早在20世纪二三十年代前苏联心理学家Vy－gotsky（1926，1986）及其同事就提出了社会文化理论。尽管该理论以“社会文化”命名，但是它不是探讨关于人类生存中社会或文化的因素，而是把社会和文化看作是人类思维方式的重要组成部分。该理论认为人类的认知发展融入了一定的文化、历史和风俗习惯背景，知识的建构过程是社会和文化知识在起作用［1］。经过很长时间后，美国和欧洲的学者们开始注意并研究将该理论运用于心理学、教育学、应用语言学等学科中。同样，在二语习得研究中，JamesLantolf与同事StevenThorne（2006）合写了第一部从社会文化理论视角研究二语习得的学术著作《社会文化理论和第二语言发展的起源》，成为二语习得研究中的一种独特和新颖的视角。语用习得研究是二语习得与语用学领域的跨面研究，在二语习得领域起步较晚，在语用学领域被称为语际语用学，又译中介语语用学（Interlan－guagePragmatics）。它主要研究第二语言学习者是怎样获得语用能力的，即，怎样用目标语做事和交际的能力，因此，也被称为语用能力习得（acquisi－tionofpragmaticcompetence），简称语用习得。语用能力是交际能力的重要成分之一，是外语或二语学习者最难掌握的语言能力（见Kasper＆Roever，2005：317）［2］。本文期望根据社会文化理论中的四个核心理念构建一个适合语用习得研究的理论模式。国内在该领域的研究处于起步阶段，相关研究比较少见。本文首先综述社会文化理论在二语习得领域以及语用习得的研究状况，然后从中找出社会文化理论与语用习得的契合点，尝试建立一个理论模式，以便在语言实践中可以更有效地操作，从而达到对所提出的理论模式进行验证的目的。
二、社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态
早在20世纪80和90年代JamesLantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。
三、社会文化理论与语用习得结合的理论模式
根据JamesLantolf和StevenThorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activitytheory）、最近发展区理论（thezoneofproximaldevelopment）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicitmediation）；而自我调节是暗示调节（implicitmediation）的主要方式（Lantolf＆Thorne，2006；Lantolf＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（socialspeech）、自我中心言语（egocentricspeech）、私语（privatespeech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf＆Thorne，2006）。在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。
活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。
根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的，如图示意：为进一步体现以上理论模式，本文尝试设计了实施该模式的具体教学形式。第一和第三模块主要是理念的形成，所以该教学形式主要是第二模块的具体操作过程。整个教学过程分为课内和课后两个阶段。适用课型可以是精读或泛读课，也可以是听力或口语课，学习的目标内容为语用知识。
课内阶段的任务设计主要以调节论为主要理论依据。如，词汇讲解和词汇练习，首先让学生模仿所学词汇在课文中表达，然后让学生在互动中使用刚学会的词汇造句和做口头作文，达到内化所学词汇的目的。整个学习过程是个人、他人和物体调节的综合体，也是最近发展区（支架理论）的具体表现。课后阶段以最近发展区———支架理论为主要依据。如，课后引导学生阅读有关语用知识材料，根据“支架”理论，按照学生的水平搭配学习小组，一起讨论所读材料，并相互强化所学知识。评估采用动态评估方式，课内和课后都需要评估以检测学生的学习状况。着重考察学生所取得的进步，以最近发展区和调节论为依据。见下表所示：
论文关键词：文化合流；阐释学；交往行为理论
第二语言学习理论主要研究语言学习的心理过程与学习规律，是一门跨学科的理论。在语言获得的研究中，经历了从“教”到“学”的理论和实践研究重心的转移。很长一段时间，人们把“教”放在主导地位，重视语言教学理论的研究。20世纪50年代以来，对语言学习理论的研究才开始受到应有的关注，第二语言的学习理论开始成为研究的热点，并出现了许多有影响的理论和假说。其中舒曼(Schu―mann)的“文化合流理论”是最具影响力的第二语言学习的研究理论之一，它享有与乔姆斯基的“语言习得机制”假说、克拉申的“语言监控模式”假说、塞林格的“中介语”理论等着名的第二语言习得理论模式同等重要的地位。但与这些第二语言学习理论不同，舒曼把“文化认同”作为第二语言获得的着力点，认为这一因素对第二语言的获得极其重要。文化合流的第二语言获得理论顺应了当前全球化的趋势，因而获得了广泛的关注，为此，非常有必要在更深的层次上探讨这一理论。此外，由于文化合流是在心理语言学背景下诞生的新兴的、跨学科研究领域，以往的研究主要是从社会环境和个人的心理因素的心理学实证研究出发来研究文化合流理论。本文从阐释学这一角度论述这一获得理论的合理性，并且从哈贝马斯的交往行为理论出发论述良好的交往环境能促进第二语言获得的研究。
一、对文化合流理论的争议与反思
舒曼在1978年提出了文化合流理论。文化合流是指一种逐渐适应新的文化的过程。这一模式的中心命题是：第二语言的获得是文化合流的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化合流多少决定了一个人获得第二语言的成败，也就是说，文化合流理论强调的是第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的――距离越近，学习者的学习愈成功，反之亦然。文化合流理论力图说明在第二语言获得过程当中，对第二文化的认同感对于语言获得的关键作用。第二语言的教学实践也证明了如果学习者对于第二文化有崇拜感、亲近感和认同感，他就越容易获得第二语言。
自文化合流语言获得理论提出以来，尽管其实践效果和影响是有目共睹的，但争议也是颇多的。例如，有的学者从心理学的角度驳斥了这一理论，认为其并没有说明第二语言规则是如何在大脑内部建立的，学习者综合各种语言信息的机制是如何运作的，也就是说，该理论未能进一步解释第二语言知识是怎样在“黑箱”中被内化和吸收的，即输入是怎样变成摄入的，然后又是怎样进入学习者现存的中介语系统而改变中介语知识结构的。诚然，文化合流理论缺乏对大脑的语言学习规则的深入的实证研究，但文化合流理论避开这一复杂心理现象的说明是有客观理由的。
