论文数量分布与对比情况。纵坐标代表某期刊的某类文章在某年度的数量占当年该期刊学术文章总数的百分比。由图 2 可知,“宏观政策与理论的研究”领域中,两刊各年该类文章所占比重都未超过 20%,并同时在 2004 年、2008 年出现两个波峰,而 2002、2003、2005、2009、2010 年,两刊都较少刊载这一类别的文章。2008 年之后,两刊对此类研究的关注度都有下降。关于“远程教育系统的研究”文章 (图 3),两刊同时在 2001 年出现峰值,并同时在 2002、2004年出现波谷。其他年份中,两刊该类文章均有 起伏,但 DEC 此类文章一直在 25%上下波动,而 AJDE 此类文章在 5 个年份均未出现,其他年份该类文章所占百分比不稳定。
两刊对“学习者与学习的研究”都较重视 (图4)。DEC 此类文章保持在 10%之上,并且可以明显看到,在略微的起伏中有逐年上升的趋势。AJDE 此类文章所占比例始终在 20%以上,且整个曲线都位于 DEC 对应曲线上方,显示了 AJDE 对此类研究的高度重视。图 5 显示,两刊对远程教育中的教师与学习支持者的研究的关注都有待提高。虽然两刊该类文章数量变化趋势差别较大,出现波峰、波谷的年份并不一致,但两刊十一年内该类文章所占比例都未超过10%。DEC 自 2007 年以后,该类文章有明显上升趋势,说明 DEC 已经开始意识到远程教育中教师与学习支持者的重要意义。关于“课程与教学的研究”,两刊该类文章所占百分比一直在 20%左右徘徊 (除 AJDE 在 2000 年有过一个高峰),可见对该类研究的关注非常稳定 (图6)。2009 年以后,两刊对该类文章的关注都在上升,2010 年 AJ DE 上该类文章超过了 30%。对于“资源与技术的研究”,两刊的关注度差异较大 (图 7)。2000 年,两刊刊载的此类文章都出现了高峰,DEC 此类文章超过了 35%。但此后,自2001 年到 2007 年,AJ DE 对此类文章的关注在逐步上升,从 2001 年的 0%上升到 2007 年的 20%,而同期 DEC 此类文章在逐步减少,从 2001 年 25.7%下降到 2007 年的 19.6%。2008 年起,DEC 此类文章保持在 20%左右,而 AJDE 此类文章数量起伏仍较大。两刊对此类研究的关注上的差异,在一定程度上反映了远程教育中的资源和技术的建设在两国远程教育实践和研究当中有不同的重要性。
四、我国远程教育研究的发展过程与热点分析
以上对 DEC 与 AJDE 两刊 2000- 2010 年期间刊发的学术论文在远程教育的六个研究领域中的基本情况做了比较和分析,下面将重点结合我国远程教育实践,对我国远程教育近十年来各个研究领域的发展特点以及研究者关注的热点进行分析。
从前文图 2 可知,宏观政策与理论的研究在2000 年中国远程教育试点开展初期受到较多关注,之后略有下降,2004 年出现高峰后,在起伏中亦有所下降。可见,2000 年前及之后几年,我国远程教育处于一个新的起步阶段,相关实践 (如:现代远程教育试点工程) 刚刚开始,一边备鞍一边上马,很多问题刚刚出现,与之对应的理论亦不完备,中国远程教育在懵懂中前行。与之对应的是,在远程教育学术期刊上,出现了很多理论探索与政策分析的文章。2000 到 2004 年,该类别下的学术论文有很多至今仍保持着较高的被引频次。当然,理论的完备也不是一个无限期的过程。当关于理论的研讨达到高潮的时候,通常预示着其将告一段落。2004 年之后,此类文章有所减少,也说明对于远程教育宏观政策和理论的关注开始有降低的趋势,中国远程教育的实践者和研究者们的眼睛在望向更具体、更基础的课题,比如2004 年以后较为多见的远程教育系统的搭建、学习者的学习、课程与教学资源的应用,等等。这一变化,对我国远程教育的理论研究和实践探索来说,应该是一件好事情。理论大框架固然重要,但,相对于宏大课题而言,远程教育事业的健康发展,还需要很多脚踏实地的“小”思考,而这,往往是我国学界人士不屑于涉足的。远程教育系统的研究 (见图 3) 总体上是受到重视的,该类论文数量在各年度都居于前列,相关文章在2001 年甚至达到了 73 篇。在前些年,该类下的论文主题也比较宏观,如:现代远程教育系统的管理与政策制定,以及立法,等等。近年来,特别是 2007年之后,此类宏观研究少了,更多见的是关于现代远程教育的质量及质量保证、测量与评估、成本效益研究、远程教育经济学等交叉理论的应用研究等。与之前的宏观选题相比,这些主题更贴近实践,研究成果也更有实践性的意义。该类别文章的前后变迁,特别是“去宏观化”,也体现了我国远程教育这方面的研究开始“向下延伸”,朝着更具体、更微观的方向延伸。从 2007 年开始,该类别的学术论文数量持续下降,稍有小起伏,这可能也在表明:我国远程教育研究的重心在向别的类别转移,对于系统的研究,已经达到了饱和的状态。但这类研究的数量并不会持续下跌,对于系统的研究是远程教育研究中必不可少的,很多时候还是其他几类研究的基础。可以预见的是,此后该类研究还将继续向实践性、去宏观化的方向发展,相关文章的总体比例会继续调整,直到达到一个比较平衡的状态。学习者与学习的研究 (见图 4) 在 2000 年还较少,随后开始了有起伏的增长,相关研究主题较多地聚焦在远程教育的学习支持服务上。特别是中国广播电视大学系统开展了一系列关于学习支持服务的研究和探讨,他们的研究成果包括了大量的跟学习者与学习相关的学术论文。该类别下其他受到关注的研究主题还有:远程学习交互,远程学习者特征和入学动机等研究,远程学习成效的评价,等等。近年来,这一类别下的文章较多集中在“学习支持”方面,也跟我国远程教育实践目前阶段的特点有关系:刚刚从关注课程和教学,转向关注学习支持服务,但还没有将焦点更多地放在学习者身上。从我国该类研究的成果数量来看,并参照美国同行期刊该类研究的特点可以预见,未来,该类别将逐渐出现更多关于学习者的文章,对学习者的研究是未来远程教育研究的重要内容。
从文章数量上来看,相比其他各类研究,教师与支持者的研究一直是不被重视的一类,在中美两国均如此。在 DEC,2000 年到 2011 年的 11 年里,仅有3 个年份达到或者超过 10 篇。教师和其他支持者是远程学习中关键的“人”的要素,教师在远程学习当中的作用毋庸置疑。对这一主题的研究,应当受到重视。从图 5 看来,自 2007 年该类文章数量跌入谷底之后 (当年仅 3 篇、1.79%),从 2008 年起开始呈逐年上升态势,到 2010 年有了比较大的提升。可见,对远程教育中的教师和其他支持者的研究已经开始受到关注,但总体来看,关注程度还急需提升。任何现代的、时髦的技术都不可能代替教师的地位和作用———这一点,过去和现在的实践已经证明,未来的实践还将继续证明。课程与教学是远程教育中学习者最关心的部分之一。总体来看,这一类研究受到的关注保持在比较稳定的水平上 (图 6),该类文章数量在 2000 年到2002 年持续上升、达到顶峰之后,一直保持在 30 篇上下。这也跟我国远程教育实践的特点有关系。在生师比极高的情况下,加强课程建设、关注教的过程,就是提高教育教学质量的比较便捷和省力的途径了。未来在这方面的研究还将保持较大比例。的确,即使生师比相对较低的国外远程教育,也依然是重视课程与教学的研究的,也依然在这方面投入了大量的人力物力。资源与技术的研究类别的学术论文 (图 7),在2000 年即已达到顶峰 (64 篇),随后逐年持续下降,2007 年以后在 30 篇上下 (20% 左右) 徘徊。