心理学是植根于经验和假设的实证研究，尽管实证研究极其重要，但实证研究往往是带着某种先人为主的理论指导的研究，或以验证某种假设为目的的研究，不仅如此，其结果常常与理论并不相符或与假设并不相关，使研究陷入困境。例如，关于双语者的语言是如何在大脑中表征的探讨，就遇到类似的困难。问题就在于实证研究是基于一些自以为是“不言自明的理论和假设”而操作的，而这些理论恰恰最值得反思。也许舒曼正是意识到用实证的方式来研究大脑的运行规则会有诸多的“未知”，毕竟这些关于人的大脑处理信息的规则是不可感的，即使是可感的，你也无法确认你的可感是否与他人相同。所以，对于文化合流是如何通过大脑的规则运行影响第二语言学习及学习者如何综合语言信息，舒曼并未作出任何阐述。他的这一做法给予人们的启示是某些研究，尤其是关于大脑的心理学问题也许是无法从实证科学研究中得到确切的结果的，或许某些人文科学的问题如文化合流的问题，可以应用人文科学的方法即寻求元理论性的问题得到深刻的揭示。
除此之外，与第二语言学习更为密切相关的是，有些学者指出它不适于课堂学习模式，因为这种模式是一种强调学习者深入到第二国自然习得第二语言的模式，而非本国的课堂教学.不可否认，对于与第二语言文化的心理距离，当然是深入到第二语言学习的国家而能够更加的接近。但这种学习语言的条件并非所有第二语言的学习者都能够实现，所以只能在第二语言的学习过程当中尽量创设这一条件。许多课堂教学实践证明，文化的导入无疑比拒绝渗入任何第二语言文化去学习语言要有效的多，尽管没有深入第二语言国家学习语言有效。正像舒曼所指出的那样，心理距离决定了第二语言学习的成功与否，只要是能够让第二语言学习者与第二语言文化的距离趋近，就能够有效地促进第二语言的学习，并非只能通过深入第二语言国家才能实现文化合流。为此，在第二语言学习的课堂要尽量导入相关的文化因素，建构良好的语言学习环境，让第二语言学习者对第二语言具有良好的学习动机，从而最大限度地实现文化合流，更好地取得第二语言学习的效果。
可以看出，对于文化合流理论的争议主要集中在3个方面。其一，是针对文化合流的理论问题：如果不能从心理学的角度对这一模式进行论证，人文科学的方法是否能够迎难而上?其二，文化合流理论的适用范围问题：如果没有条件深入到第二语言国家内学习语言，文化合流是否可能?其三，如果文化合流可能，如何才能加强文化合流，从而能更好地促进第二语言的学习?以下就这3个相互关联的方面进行论述。
二、文化合流的元理论建构：阐释学视角
对于第一个争议的问题，从人文科学的角度来研究文化合流理论的深层次问题似乎要轻松得多。因为语言和人文学科关系密切，语言对于人文学科来说具有本源性的意义，一切人文学科的问题都要到语言里去寻求答案，反过来，人文学科又为研究语言提供方法。阐释学就是一门与语言联系紧密的学科。很多人认为阐释学与语言的联系是在语言学转向之后的事，然而阐释学从来都是与语言联系在一起的。阐释学的演变尽管历史久远并数易其貌，但始终与语言相伴而行。施莱尔马赫曾指出，在阐释学中所预设的一切问题都是语言的问题。第二语言获得与语言，或者更确切地说，与语言的理解是分不开的，研究它当然离不开阐释学。阐释学为研究文化合流理论的合理性提供了极强的元理论支撑。
首先，第二语言的获得离不开理解，因为理解的可能性为第二语言的获得提供了信心。早在古希腊时代，亚里士多德就认为，语言是思想符号，虽然语言存在差异，但是所有思想是一致的，理解还是可能的。到了中世纪，人们认为具有一种普遍的，独立于任何语言外壳的思维内核“精神语言”。教父思想的集大成者奥古斯丁为了反驳怀疑论者皮罗的“一切都可以怀疑”的观点，提出至少“我活着，我存在，我理解”还是不能怀疑的。即使是现今，也不乏持这种观点的人，最为典型的就是着名语言学家乔姆斯基的普遍语法。这些观点为第二语言的获得、世界文化合流及人类的相互理解提供了理论上的信心。更为重要的是，阐释学是一种理解世界(把世界作为一个篇章进行理解)的理论。阐释学提出理解不是一种认识模式，也不是一种行动模式，而是此在的原始性的实在形式和根本活动，人的一生就是以理解这一方式生活的。所以说它是普遍适用的，也就是说，阐释学的原则对于人类的各个方面普遍适用。从这个意义上说，阐释学原则也适合于研究在第二语言获得中有什么样的理解活动发生以及如何促进这种理解活动。
阐释学认为，人是理解的动物，只要活着，就会拥有一定的自我理解和理解世界的能力，缩小间距，即人具有去远、定位、去陌生化、把世界周围化的，从而把自己融入一个更大的世界中去的能力。所谓“间距”，其本质是指理解者与对象之间的差异。如果没有差异，理解就成为不必要――差异产生理解。间距是一切理解的前提，因为间距的存在，理解才成为需要。在第二语言获得过程当中，间距主要表现为心理间距、语言间距、文化间距。从根本上说，这些间距的存在使第二语言的获得成为必要，但是同时也成为第二语言获得的障碍。从这一意义上说，第二语言获得也属于“在世之在”――人的理解活动的一种形式，为此，理解中所发生的一切基本活动，必然也发生在第二语言获得当中。
那么在第二语言的获得中，发生了什么样的理解活动，间距是如何被缩小的呢?正像海德格尔所指出的那样，我们常常是已经归属于特定的“传统”，因而被抛入到一定的成见之中。无论怎样的理解都总是以成见为立足点，都以成见开始。但是面向未来，我们一面筹划自己存在的可能性，一面以过去为现在的媒介，自觉地跨越间距，将过去的“真理要求”适用于现在的修正。这就是伽达默尔提出的“视域融合”――即将过去的视野和现在的视野相融合，结合事件的真理会在更高的层次实现。视域融合对于经验是开放的，也说明理解是具有创造性的。通过这种视域融合，并不一定最终能够到达“绝对真理”。根据每一次的历史状况，自我理性的完结性会不断地被打破，这是理解的不尽源泉。
由此可见，正是因为视域融合，第二语言学习者与第二语言文化的接触是必不可少的，也就是说，文化合流与第二语言的学习过程相伴相随，即使没有深入到第二语言国家，文化合流同样也是可能的。理解作为此在的根本存在方式，不管学习者是否意识到，理解活动确实在发生；而第二语言初学者又必然是带着本国文化“成见”的人，所以在第二语言获得过程中即理解过程中，本族文化是敞开的，第二语言文化对第二语言学习者本国文化成见进行一定程度的修改，形成新的“成见”，在新一轮的交流学习中充当理解的立脚点。此时的状况又会成为新一轮学习的源泉，即语言的基础。如此这般，视域融合不断发生，理解不断循环，即第二语言学习者以及所在国成员的成见都发生了改变。经过这样的视域融合，第二语言学习者实现了本族文化和第二语言文化的合流。这是第二语言学习和获得的必然趋势，即使在课堂教学上，文化合流也不可避免。
可见，从阐释学的角度出发，文化合流理论的元理论问题得到深刻的剖析：第二语言学习同时是理解活动，在学习过程中，第一语言文化与第二语言文化不断发生视域融合，文化合流必然发生，为此，即使是非第二语言国家，文化合流也是可能的，这是第二语言学习的起点也是归宿。
三、良好的语言交往环境的建构：交往行为理论视角
如前所述，文化合流贯穿了整个第二语言的学习过程。舒曼提出，文化合流程度的大小有赖于第二语言学习者自身对第二语言文化归附动机的强弱，更详细地说，第二语言获得是由学习者与所学语言的文化之间的社会及心理距离所决定的，距离越近，第二语言越易获得。可见，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离以及第二语言学习者的心理因素在第二语言学习中具有重要作用。这是因为，决定社会距离的各种社会因素可以影响学习者的动机、对目的语及其社团的态度、目的语输入的品质和数量以及总体学习环境的优劣。能带来“优质的”学习环境以及质和量均合乎要求的目的语输入的社会因素应具有以下特征“学习者与目的语社团互视社会平等，并均希望前者被后者同化；两社团自我封闭性小；学习者社团规模不大且缺乏凝聚性；两社团的文化冲突不大；两社团对彼此有好感；学习者社团打算在目的语地区长期居留。若上述各社会变量呈现出相反的特征，如当学习者社团自视社会地位优越或低贱时，“劣质的”学习环境便会产生，从而对文化适应和语言获得构成障碍。