2000年适逢“现代远程教育试点工程”正式拉开序幕,各远程教育机构完成了最初的基础建设并开始招生。此后几年,远程教育的资源和技术是实践者们关心的一大焦点,也是远程教育系统建设中最实际的问题。待基础建设渐入佳境,基本的资源建设已接近完成,技术框架已然搭建完毕,此类研究随之减少。但随着远程教育的不断深入,资源还需要进一步优化建设并加强共享,技术也需要不断探索和更新,因而此类研究预计将保持在一定的水平上,不会持续下降。只是在选题上,未来一段时间内,资源与技术类的学术文章可能聚焦在更有实践意义、切实服务于实践的“微观选题”上,但这个“微观”并不是“技术化”的代名词,技术以前不应该、将来也不会是该类研究的核心,资源和技术在教育中的应用才应是恰如其分的核心。
五、研究领域、研究热点和研究启示
1. 关于本研究所用的远程教育研究领域的分类的可行性和适用性分析
在文献调研的基础上,结合本研究的特点 (需要理论与实践并重,分类粗细得当),本研究将远程教育研究领域分为宏观政策与理论的研究、远程教育系统的研究、学习者与学习的研究、教师与支持者的研究、课程与教学的研究和资源与技术的研究六类。经过在本研究中的实际应用,可以看出,这样的分类体系能比较全面地涵盖中美两国远程教育研究的全部主题,并且所有主题在各个类别下的分布较为均匀和可信。此外,本研究所采用的这一分类体系突出了当下远程教育领域中热门的“学习”和“学习者”,将其单独分为一类,有利于更好地 分析、比对。而且,研究当中发现,中美两国远程教育学术期刊在“教师与支持者的研究”下文章数量都较少,也说明该分类方式确实能发现当前研究文章在研究内容方面存在的一些遗憾。不足的是,文献研究中,外文文献、特别是非英语的外文文献采集较少。这可能会导致本研究在最终确定研究领域分类时借鉴不足,理论基础不够全面。
2. 中美两国远程教育学术期刊 2000- 2010 年期间的研究热点和趋势分析
本研究发现,中美两国远程教育学术期刊在2000 年至 2010 年这十一年间,在六个研究领域所刊载的文章数量及变化趋势呈现出了一些一致性,差异也同时存在。如前所述 (并参见图 1),两刊在“课程与教学的研究”、“资源与技术的研究”领域均刊载了较多的文章,说明对此有共同的关注。“学习者与学习的研究”文章在 AJDE 文章中总数排名第一,说明 AJDE 对此一直保持较高的关注度,此类文章在 DEC 排名第 4,但近年开始有所增长,也意味着此类研究将是未来两刊共同关注的热点,两刊“远程教育系统的研究”类文章的数量年度间增减趋势有差异,整体趋势依然较接近。两刊在“宏观政策与理论的研究”、“教师与支持者的研究”领域的文章数量均较少,且变化较大,对这两个领域、特别是对教师的研究应当是未来远程教育研究的热点。若某类文章在某年所占百分比超过该类文章 11年中各年度所占百分比的平均值,则可认为该类研究在某年成为热点研究领域。表 4 总结了两刊十一年间共同出现的热点领域 (AJDE 计算各类文章年度平均值时,剔除文章数为 0 的年份)。可知,这十一年间两刊的热点领域在不断变化,这当然也与期刊编辑关注点的变化有关,但也能反映当时远程教育研究领域关注点的变化了。两刊在 7 个年份上有共同关注的研究热点,也体现了中美两国远程教育学术期刊所关注的学术研究领域和内容,有很大的相似之处。这也应该是近年来两国远程教育界人士学术交流的重要基础。远程教育学术期刊亦可以在这个基础上多做文章,促进两国学术研究和实践的交流沟通。从表 4 也可以看出,宏观政策与理论的研究、学习者与学习的研究、课程与教学的研究是近年来受到较多关注的领域,相关的学术文章数量还将继续保持在高位。但这不代表其他类别的研究不会受到关注。根据前文的分析,对教师和支持者的研究将是未来的一个亮点和焦点,关注教师和其他远程学习的支持者,研究如何提高教师和其他学习支持人员的工作效能,实际上也是对远程学习和学习者的帮助。当然,本研究对期刊的选择也可能影响上述结论的获得。未来的研究可以扩大期刊选择范围,并且不局限于中国和美国。毕竟当前世界范围内远程教育相关期刊,数量已然不少了。扩大期刊选取范围,有助于得到关于研究趋势、研究热点的更大范围内、更准确的研究结论。
3. 本项研究对中国远程教育研究和学术期刊建设的启示
论文关键词 思想政治教育主体 文化 文化迁徙 思想政治教育环境
一、思想政治教育环境的内涵与影响因素
关于思想政治教育环境的内涵，张耀灿先生在其主编的《现代思想政治教育学》一书中给出了明确的界定，所谓“思想政治教育环境，是指影响人的思想品德形成和发展，影响思想政治教育活动的一切外部因素的总和。”对于思想政治教育环境的这个概念，我们是认同的。此外，陈秉公先生在其著作《思想政治教育学原理》一书中，给思想政治教育环境亦作出了界定：“所谓思想政治教育环境，就是指思想政治教育所面对的环绕在教育对象周围并对其产生影响的客观现实。也可以这样说，思想政治教育环境，是指除了教育以外，影响教育对象的一切外因的总和。”对思想政治教育环境的两种界定，虽然表述不同，但是在实质上，两者趋向一致。
既然思想政治教育环境是影响思想政治教育活动的所有外部因素，那么影响思想政治教育环境的因素必然是多方面的。概括起来，主要有经济因素、政治因素、文化因素、社会因素等方面。这些因素对思想政治教育环境的影响，其发生作用往往是多种因素的合力。可是，从微观方面看，单个因素对思想政治教育环境的影响亦是存在的。我们试着从文化传播与迁徙的角度，来探讨文化迁徙对思想政治教育环境的影响，从而为优化思想政治教育环境，提高思想政治教育的实效性创造条件。应当指出的是，这里的思想政治教育环境主要是指高校思想政治教育环境。
二、文化迁徙的含义与途径
文化迁徙，或文化变迁是指文化从一个地方和环境传播或迁移到另一个地方和环境。在这当中，人既是文化的创造者，又是文化传播的推动者或实践者。在人类文明史上，曾经的四大文明已经随着漫长的历史长河的不断迁移或消融或消失或融入到一种新的文化中，成为新的文化形态。在中国近现代史上，马克思主义的传播可谓是经典之传。正是因为马克思主义的巨大生命力，特别是与中国文化的某种可相容性，使得马克思主义不断中国化，从而成为指导中国革命、建设和改革开放的科学理论，成功推动了中国化马克思主义的理论进程，在实践中丰富了和发展了中国特色社会主义理论体系。这就是说，文化迁徙是人类文明不断向前发展和实现理论创新的重要途径。
文化迁徙需要在一定的条件和环境中进行。这就是文化迁徙的途径问题。文化迁徙的途径主要包括口头传播、书本传播、潜移默化式地传播和网络传播。
首先，口头传播。这是最原始的文化传播方式。在人类社会初期，由于生产力水平不发达，人类在群居生活中往往是由长者把本族群积累的知识，用口头传授的方法传给下一代。其中，采取的是讲故事的方式。当然，这种知识不能被称之为知识，只能称之为传说。
其次，书本传播方式。把文化用书写的方式记录下来，是人类文明的巨大进步。甲骨文是人类较早的记录文化的方式，虽不能同现在的文字相比较，但是在一定程度上能够说明人类的进步。随着生产力的发展，特别是造纸术的发明和印刷术的改进，极大地促进了人类文明的发展与进步。从此以后，人类文明的发展速度就大大加快了。我们今天能见到和读到的许多书籍，特别那些关于古代史书、传统文化方面的书籍，正是书写方式传播人类文明的重要体现。