同时，舒曼特别提出，在第二语言的课堂教学中，心理因素的作用要强于社会因素。心理因素主要是在社会距离难以确定，即社会因素对文化适应不构成积极的或消极的影响时才发挥作用。所以，在外语教育环境下，学习者不能与目的语社团直接接触，反映两社团关系的社会因素对文化适应的作用变得模糊，学习者个人对目的语及其文化的心理感受，即心理距离的作用可能变得更加突出。这时，如何帮助学习者克服语言和文化震惊，选择合适的学习动机，跨越语言自我的心理屏障便成为外语教育工作者需要重点考虑的问题。从以上的论述中不难看出，自然习得第二语言也好，课堂学习第二语言也好，良好的语言交往环境的建构是可以缩短社会距离和改变学习者学习第二语言不良的心理因素的关键，为第二语言学习者提供了主观和客观上的优越条件，增进了文化合流，对第二语言的获得起着关键作用。
当代西方着名思想家哈贝马斯的交往行为理论提出，交往是以言语为媒介，通过对话即“话语民主”达到人与人之间相互“理解”与“一致”的行为。从这一表述中可以看到，他把交往的最终目的归结为“理解”，他所说的“话语民主”的含义就是指人们展开自由、平等的辩论、对话、商讨并最终达成共识的过程。同时，哈贝马斯认为，真理由共识构成，而共识是人们在没有内外压力和制约下的理想情境中通过交往达成的。人们在交往的过程中会追求一种平等而真诚的人际关系，对这种道德理想的追求先验地存在于语言使用的过程中。所以，他进一步指出，对话必须是基于对话双方的平等、真诚，参与愿望和切合情境的意向性，表达清晰的基础上。
哈贝马斯的交往行为理论为构建良好的第二语言学习环境提供了很好的理论基础。根据哈贝马斯的交往行为理论，争辩(对话)双方必须具有沟通的真诚愿望，这是进一步争辩的立足点。在第二语言学习过程中，第二语言学习者与所在国成员对相互文化的认同，希望互相借鉴交流为第二语言的学习提供了一个很好的心理准备。参与对话双方必须是平等、自由的，这样的对话才是民主的，才能真正进行下去。参与对话的双方必须能够相互抗衡，因此第二语言学习者应该团结一致，统一起来，让所在国成员与之对话成为需要。对话双方的表达必须是清晰的，如果第二语言学习者与所在国成员的文化相差太远，表达无法清晰顺畅进行，将为平等顺利对话带来障碍。
可以看出，哈贝马斯的语言交往行为理论为如何促进文化合流提供了理论指导：建构良好的语言交往环境能有效缩短第二语言学习的社会距离和改变学习者的不良心理因素，促进文化合流，进而促进第二语言的学习。
四、结语
文化合流理论是一种顺应世界文化大合流时代的第二语言学习模式，它提出，第二语言学习者与第二语言文化的社会距离和心理距离是学习第二语言的关键。它有着诸多的理论上和实践上的合理性，对第二语言获得的动力机制以及获得过程中的洋泾浜化现象作出了独到的解释，为习得理论的深入和发展作出了突出的贡献。尽管如此，文化合流理论也不乏值得商榷的地方。
社会文化理论研究社会的、交际的问题，认为习得语言的必要途径是与其他人进行真正的社会互动或者交流。社会文化理论不仅是一个社会方向的研究，也是心理语言学角度的研究，我们认为社会文化理论属于第三代心理语言学研究。里昂且夫（Leontiev）曾从心理语言学角度对社会文化理论的研究内容进行了阐述，认为在上世纪50年代社会文化理论发展伊始，心理语言学的主流理论是行为主义，研究重点是独立的语言单位（如词）的加工过程；到了60年代，出现了第二代心理语言学，以语言学家乔姆斯基和心理学家乔治•米勒为代表，他们认为语言习得的是抽象的规则，而非独立的语言单位，研究重点是语言学习者对句子的理解和输出。里昂且夫认为第二代学者的研究更倾向于语言学，对心理学方面的研究较少。而且，这一代的学者对语言的形式特征更感兴趣。前两代的学者们显然都没有关注语言的意义，也没有对语言作为符号工具如何被用于交流和思维等问题展开研究；而且在对个体的研究上，前两代心理学学者不仅将个体与社会隔离开来，而且通常还会脱离实际交际过程，个体之间的交际被简化为复制性的从说者到听者的信息转移，即说者输出的信息，会被听者以完全一样的形式理解；第三代心理语言学研究则更加倾向于心理学研究，对语言学方面的研究相对较少，研究焦点也从原来的对句子、文本的理解和加工转移到了交际和思维过程的心理学分析。
第三代心理语言学并不是对服务于言语行为的心理结构的实现进行研究，而是探索在活动中使用语言（作为工具）的不同策略进行研究。当活动的目的是对他人产生影响的时候，活动即为交际性的；当活动的目的是对自身产生影响的时候，活动即为认知性的。两种活动是相辅相成、辩证性存在的，因此从一开始就有必要对二者进行管理。也就是说，自我导向的言语活动，来源于他人导向的言语活动，在本质上二者都是交际形式的一种。将交际活动优先于对抽象性语言规则加工过程的习得进行研究，使第三代心理语言学将言语（和书面语言）对人类具体的社会和思维活动的调节作为研究重点，认为言语活动是有动机性和目的性的。它体现了解决交际问题的过程，这些交际问题可能是社会的，也可能是认知的。从这一角度来看，教授一种外语并不是关于语言的规则和形式的研究，而是关于作为调节方式的交际的研究，这种交际是特殊形式的社会实践性学习活动。社会文化理论认为，正如我们的社会互动通过言语调节一样，我们的思维也要通过言语调节。具体来说，通过言语（或书面语言），我们能够对我们的思维、注意力、计划、理解、学习和发展进行控制，但是这种控制来源于我们参与的社会活动。因此我们把社会文化理论归结为第三代心理语言学研究，其核心观点是人类从根本上是交际性生物，这种观点不仅关系到社会关系而且也关系到高级思维功能。心理学认为人类思维活动的元认知有两种：与人类思维有意识的反思相关的元认知和与人类解决问题的自我调节机制相关的元认知。沃思认为，人类不一定会同时具备两种元认知能力。第二种元认知活动被称为策略性活动，是由个体独自或者与他人合作实施的。根据社会文化理论，自我调节过程的根源在于社会互动，人类通过互动将心理之间的功能转化成心理内部的功能，后者功能发生在最近发展区展水平之间的差异。社会文化理论的最近发展区（语言习得自然法的典型代表）和克拉申的“i＋1”（倾向于语言教学的模式）尽管从表面看有很多的相似之处，但两者在概念上不同。虽然两者都是关于未来发展水平的，但是“i＋1”模式认为未来的发展水平是确定的、可以预测的，然而最近发展区模式则认为未来的发展水平是不确定的、开放的、被调节的。维果斯基认为唯一的“良性学习”是在超越当前发展水平上的学习，这一点与皮亚杰的观点相反，皮亚杰认为认知能力的成熟是语言发展的必要条件，即只有具备了相应的认知能力才能学会相应的语言内容。而社会文化理论视角下的二语习得研究通常是将研究对象置身于社会文化背景中，对其参与的与语言学习相关的整体社会活动进行观察，进而描述二语习得的过程，这一点与传统上脱离社会文化背景的二语习得研究范式完全相反。
二、社会文化理论框架下二语习得研究的新理念