再次，潜移默化式地传播模式。在一个固定的环境当中，人总是在潜移默化地受着文化的熏陶。家庭是人所接触和赖以生存的第一个环境，从出生到成长的每个过程，父母总是把自己已经拥有的经验和知识，或用语言，或用行为，总的说来是用一种无形的潜移默化地方式把经验和知识传递给青少年。村落或社区环境，是对人进行潜移默化传播知识的第二个环境。人除了家庭环境外，还有社区或村落环境。在社区环境中，人在与社区其他人的交往时，或多或少都会受到他人的影响。
最后，网络传播模式。随着信息技术和互联网技术的发展，网络逐渐成为文化传播的重要载体。“所谓网络载体，即‘以网络为载体’之意，也就是通过互联网这一最先进的电子信息交换系统，向人们传播丰富、正确、生动的思想政治教育信息，以帮助人们形成时展所要求的思想观念、政治观点、道德规范以及健康的精神状态的过程。与传统的大众传媒如报纸、广播、电视等载体相比，网络载体传播信息具有以下优点：一是信息内容的海涵性。二是传播方式的交互性与平等性。三是传播手段的兼容性。四是信息传播的时效性。”
三、文化迁徙对思想政治教育环境的影响
文化因素是思想政治教育环境的重要组成部分和影响因子。在高校中，文化对思想政治教育环境的影响在一定程度上起着关键作用。这是由高等学校的职能所决定的。胡锦涛总书记在《清华大学百年校庆的讲话》中指出：“不断提高质量，是高等教育的生命线，必须始终贯穿高等学校人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新各项工作之中。”在讲话中，明确指出了高等教育或高等学校的职能，即人才培养、科学研究、社会服务、文化传承创新。人才培养即育人，是高等教育的主要目的，文化传承创新是高等学校不断进步发展和实现科教兴国战略的重要职能。一方面，通过文化传承丰富思想政治教育理论；另一方面，通过文化创新，保证思想政治教育理论的时代性和时效性。由此可见，高等学校是具有丰裕的文化底蕴和文化氛围的教育教学阵地。此外，高校校园文化的包容性和开放性，使得各种文化几乎都能在高校的自由土壤中相互交融。文化之间的相互交融，一是丰富了校园文化，二是为文化创新提供了可能的条件，三是活跃了思想、促进了不同文化之间的交流。高校思想政治教育是人才培养的重要方面，人才的思想政治状况如何，直接影响着人才的积极性、主动性和创造性，影响着世界观、人生观和价值观的科学性和正确性。因此，就要加强对大学生的思想政治教育。这就要求高校创造有利于人才成长的物质条件和文化氛围，优化高校思想政治教育环境。
高校思想政治教育环境的创设和优化，需要科学理论的指导。高校思想政治教育活动的开展，以毛泽东思想和中国特色社会主义理论为指导，以中国共产党的思想政治教育理论为载体，以思想政治理论课为主要阵地和途径，以丰富多彩的党团活动和课外活动为辅助手段，把课堂思想政治教育与课外思想政治教育相结合形成思想政治教育的强大合力，为人才培养服务。因而，高校思想政治教育环境的优化，就是在毛泽东思想和中国特色社会主义理论的指导下，优化课堂教学环境和课外即第二课堂育人环境，通过改进教学手段和利用现代教育技术的最新成果，优化课堂思想政治教育环境；开展丰富多彩的课外活动，通过情境创设潜移默化地使党的思想政治教育理论融入大学生的头脑，优化第二课堂思想政治教育环境。
人是思想政治教育环境的主体，是思想政治教育活动的主要参与者。每个思想思想政治教育主体对思想政治教育环境的影响是通过隐匿在主体身上所负载的关于自身阅历、经历及通过家庭、社区和社会耳濡目染所形成的文化因素，体现在主体的言行、生活习惯和方式上。在高校这个具有浓郁文化氛围的环境当中，思想政治教育主体通过社会交往，把自身所载的文化传递给另一个主体。从而使不同的个体文化在交流与碰撞当中，形成一种新的文化形态。这为丰富思想政治教育理论提供可能。
“任何两个具不同文化的群体甲和乙发生接触时，甲可能从乙那里撷取文化要件，乙也可能从甲那里撷取文化要件。当这两个文化不断发生接触而扩散时，便是文化交流。”这就是说，不同文化之间在发展时并不是固步自封的，而是必然地在其发展传播时与其他文化碰撞与交锋。但是，任何文化的产生、形成与发展，都离不开一定的环境。在相同的地域环境中，人们在长期的生产生活中，形成了具有浓郁民族特色的文化。文化的发展、传播与优化，必然要求与其他环境中的文化之间进行交流，或吸收或相抗或互相包容。在不同文化的交流过程中，推动文化交流与发展的主体是人。历史唯物主义认为，社会性是人的根本属性，而社会交往则是人们赖以生存的主要方式。文化是人类生产实践的经验总结和智慧结晶，是人类的精神符号。人类社会在向前发展，文化的发展亦必须随着人类社会的发展而发展。实际上，文化之间的交流、发展与扩散就是文化的变迁或迁徙。应当看出，文化迁徙与环境之间是相辅相成的关系。
思想政治教育环境作为环境中的特殊部分，必须要体现环境的共性。文化作为环境的重要组成因素，也是思想政治教育环境的重要组成因素。文化，特别是人类社会的优秀文化，对青少年进行思想政治教育具有重要的精神引领作用。我国五千年的文明史，造就了优秀的中国传统文化。这给思想政治教育工作者，一方面提供了深厚的文化土壤，另一方面也为开展思想政治教育活动提供了丰富的理论资源。我国是社会主义国家，以马克思主义特别是马克思主义中国化的理论成果为建设社会主义的指导思想。因此，教育事业也必须坚持马克思主义的指导。用马克思主义指导思想政治教育工作和活动，就是利用马克思主义中国化的最新理论成果武装青少年的头脑。在实践中，积极探索贯彻和践行马克思主义中国化理论成果的新模式、新方法和新途径。通过实践，不断丰富马克思主义理论。为卓有成效地开展思想政治教育活动提供理论支持和精神动力。
“江泽民指出，发展社会主义文化的根本任务，是培养一代又一代有理想、有道德、有文化、有纪律的公民。要坚持以科学的理论武装人，以正确的舆论引导人，以高尚的精神塑造人，以优秀的作品鼓舞人。”因此，要积极发展民族的大众的社会主义文化，为广大思想政治教育工作者进行思想政治教育活动提供文化背景。
关键词：思想政治理论课；立体化；教学
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）17-0308-02
思想政治理论课作为大学生思想政治教育的主阵地和主渠道，肩负着引导和帮助青年学生树立正确的世界观、人生观、价值观的重任。思想政治理论课教学的实际效果能否实现这一目标，应该说不同的院校、不同的师资状况，对贯彻该目标体现出较大的差异性。就体育类院校而言，随着我国高等教育的超常规发展，体育类院校已突破单科院校的培养模式，发展成为以体为主、多学科交融的综合性院校。面对专业增多，学生来源复杂，学生综合能力差异大、文化素质普遍偏低等情况，怎样将马克思主义理论的最新成果传播给他们，并内化为科学的世界观、价值观和人生观是每一个从事体育类院校思想政治理论课教学的同仁必须认真思考的问题。本文基于这一考虑，并结合我们的教学实践，就该类院校的思想政治理论课的分层立体化教学模式做一简单探讨。
一、体育类院校思想政治理论课实行分层立体化教学的必要性
分层立体化教学模式理论来源于美国著名心理学家和教育学家布卢姆的“掌握学习理论”和俄国著名心理学家维果茨基的“最近发展区理论”。我们之所以将这一教学模式的基本思路和方法引入体育院校思想政治理论课的教学实践，并进行相应地创新，是基于以下几方面的考虑的。