社会文化理论的核心理论之一就是活动理论，活动理论认为人类的行为是由社会文化构建的调节形式与人类活动的融合。卢里亚认为思维不是人类生理上具备的大脑所进行的活动，而是通过文化产物形成的功能系统，文化产物中最重要的就是语言（符号工具）。维果斯基认为如果心理学想解读这些功能系统，必须理解活动的形成（例如活动的历史），而不是活动的结构。这一新的理念已经引起了学者们对二语习得研究的改变，尤其是在任务型教学中，如同样的第二语言学者的语言学习活动可能取决于不同的动机，如教师的教学动机是介绍目的语系统的语法功能，而学生的学习动机可能是考入大学，即一个教师和学生共同完成的活动，受不同的动机和目的影响。这种活动理论观点，尤其改变了教师对任务型教学法的看法。兰多夫认为活动存在动态变化的特征，它以一种形式开始，很可能在进行过程中变成了另一种活动。艾力斯认为同一个任务不同的学习者在施行过程中造成不同类型的活动，而同样的学习者在不同的时间施行任务时，也会根据自身不同的动机和目标构建活动。同样，多纳托也提出任务是无法概括的，因为活动根据参与者和环境的不同而产生变化；任务并不会操纵学习者以某种方式采取行动，因为学习者在任务实施过程中有不同的目标、采取不同的行动、在不同的社会文化背景下进行，这都会使任务发生变化，因此教师应关注的不只是任务的结果，还要更多地关注学生实施任务过程中的动机和目标，才能真正理解任务实施过程中产生的互动。艾力斯认为任务并不是创建了学习的环境，而是构建了参与者实施任务的方式，这与社会文化理论将任务视为语言学习工具的观点一致。我们认为语言任务应该使学习者解除只关注语言形式的束缚，帮助他们在实行任务时与同伴更多的关注话语互动的机会。活动理论消除了心理学派划分的语言和思维之间的界限，使二者形成了协商的模式，即“个体与社会是相对独立的”二元化理念被“个体存在于社会之中”这一新的理念所替代。进一步探讨维果斯基的观点时，我们发现社会文化理论倾向于参与性学习。采用参与作为主要的学习范式正面反对了将认知与情感区分开的观点，将社会元素放置于首要地位。二语习得领域的学者们已经探索了社会文化理论视角下，课堂语篇对二语习得发展的贡献。如，华尔斯从教师语言视角对学生在课堂上参与交际的积极性（或者消极性）进行了研究；希德豪斯通过分析大量课堂上教师与学生的互动交际语篇，得出互动策略有助于二语习得；莫非对第二语言课堂中的会话跟踪问题进行了研究，认为互动性会话跟踪产生的会话调整和协商对SLA有积极的促进作用；阿尔加弗雷和兰多夫则认为课堂上教师和学生之间的纠正性反馈互动体现了一种社会活动，包含了教师和学生之间的合作参与和有意义的协商。在社会文化理论看来，学习者的错误不再被视为失败的标志（与行为主义相反），而是赋予了学习者尝试使用语言的机会。因此语言学习的首要任务就是为学习者设计更多的互动任务，鼓励学生参与社会实践、使用语言，达到促进语言学习的目的。
三、结语
[文献标识码]A
doi： 10. 3969/j. issn. 1671- 5918. 2017. 14. 057
[文章编号] 1671- 5918（ 2017） 14- 0153-03
[本刊网址] http：//hbxb.net
国内的英语教学领域，教学理论纷呈，目前已进入各种教学法并存的后教学法时代，也有一线教师认为教无定法，而推崇集多种教学方式为一体的多模式教法。越来越多专家和学者已达成共识，即语言是一种工具和人际交流的媒介，学习语言必须在使用语言中达成。在二语或者外语教学领域，课堂互动是不可避免的研究主题。国外对课堂互动研究较早，国内教学界研究成果较少，近十年来华中科技大学徐锦芬教授发表多篇有关课堂互动教学的论文，包括互动策略培训实践研究、小组互动中的同伴支架作用等。教?W实践方面，近十年来高校英语教师被校级领导听课检查的标准之一，就是是否开展课堂互动；但是根据作者从教多年的经历和观察发现，一线教师虽然有互动意识，但是何种互动形式有效，如何开展高质量的互动，以及课堂互动在多大程度上有益于学生的学和教师的教，对这些问题很多教师知之甚少。
本文从课堂互动研究的理论基石之一――社会文化视角人手，首先介绍社会文化理论，接着分析该理论应用于二语习得领域（ Second Language Acquisition，SLA）的研究状况，探讨交际互动中的外语学习，分析互动教学的理论渊源、互动教学的研究发展，尤其是国外研究成果对中国国内英语教学界的启示，在回顾前贤研究成果的基础上，思考课堂互动研究可进一步发展和努力的方向。
一、社会文化理论概述
社会文化理论（Soc：ioculturalTheorv，SCT）内容丰富，本文关注的是与学习相关之领域。社会文化理论源于前苏联心理学家维果茨基（ Vygotsky）的儿童认知发展理论，即文化历史心理学（cultural - historical psychology）。社会文化理论并非如字面所表述之研究社会文化，而是探讨社会文化因素对人类认知功能发展的影响。社会文化理论的语言学基础是关乎语言和语言学习的交际观。根据该观点，语言是静态和动态相结合的产物，人不能只学习静态的语言。社会交际活动中使用的语言是动态语言，它在人的心智功能发展过程中发挥关键作用，因此语言学习要在交际活动中开展。社会文化理论关心社会的、交际的问题，认为习得语言的必要途径是与其他人进行社会互动或者交流。秦丽莉认为社会文化理论既涵盖社会视角的研究，也涉及心理语言学视角，所以社会文化理论应该归属第三代心理语言学研究范畴。同时，该理论源起于社会学，所以可为二语习得研究提供新的研究参考。
最近发展区（ zone of proximal development，ZDP）是维果茨基认知发展论的一个重要概念，认为儿童的认知发展分两种，一种是实际水平，另一种是潜在发展水平。前者儿童自身能力可以达到，后者指儿童经他人的协助将来可以达到水平，两种水平之间的差距，称之为最近发展区。学习者从实际水平跨域到潜在发展水平，需要借助他人的协助，在交互活动中他人的协助被称为“支架作用”。这一理念被应用于语言学习中，倡导课堂上教师为学生积极创设语言使用场景，和语言使用机会，鼓励师生互动，生生互动，为学生提供符合学生认知水平的输入和支架作用。最近发展区的概念剖析了学习、教学和发展之间的关系，推动教育学科领域一系列的研究发现和实践，帮助二语习得领域取得丰硕的研究成果。
二、社会文化视角下二语习得研究概述
二语习得研究作为一门独立的学科始于20世纪60年代末、70年代初，但在国内起步稍晚，直到80年代中期才起步，在半个多世纪的发展过程中，与语言学、认知科学和社会文化理论密切相关，共同发展。
作为新兴的理论框架，社会文化理论为传统的第二语言习得研究开辟新的视角，引领人们对语言习得的本质和过程产生全新的认识。社会文化视角与认知视域一起构成二语习得两大对立流派。认知派发展较早，始于20世纪60年代；社会文化派发展于80年代。该派别对二语习得的认识伴随社会语言学的兴起发展起来，代表人物包括Rod El-lis， Diane Larsen
- Freeman， Jim Lantoff， Elaine Tarone等。
维果斯基的社会文化理论，自20世纪60年代起开始受到西方心理学界的关注，到90年代被用以研究第二语言习得领域，进入21世纪以来，该理论被更多学者用以研究二语习得领域。社会文化理论主要从社会文化背景出发，研究二语习得，强调学习者参与社会活动过程中的语言使用情况，关注互动对人的语言构建、思维和认知的影响。宾夕法尼亚州立大学的James Lantolf与Steven Thorne共同撰写的《社会文化理论和第二语言发展的起源》，是社会文化二语习得研究二十年来出版的第一部学术著作。
社会文化派对语言和语言学习所持有的观点是，语言是人走向社会化的媒介或工具，人学习语言学习的过程即人的社会化过程。社会文化派研究二语习得，侧重于学习者对语言在交际过程中的使用情况，侧重于互动研究。该研究的不足之处是，忽略了学习过程中学习者的心理过程依旧是认知机制的事实；另外一个研究不足之处，是理论上提出社会因素是影响语言习得的重要方面，但没有具体探讨社会因素影响习得的方式和过程。社会文化理论用于二语习得领域的研究在国外成果颇丰，但在中国国内研究数量少，仅有的研究多是理论文献的推介，缺少大量的实证实验研究，研究成果质量低。
三、外语课堂互动研究