首先，从体育类院校的专业和生源来看，思想政治理论课教学面临多层次性。随着高等教育的发展和社会发展的需要，体育院校的专业已经发展为既有体育教育、运动训练、民族传统体育、竞技体育等体育术科专业，又有健康科学、体育经济、体育管理、体育人文等学科专业。专业大类不同的生源他们在学科背景、体育技能、文化基础、理论素养、性格特征等方面有明显的差异。即使在体育术科专业类别中，还有通过高考统招的文化素质相对较高、体育技能低于专业运动员的体育教育专业，和通过单招进校的文化基础较差、体育技能达到国家二级运动员水平以上的运动训练、体育艺术等专业的差别。不同专业之间文化水平差距较大。
其次，从体育院校学生的思想认识和学习态度来看，不同专业的学生差别很大。“重技能，轻理论”的现象非常普遍。体育类专业的学生专业情节浓厚，竞技体育在市场经济下的爆发效应影响到体育院校学生的思想认识，对知识的学习、技能的训练往往带有功利色彩。在思考问题上比普通大学生更感性、更现实，偏向于生理心理需要甚至物质利益的满足。由于看不到思想政治教育与个人需要满足、个人自我发展完善的关系，学生容易把思想政治教育视为党和国家的强制要求，使他们心理上自觉不自觉地产生一种抵触情绪，疏远甚至拒绝思想政治教育。反映在思想政治理论课教学的课堂上，教学效果不尽人意，体育类学生往往表现为注意力不集中，组织纪律观念差。而学科专业学生的文化基础较好，很多学生对理论课学习有明确的态度，课堂纪律好，能积极参与教学，对学科理论有进一步探究的兴趣和要求。
最后，从体育院校体育类专业的课程设置来看，理论课和体育专项训练课程没有合理分开。在体育院校，大量消耗体能的体育专项训练课程是它区别于其他高校最显著的特点。在课程安排上，理论课和专项课往往会安排在一起，一般来说，对于那些刚刚消耗大量体能的学生而言，在理论课上往往表现为身体疲惫不堪难以集中注意力，短期内由动入静地进行系统的政治理论课学习，学生的体力和脑力难以迅速调整恢复到所需要的最佳状态，在教学中，面临这种情况，很多学生都自然选择在课堂上睡觉来调整体力。从而影响整堂理论课的教学效果。
二、体育院校思想政治理论课分层教学实践探析
基于上述思考，近年来我们在教学实践中不断地探索立体化的分层教学，有针对性地开展教学活动。
第一个环节：学生分层。分层教学是基于对学生之间的认知差异的考虑而提出的，因此，体育院校思想政治理论课学生分层主要从学生的生源、知识水平，学习态度和个性特征等因素作为依据。先进行横向分层，体育院校的学生一般可分为体育类单招学生、体育类学生和学科专业类学生三大类。现阶段体育院校单招生源主要包括各个专业队、体校（或武校的）运动员和普通中学的运动员，这类学生相关运动专业水平很高，都要达到国家二级水平以上，但文化水平却普遍低。体育类学生是高考达到录取分数，并且体育专项技能考试合格。体育类学生文化基础相对好一些；非体育类学生主要是通过高考选拔进入学校，他们的文化基础比较好。
在体育院校横向分层的基础上，再把各层学生纵向分成三层或四层。思想政治理论课教师可自主设计，把握分层依据。在每学期教学前，对学生做一次调研，内容涉及学生对思想政治理论课的背景知识、学习兴趣和认知态度等相关重要因素，并结合学生的职业规划进行分层。这种做法考虑到学生的个别化发展，这种纵向分层是隐性的，是教师的内部行为。这种分层的长处是教师可以根据学生的发展变化，对个别学生可以进行层次调整。
第二个环节：教学目标分层。依据体育院校学生的层级特点，对教学目标有所区分，对于学科专业类学生，可以适当提高理论的深度和广度，更加注重大学生的理论运用和联系实际的能力培养，对于体育类学生要求掌握基本理论和知识点，并运用理论和知识分析社会当前形势。而对于单招类学生，掌握国家大政方针。更多依靠史料、社会事件加深印象，适当初步的引导学生进行思考和讨论，但是要求不能太高。
在思想政治理论课教学目标纵向分层中，从层次来讲是依次提高的，政治理论课的教学要从基础入手，循序提高。思想政治理论课教学目标的第一个层次：塑造学生良好形象。针对体育院校学生思想道德素质现状，思想政治理论课教学应让学生明白个人思想道德修养与前途命运息息相关。第二个层次：培养学生健全人格。只有培养学生健全人格，才能为提高学生道德品质、树立正确的世界观、人生观、价值观扫清障碍打下基础。第三个层次：培养学生正确的世界观、人生观、价值观。第四个层次：培养学生中国特色社会主义理想信念。
第三个环节：教学方式、方法分层。由于体育院校学生文化水平参差不齐，在教学方式上应该有所不同，对于学科类学生，围绕课程内容、教学目的、教学重点，以专题教学为主，引导学生针对课堂教学内容进行反思、提出问题并互相解答，所以应根据学生素质状况采取课堂辩论、讨论等等学生参与性较强的方式。而对于术科类学生，由于知识层次和结构有所缺乏，因此更多时候还是采用课堂讲授为主，利用多媒体资料提高学生上课兴趣，通过多媒体提供的事件回顾，了解基本事件史实，多用通俗易懂的语言、生动鲜活的案例、新颖活泼的形式活跃课堂教学气氛，加深基本概念和知识点的印象，在此基础上适当提升和扩展知识点和教学深度。
三、体育院校思想政治理论课分层立体化教学模式构建
体育院校思想政治理论课分层立体化教学就是根据不同学生的学科背景和文化知识差异有针对性地开展教学活动。构建以课堂理论教学为基础，以网络教学为补充，以社会实践教学为延伸的分层立体化教学活动。
1.以课堂理论教学为基础，掌握理论
思想政治理论课教师应该树立思想政治理论课教学的“生本”理念，在体育院校学生分层的基础上，更新教育方法观念，转变教育方法体系，综合运用各种教学方法，创新教学手段，增强思想政治理论课的吸引力和感染力。实现各个层级的思想政治理论课教学目标。通过教育使学生感受到自己的成长成才与国家的发展和民族的进步紧密相连，对走中国特色社会主义道路充满信心，形成思想共识，不断消除他们的思想困惑，进一步坚定社会主义信念。
2.以网络教学为补充，深化理论
在课堂教学以外，体育院校思想政治理论课教学可以利用互联网平台，把现代化传播手段应用于思想政治理论课的教育教学中，在学校建立专门的思想政治理论课学习网站，根据思想政治理论课的教学目标和要求，以学生中心，在网络上开设“多媒体课堂”、“在线答疑”模块，帮助学生理解教学中的重点和难点内容，通过“影视观摩”、“专题讲座”模块，加深学生对课程内容的理解。通过“热点问题分析”模块，理论联系实际，帮助学生了解社会、了解国家，满足不同层级同学的学习需求。
3.以社会实践教学为延伸，丰富理论
体育专业学生的业余的主要活动也和体育相关，任课教师可充分利用教育力量和教学资源，依托学生处，院团委，学生会开展各类主题鲜明的文体活动，配合相关部门组织和指导学生开展第二课堂活动，将思想政治理论课教学内容融入第二课堂的实践中。根据不同专业学生的层内特点，把思想政治理论课的教学内容凝练成教育主题，指导学生利用假期开展社会调查和社会实践活动，实践教学环节，让学生接触社会、了解社会、认识社会，促使学生对思想政治理论课的理解和内化，加深学生对社会主义初级阶段的国情、对改革开放伟大实践的认识，进一步坚定学生的理想信念。还可以依托专业实习进行社会实践，体育院校的专业实习基地主要是教育机构，比较稳定，可以充分发挥体育教学内容的思想政治教育的育人功能。
参考文献：
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[2]王林，徐元玉.最近发展区思想与研究性教学[J].内蒙古教育，2009，（4）.
[3]陈秀丽，杨海艳.构建高校思想政治理论课分层教学模式研究[J].思想政治教育研究，2009，（12）.
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