课堂互动的理论来源之一是Long（ 1985，1996）的交互假设理论（ interaction hypothesis），交互假设是对Krashen输入假设（ input hypothesis）的修正和?l展。课堂互动的第二种理论来源是Vygotsky的社会文化理论。Allwright指出课堂教学只有通过互动过程才能进行。课堂互动为学生提供了最大程度参与语言交际的机会，互动中师生问答、意义协商和反馈提高了学生语言输入和输出的数量和质量，促进了第二语言能力的发展。
课堂互动包括师生互动和学生之间互动两种基本形式，在第二语言课堂上，师生互动的主要模式是发起一回答一反馈，简称IRF（ iriitiation resporise - feedback）模式。外语课堂互动研究涉及方方面面，主要从以下层面开展，运用话语分析方法，分析教师课堂话语质量，教师和学生之间话务量，以及会话的话论次数，IRF，课堂提问，课堂支架作用，教师问题类型对学生学习空间的创造，学生互动合作方式，同伴互助等等。在国内，作为外语型的英语教学环境，是中国学生英语学习的现状。缺少真实的社会语境，和大量目的语的输入，学生最主要的途径是课堂学习，通过课堂互动接触活生生的语言，因此，课堂教学效果至关重要。
最近十年来，国内研究课堂互动的专家学者越来越多，并呈现从综述、述评或介绍性质研究向实证性研究转变。需要有所区分的是，虽然西方教学界对课堂互动研究的成果非常丰硕，但是国外有关课堂互动的研究对象大多基于二语学习者，而中国是英语作为外语学习的社会文化环境，因此急需一条适合中国外语课堂互动话语研究的“本土化”研究路径。
[关键词]英语教学；理解；心智活动；德行
理解理论是一种新的教育理论。它既是一种思想，又是一种方法。理解理论认为，整个教育活动的本质就是“理解”。“理解”既包括学生个体对知识的“意义构造”，也包括师生达到这一目的的理解性活动；主要是指理解性教学手段与方法。教学各要素都必须围绕并服从“理解”这个根本的理念，教学的所有途径、方式和内容必须遵循“理解”的教育规律——这是“理解”理论的真谛所在。
英语教学中，理解的涵义是什么?如何帮助学生“理解”?是否可能使学生“理解”?这是本文要论述的问题。
一、英语教学“理解”的根基是对人的本质的理解
理解理论的逻辑起点是从关注人性开始的。理解理论是基于对人的本质的理解。熊川武(2001)认为：“在功利主义的驱使下，我们的教育失却了一些最不该失却的东西：爱心、关怀、理解。教育要做的，就是要用这些情感内容填平师生间形成的情感沟堑。”[1]许多学生之所以后进，其根本原因是教育误解、教师误解和家庭误解所致。我们必须相信，每个学生都具有一种天赋的潜质和能量，教育的责任在于开发这种潜质和能量，使人具有生存的智慧和生命的意义。理解理论认为，理解是一种教育资源，过去的教育之所以效益流失，甚至造成教育失败，就是没有充分挖掘和利用这种资源。
英语学习是学生的认知过程，更是学生生命活动的过程。学生是学习的主体，也是自身发展的主体。因为学习是个人的一种“意义构造”。人的语言发展能力、语言创造能力是人的生存能力的体现。学生的语言学习过程是个体将外在语言信息主动内化并与个体大脑中认知结构的自主建构过程。英语语言是一个文化的载体，蕴涵着英语国家的人文历史、社会习俗和科技等信息。这些信息在与个体认知结构的互动中推动着个体认知结构的发展。只有学生积极主动地投入到各种英语学习活动和交流中去，同化与顺应英语语言信息，汲取英美社会文化信息的精华，改造自身认知结构，并在学习过程中获得一定的自学能力，养成良好的学习英语的习惯，掌握行之有效的学习策略，才有可能最大限度地提高自己的英语语言综合能力，促进自身认知结构的发展。而这一过程是在“理解”的过程中实现，同时生发了“理解”的内涵与能力的。
理解理论把学生视为一个有需要、有情感、有个性的存在物，把英语语言的学习任务内化成学生的个体需要，使得语言学习有一个坚实的心理学基础，其成效是不言而喻的。许多学生学不好英语，其本身存在的问题和偏差，一般都是英语学习过程中的“习得性自弃”。就是说，学生有能力学习，但不乐于学习。而我们英语教师往往就语言现象说语言现象，不能透过语言现象看到学生生命过程的本质，不能把学生作为一个主体存在进行理解，由此导致英语教学效率低下。作为外在之行，理解理论在英语教学中有如下特征：一是对学生的语言行为保持大度与宽容，或必要的一致性。二是对学生的语言认知心理能将心比心，体贴关怀。在这样的思想前提下进行英语教学，显然是抓住丁问题的根本。“我们所做的一切，是要重新激发起学生努力向上的精神力量，树立起自尊、自信、自强的心理品质”[1]，这在英语教学中至关重要。
二、英语教学“理解”关于教学活动结构的理解
理解理论关于教学活动结构的理解，其核心仍然是个体心智活动的理解。
心智活动的理解，从本质上讲，是对个体认知结构及其发展规律的理解。理解理论认为，“学习”和“知识”是不同的；学习是个人的。是人的属性；知识是公共的，大家共享的。决定任何一种教育经验之意义的，是人的思维、情感和行为，但主要是人的理性认识能力。因此，“理解”实际上就是“儿童对事物特性在理性理解力上的变化”。奥苏伯尔的“意义学习”，即个体必须把他们的新知识同业已掌握的有关命题联系起来学习，它同只凭机械背诵或灌输的“机械学习”是针锋相对的。“意义学习”理论表明，一个人形成自己的“意义构造”，是以概念和命题的系统学习为基础的。因此，“理解”理论关于心智活动的理解仍然把由概念组成的命题作为教学的根本内容。诺瓦克在1989年提出了有关“学习”的三个基本命题：“①意义学习涉及到已有的认知结构中吸收新的概念和命题，并修改这种结构。②在认知结构中，知识的组织是有等级的，大部分新的学习，就是在已有的知识等级中对概念和命题进行归类。③通过死记硬背得来的知识，不能同化已有的知识结构，也不会使已有的命题结构得到修整。”[2]因此，学习是学生认知结构的形成、发展和完善，正是在这一机制中，学生的自学能力得到提高。与此同时，学习意愿和兴趣也被极大地激发起来。目前，英语语言学对理想语言结构的研究，即对认知结构所涉及的变量及其相互关系的研究揭示：各种元认知成分、基本认知成分、表征等及其相互关系，还包括研究结构成分的完整性、稳固性，它们之间的联系方式、联结速度等，是影响一个语言结构的质量因素[3]。这些因素分别影响语盲能力的各个方面。
语言学习，必须通过各种可能的途径联系起来，使其形成网络。教学的关键在于为学生提供“可理解的输入”(txanpmhensibleinput)。而“恰当的输入”必须满足以下六个条件：①难度适宜与可理解性。可以尽量使用简短的句子或借助于实物和图片，但关键还在于输入的内容必须“略超出”(alittlebeyond)学生的现有语言水平。克拉申称之为“i+1原则(“i”学生的现有语盲水平，“i+1”下一个层面的水平)。②相互关联与趣味性。使学生感到所听的或读的材料是如此的有趣，以致于忘记了是在学习外语。过于强调句型和结构的机械训练会使学生厌恶外语。比如，Whattimedoesbegetup?Whattimedotheygetup?这些无意义的句型训练充斥了传统的教学。③输入不是按照语法顺序。以语法为基准的教学大纲会降低“可理解的输入”(comprehensibleinput)的质量，破坏交际的目的。④输入必须提供足够的信息量又不能过于困难，使教学保持“i+1”的水平。看起来这很难做到。因为信息量加大容易导致难度提高。但克拉申认为，只要输入是有意义的，“i+1”会自动产生。⑤良好心境与低焦虑。不必勉强学生表达，直到他们感到已经有了足够的准备:如果学生说外语，教师则不必当堂纠正学生的语法错误(家庭作业中可以纠正错误)。⑥为获得更多的输入，为学生提供必要的“工具”。让学生学会使用引起谈话的技巧(相互问候)和保持继续谈话的技巧，如有礼貌的总结、归纳对方的观点；使用What?Idon''''tun-derstand；Whatdoesitmean?等方式或用重复对方谈话中的某个关键词来表示疑惑等等[4]。
教学中要为学习者寻找联系。这些联系表现为语义逻辑、语言形态、语音、语篇、语境、语法、语用、语言对比、情感体验、应用情景、应用范例等。缺少联系的教学是低效率的教学，会导致结构成分孤立存在。对教学内容的选择，在教学时数多、学习者时间充足、具有良好的毅力和强烈学习动机的情况下，可进行高难度和大跨度的教学。如在半年左右的时间内(每天3学时)，将英语水平低者(包括部分传统意义上的学习困难生)培养到较高语言水平。如听说读写全息教学，注重实际应用，将动型训练有机融入整个教学阶段。以精读课为例，通常采用循环性的“听一分析1一背诵一分析2--应用”课堂教学程序[3]，目标是使学习者将教学内容转化为大脑中相对全息的、高质量的语言结构。
三、英语教学“理解”对师生关系本质的理解
对师生关系本质理解的核心内容是关于学生德行活动的理解。理解理论尊重“教学具有德育性”的传统教育理念。在英语教学中，人们一直不关注这一理念，以为它与英语语言发展无关，其实这是一种误解。理解理论提醒人们要时刻尊重对方，增进理解，这是调节师生学习情趣、增强学习效率的基本教学原则。在英语语盲教学中，没有情感的唤醒或激发，没有人格的关怀与心灵的关照，孤立地学习和记忆英语语法规则，忽略感情基础及在此基础上的实际应用和操练，最终肯定会缺乏对语言的感知和理解，对新语言词汇意义的把握缺乏激情与心理动力。
语言学习过程是一个认知与情感相结合的过程。在英语教学中，我们在考察学习者内部语言结构的同时，还必须研究其情感成分，即学习者学习时产生的情感体验与心境状态。理解理论认为，任何内部语言结构的发展都包括个体情感的基础作用或变量，两者缺一不可。在过去的英语教学中，我们很多教师缺乏这种理解，结果造成许多学生自暴自弃。理解理论认为，英语教学中必须具有全面的认知与情感成分，包括丰富的表象。在语言教学的基础阶段更需注意这一点。现有教学中的某些做法，如过于注重语法习题和阅读训练(培养视觉刺激与语义联系)而忽视情感因素，其结果只能使学习者形成残缺的语言结构。残缺的语言结构缺乏听觉表象、动觉体验等，不利于语言能力的培养，导致学习者学习难度大，记忆效率低，遗忘率大，体验不到语言学习的意义和乐趣，后续学习难以进行，语言能力难以达到高水平。总之，过去的英语教学过于关照英语语言的科学教育而忽视了英语语言的人文基础。
英语学习的规律就是理解。理解体现了教师对学生的尊重与关爱。教师对学生的尊重与关爱，可唤醒学生的成就感。在教学过程中，教师不再只强调语言知识的正确性，而是更进一步注意到了不同文化环境中语言使用的“得体性”。在教学过程中，英语教师注重将情感与人文信息贯穿于大量的含有文化因素的语言材料、图像和音像资料中，使英语教学取得更好的效果。理解理论主张，课堂教学从理解学生出发，把理解教育精神化为具体的教育行动。李阳总结出英语学习的“十大王牌理论”，其中重要的一条即寻找成就感，建立财富本。把地道的实用句子总结出来，这叫“寻找成就感”；把刚得到的成就感、把已经会说的地道句子统统收集起来，并把它们记录在专门的财富本上[5]。
理解理论关于师生关系的最好表述，可用熊先生倡导的一条校训进行概括，即“理解学生，教在心灵；理解老师，勤学奋进；理解自己，塑造人生”。这可以说是一套富有实践性的处理师生关系的观念系统，它有利于形成理解气氛，发展师生理解意识，使理解思想渗透到教育的各个环节。其思想主要包括三个方面：一是教师关注的核心是学生而不是知识。作为教师要善解人意，读懂学生，激励学生的情感因素。二是学生要理解教师而不仅仅是教师所传授的知识。学生不仅要知晓教师教学的意图，还要从情感上体验教师的良苦用心。正所谓“老师教我不容易，莫将教诲付东流”。三是师生双方要理解自己。“理解少烦恼，误解生祸殃”。应鼓励师生身心和谐，不断刻画自己的理想未来和美好人生。可见，理解理论不仅刻画了一个个性化、实用性的教育理念，而且预示了一个幸福、安康、祥和的人类理想。
四、英语教学“理解”对教学方法的理解
理解理论提供了一套完整的实践操作系统，提供了这样一个条件性思路：
理解性资源环境。校园是学生学习和生活的地方。把校园，特别是教室装点成一个学习英语的殿堂，无疑会对学生学习英语产生耳濡目染的文化熏陶作用。建设“校(英)语”与“班(英)语”。如学生每日在班上讲日常用语，在篮球场上讲运动比赛用语。又如，学生刚进入教室的门就可以看到“SHUTTHEIXX)RAFIERYOU”或“REMEMBERTOL0CKTHEDOORWHENYOULEAVETHEROOM”等句子和印象深刻的配画。将各种英语日常用语和常用词汇与学生生活、学习与社会环境结合，才是教育的本质所在。
建构性文化情景。全球已经或正在实现共享信息，如果仍然把老师和英语课本作为汲取知识的唯一源泉，则是一种教育误导或教育理念的偏差。作为课堂知识的辅助和扩展，教师要利用Internet、音像资料、广播、电影、电视、报纸、杂志及各种英语学习软件，使学生进行自觉、主动的学习。学生也只有具备了这种学习的能力，才能更为开放、快速地发展自己的能力，使自己终身受益。
第一，创造外语文化教室。在教室悬挂各种外国明信片、信封、卡通画、地图、外语报纸剪辑，也可以展示各种实物，如电影票及其节目、公共汽车和火车票、列车和飞机时刻表、酒店的菜谱等等，以此制造一种可见的和可感知的外语文化空间。
第二，用“文化旁白”(cultureasides)或“文化包”(culturecapsules)等方式提供文化信息。比如，在课文涉及“圣诞节”时可以顺便介绍和讨论有关圣诞节的由来和庆祝内容(文化旁白)；也可以将主题扩大，比较系统地介绍外语节日(文化丛)。
第三，文化研究。让学生以研究的方式批判性地思考和观察外语国家的文化，通过阅读和讨论，比较系统地探究某个外语文化专题，
第四，阅读文学。阅读文学原本是古典的语法翻译法的基本内容，文化教学重新重视阅读文学，实际上是恢复传统教学中有价值的教学策略。由于文学是对生活的观察和描写，所以通过文学阅读，可以为学生理解外语文化提供一条捷径[6]。
主动性学习习惯。英语学习策略的实质或精髓在于使学生形成良好的学习习惯，发挥学生的主动性、创造力和想象力，建构文化情景，注意培养其成就感。现行的英语教材涉及到英美文化的方方面面，但文化介绍的深度和广度是有限的，而这种英美文化的深度和广度，对学习者知识面的拓宽和文化习得又有着不可估量的作用。所以，对课本中或课本外出现的某些语言文化内容，教师应指导学生主动、积极地进行有关资料的搜集和整理。
习惯养成对于英语学习至关重要。如每日60分钟晨读，每日坚持视听训练，每日模仿地道英语读音等训练，在潜移默化中能使学生提高听与说的水平，感受英美文化的韵味。我国传统的英语教育模式使学生养成了过分依赖他人的学习习惯。特别是中学生，对教师“教”的依赖性更强。这种依赖性反映在学习态度上就成了一种惰性。更有甚者，形成了一种被动接受的思维状态，没人逼迫就不愿学习。我们在教育指导思想、课程设置、教学方法上，应特别注意激发学生主动学习的意识，改变学生的学习方式，使学生由“要我学”变为“我要学”。好的学习习惯促进了英语成绩的提高，同时也带动了文化习得的形成。
[参考文献]
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[4]Krashe,S．PrinciplesandPracticeinSeoondLanguageAcquisition[M]．PergamonPress,1982:63-79.
论文关键词：个体差异，二语习得
一、引言
自上世纪50年代以来，学习者个体差异在二语习得中的作用一直被广泛关注毕业论文提纲，学习者个体差异研究也已成为二语习得研究中的主线之一。按照众多学者的共识，这些个体差异因素包括以下几个方面：1）对如何学习外语所持的看法和观点；2)精神和心理状态；3）年龄因素；4)学习动机；5）语言能力倾向；6）认知风格 7）性格因素。本文主要探讨的时后四项个体差异因素对二语习得的影响。
二、动机因素对二语习得的影响
动机指的是那些能引起、维持一个人的活动，并将该活动导向某一目标，以满足个体某种需要的念头、愿望、理想等因素免费论文下载。其可分如下类型：
1． 内在激励，它指外语学习者从学习本身所获得的满足。教师和学生保持和谐的关系是维持学生兴趣的关键。
2． 结果动机毕业论文提纲，是指外语学习者由于取得好的学习成绩，产生成就感而获得的满足。动机与学习成绩是相辅相成。
3． 综合动机，指的是由于外语学习者对其所学语言为母语的民族及其文化等怀有一种浓厚的兴趣二学期语言，以达到与其交往，甚至融于该社会文化之中的目的。
4． 工具性动机毕业论文提纲，是外语学习者对外语本身并无兴趣或没有与讲母语的人进行焦急的条件，学习外语知识作为达到其他目的的手段或工具，如找工作，读原文报刊或通过考试等等，这样的动机成为工具性动机。
三、语言学习能力对二语习得的影响
语言能力倾向指外语学习者所具备的一种自然的语言学习能力毕业论文提纲，即它是一种可能发展出来的潜在能力。一般认为语言能力倾向主要体现在四个方面免费论文下载。
1． 语言解码能力，即具有辨别、记忆所学外语音素的能力。
2． 语法解码能力，有的学者亦称其为语法敏感性，这主要指学习者具有辨别句子中各个词所具有的语法功能的能力。
3． 归纳学习能力，指外语学习者所具有的辨别语言形式和意义之间对应关系模式的能力。
4． 机械学习能力毕业论文提纲，一般指对缺乏练习材料的学习或材料的意义联系缺乏领会的学习，即通常说的单纯重复，死记硬背的学习。
四、认知风格对二语习得的影响
认知风格。它指个体在信息加工过程中表现在人之组织和认知功能方面持久一贯的特有风格。个体分支风格主要表现在以下几个方面：场依存性和场独立性；分析性与非分析型概念化倾向；对认知领域宽窄的选择；复杂认知与简约认知；冒险与保守。
认为属于连续体一段的人往往全年共享与更多地利用内在参照标志主动地对外来信息加工，这种人叫做独立于场的人；而属于另一端的人则往往倾向于更多地利用外在参照标志，不那么主动地对外信息加工毕业论文提纲，这种人叫做依赖于场的人免费论文下载。至于两种认知方式在外语学习方面孰优孰劣，目前尚无一致观点。
五、性格因素对二语习得的影响
在性格因素中诸如自尊心、抑制、焦虑、冒险精神及内外倾向等会对第二语言习得有一定的影响，它们使学习速度以及最终外语水平产生差异。
六、结语
在第二语言习得过程中，个体差异因素对学习者第二语言的系的影响非常大。但就目前研究成果而言，我们仍无法说明哪些个体差异因素对第二语言习得的成功起着至关重要的作用。此外，我们还应认识到除个体差异因素外，社会、外语习得机制、文化背景、学习氛围和环境等对学习者的二语习得影响也非常大。我们所研究探讨的个体差异因素仅仅是影响学习者第二语言习得众多因素之一。
参考文献：
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[2]蒋剑云,戴运财.年龄与第二语言习得[J]. 山东师大外国语学院学报, 2002
[3]朱中都.场独立性与场依赖性风格对二语习得的影响[J]. 外语与外语教学，2002
关键词：小学语文；生活化教学；现代儿童学习理论
小学语文习作作为一项系统性的教学内容，直接影响到学生的语文能力、文字能力、书写能力与阅读能力。因此，合理应用现代儿童学习理论，提高习作教学的生活化、多样化就显得极为必要。
一、现代儿童学习理论简析
现代儿童学习理论作为一项成熟理论，包括诸多内容，下面从理论发展过程、心理结构重要性、理论运用模式等方面出发，对现代儿童学习理论进行分析。
1.理论发展过程
现代儿童学习理论的发展过程有着自身的独特性。相关研究表明，儿童学习理论作为教育学和教育心理学的重要组成部分，其任务在于进一步论述学习的本质及其形成。因此，该理论重点探讨儿童学习的本质、过程、踊、方法和策略。其次，在小学语文习作生活化教学的过程中，应用这一理论能够让学生在感知运动阶段、前运算阶段以及具体运算阶段都有着更加显著的成长，现今得到了许多小学教师的青睐与实践。
2.心理结构的重要性
现代儿童学习理论对于儿童的心理结构有着很高的重视程度。通常来说，心理结构的重要性在小学语文生活化习作教学中体现得最为明显。例如，小学语文教学内容的构成更应充分反映学生的心理结构。在第二阶段和初级阶段组成的第三个阶段被称为“练习”，在总结过程中的学生正处于具体运算阶段和形式运算阶段形成的关键期，因此在这两个阶段应充实并完善习作教学内容，将内容生活化、多样化，有助于学生写作能力和阅读能力实现飞跃式提升。教师可以把习作内容与学生的实践生活相联系，更加符合小学阶段学生的心理发展特点。
3.理论运用模式
现代儿童学习理论的运用模式是多种多样的。学习是利用自己的经验，积极建构一种有意义的自我认识。根据这一理论我们发现，学生的学习能够在特定的环境中和在教师的直接指导下能取得更加良好的效果。现代儿童学习理论的学习模式特点决定了学生的好奇心会得到满足，也与学生的生活密切相关，因此具有广阔的发展前景，最终能够在此基础上使学生的习作内容更加丰富。
二、小学语文习作生活化教学中现代儿童学习理论的应用
小学语文习作生活化教学中，现代儿童学习理论的应用应当具有灵活性，下面将从开发学生智能、合理创设教学情境、形成学生自我认知等方面出发，对小学语文习作生活化教学中现代儿童学习理论的应用进行分析。
1.开发学生智能
小学语文习作生活化教学中，现代儿童学习理论的应用可以起到开发学生智能的效果。小学语文教师在开发学生智能的过程中首先应当深刻认识到不同的环境和教育条件下，智力有八种类型，每一种类型在习作教学中起到的效果都存在着不同的差异，但是在这一过程中需要注意的是，不同的环境和教育条件会对学生的智力发展方向和程度产生显著差异。因此，教师要找到一种合适的教学方法，将生活中不同的内容与片段作为习作主题，才能在此基础上让学生的写作素材更加充实。
2.合理创设教学情境
小学语文习作生活化教学中，现代儿童学习理论的应用对于创设更加良好的教学情境有着重要的作用。小学语文教师在合理创设教学情境的过程中应当为每个学生提供平等的自我表现机会，引导每个学生进行自我塑造。例如，小学语文教师可以创设各种情境，以便更有效地激发或支持学生进入学习状态，最终取得良好的写作能力和学习效果。
3.形成学生自我认知
在小学语文习作生活化教学中，现代儿童学习理论的应用可以进一步形成自我认知。小学语文教师在让学生自我认知的过程中首先应当着眼于采用有利于学生发展自知的方法，可以根据内部和外部的经验建构自我认知。其次，小学语文教师可以让学生在体验生活的过程中表达自己的感受和思维，最终形成正确的自我认知模式。
三、结束语
小学语文习作教学作为我国义务教育阶段重要的组成部分，直接影响着学生语言综合素质发展，因此通过应用现代儿童学习理论，让更多的学生获得良好的习作学习体验有着极高的教学意义与教学实践价值。
参考文献：
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[M].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2]施良方.学习论[M].北京：人民教育出版社，2005.
关键词：新课程理念 初中语文 创新
一、初中语文教学中学生的创新能力培养的重要性和必要性
1.提高学生的学习能力
在初中语文的学习中，学生时常会出现“做了也是不对，不如抄答案”的心理，从而造成了学生依赖于参考答案的现象比比皆是。对于这一情况的发生，主要的原因在于学生的自主学习能力不强，对于一些语文中的问题没有理解到位，而初中语文创新能力的培养，恰恰可以弥补这一不足，解决相关的问题，由此可见，语文创新能力的培养有利于提高学生的学习能力，在新课标的指导下，并且通过努力可以养成自主学习的能力。
2.追赶先进理念
学生在学习语文中，总是接触固定的知识面，致使学生的思想固化，面对不同的问题总是一个想法，导致学生对语文的理解能力不强，大大降低了学生自主创新的意识，使得知识学习老套、老化，未能做到与时俱进。而对学生的创新能力的培养，正是为了培养学生们学习语文的先进理念，与时代同呼吸、与时代同脉搏，所以说，应该让学生接触更多的文化内容，灌输更多先进的学习理念，使学生对语文的创新能力不断提高，成为紧跟时代的创新人才。
3.提升学习兴趣
语文是国学科目，虽然其中有记叙文、说明文、散文和议论文等多种问题，但是有些文体还是让人感觉不好学习，尤其是议论文生涩难懂，议论文围绕一个话题展开讨论，更加绕口不好理解，久而久之，让学生对语文产生了抵触心理，原因是学生对语文的学习兴趣不强，只是把语文当作一门不得不学的科目，而不是一种兴趣和爱好，如此一来，因为对语文的学习兴趣不高，就会觉得难上加难。那么，提高初中语文学习和教学的创新能力，正是为了有效地提升学生们对语文的兴趣，也只有提高了对语文的学习兴趣，对初中语文的创造能力才能迅速提升。
4.培养优秀人才
初中语文的学习，至关重要的一点就是对学生初中语文创新能力的培养。情景再现、阅读和作文等在语文考试中占有较大分值的试题，无一不与初中语文的创新能力息息相关，由此可见，培养学生的创新能力对于学生的初中语文学习有着极大的好处，尤其对于培养优秀的语文人才也做出了极大的贡献。
二、新课程理念下学生语文创新能力培养的策略
1.加强知识预习，实施自由式学习
培养初中生的语文创新能力，应先要从课前预习开始抓起，创新能力提升的前提是学会自主学习，具有优秀的自学能力才能有效地提高学生对初中语文的创新能力。例如，学生在学习鲁迅先生的《藤野先生》时，应在课前预习相关内容。如鲁迅先生因希望通过专研医学医治人身体上的疾痛的方式来为反侵略战争出力，但最后却意识到最重要的不是医治人的身体，而是人的心灵、人的精神。而鲁迅先生就是在日本仙台医专学习期间与藤野先生结识的，从而建立了深挚的情谊。鲁迅先生在晚年时，书房仍挂着藤野先生的照片，以此来怀念藤野先生当年的教导。通过了解这些知识，学生在学习《藤野先生》时才能更具创新能力的发表自己的见解。由此可见培养学生的创新能力，要从加强知识预习开始，这种自由式学习方式的实施，成为了创新能力培养的开始。
2.推行小组研讨，实施探究式学习
俗话说，众人拾柴火焰高。培养初中生在语文上的创新能力，应在班级中推行小组讨论制，通过小组研讨和小组带动来提升学生们的创新能力，即在班级中按照座位或按照成绩高低来分成若干个学习小组，如此一来，小组讨论和研讨模式就已经打造成功，创新能力就可以大大提升。例如，学生在学习《喂――出来》时，作者星新一留下了一个内涵深刻、令人费解的小说结尾，令人遐想无数。这时，可以让同学们通过小组讨论与想象以后可能出现的结局与情况，学生在想象和研讨的同时，创新能力也就随之大大提高了，这就是探究式学习的重要作用。
3.理论实践结合，实施开放式学习
在初中语文教学和学习中，如果想有效地培养创新能力，应实施实践教学。即理论与实践的有效结合是至关重要的，那么如何做好相关创新能力的培养呢，就是要开展切合实际的第二课堂。例如，在学习说明文《蜘蛛》的时候，除了要把课本上的知识读懂弄通，同时也要实施开放式学习，带领孩子们到大自然中去观察蜘蛛，看一看真正的蜘蛛、活着的蜘蛛是什么样子，又是什么动态，与书上所说的有哪些切合、又有什么不同。再如，在学习《死海不死》的课文时，虽然去不了死海，但是可以领同学们到海边去感受一下大海，然后再想象一下不沉不死的死海是什么样子的。在学习《向沙漠进军》和《苏州园林》等课文时，可以通过视频教学的方式，让学生们看一下相关的影响资料，从而加深对沙漠和苏州园林的印象和理解，从而达到理论与实践、书本与现实的密切联系，达到提升创新能力的目的。
4.注重发表见解，实施发明式学习
这一点就是要求每一名学生都能通过学习产生自己的思想和见解，而且还要用于发表见解，即便是错误的，也要敢于发表自己的见解，这就是创新能力培养的初衷和最终的目的。例如，在学习千古名篇《出师表》的时候，对“鞠躬尽瘁死而后已”的诸葛亮要做出评价尤其是三国这一时期的事件，评论一下诸葛亮保护庸主刘禅是否正确，启发学生们勇于、敢于发表见解和评论，这就是创新能力。再如，在学习传世佳作《岳阳楼记》的时候，不仅仅要欣赏美景和华丽的写作词语、写作方式，同时要对“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”这句千古名句做出参悟和理解，高度统一思想，学习范仲淹的大家风范和无私情怀，并立志做范仲淹一样的人。针对发明、发表见解式的学习，正确树立“三观”，实现创新和创新能力的有效培养。
三、总结
可以预见，在未来的初中语文教学中，学生创新能力必将还会发挥出更多、更积极、更加重要的作用，这就需要广大初中语文教育工作者、相关的专家和学者都能站在学术和教学的双重角度上，进一步完善教学机制，推动初中语文创新能力的培养，在培养语文创新能力上更加科学、更加规范、更加有效，打造生动有趣的课堂，提高学习成绩，培养真知灼见的语文人才。
参考文献：
论文摘要：本文从文化与语言的关系及高中新课程标准要求的角度，阐述了高中跨文化意识培养的必要性，并以建构主义理论为基础，论述了在高中英语教学中应如何培养学生的跨文化意识。
语言交际中的跨文化因素是一个不容回避的现实问题。我国很多学生学习英语多年，仍无法用英语进行得体交际的主要原因是忽略了目的语国家的背景文化知识的学习。随着越来越多的教育者意识到语言的文化内涵，“文化意识”也首次作为独立的内容被纳入到高中课程标准中，并把它作为综合语言运用能力的一个重要组成部分。这就要求新形势下的高中英语教学在注重对学生传授基础知识的同时，应更注意对学生跨文化交际能力的培养。而建构主义理论无疑为高中英语跨文化意识的建构和跨文化交际能力的培养提供了坚实的理论指导。
一、从语言与文化的关系及新课程标准的要求看跨文化意识培养的必要性
1.语言与文化的关系。美国当代著名人类学家H. Goodenough在《文化人类学与语言学》中写道:“一个社会的语言是该社会的文化的一个方面，语言和文化是部分和整体的关系。语言作为文化的组成部分，其特殊性表现在:它是学习文化的主要工具，人在学习和运用语言的过程中获得整个文化。”他的观点十分精辟地论述了语言和文化不可分离的关系，即:两者既密切联系，又相互区别。首先，语言是一种文化，而且是一种基本的文化，但它只是文化的组成部分，而并非它的全部。其次，文化是语言的一大特点，如果把语言看成是一种社会实践活动的话，文化就是语言教学中的重心。
正因为语言和文化有这样一种特殊紧密的关系，杜道明在语言与文化新论中指出:“语言是文化的凝聚体。”因为语言系统中凝聚着几乎所有的文化成果和文化信息，这就促使语言成为文化总体中最基本、最核心的部分，具有原文化的性质。而且，语言客观地反映了人类历史上不同时期的认识水平和每个民族特殊的认识方式，因此，语言不仅是一种文化现象，而且还是一种特殊的、综合性的文化凝聚体。掌握一门语言，实质上就是掌握该语言所承载的文化，语言只有通过丰富、深广的社会历史文化才能呈现出全部的意义。这种基于文化的语言观提示我们:要学习一门语言，就必须了解其文化。
2.新课程标准的要求。高中英语课程总目标的其中一项就是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。总目标指出:文化意识是得体运用语言的保障。高中英语课程目标结构如下图所示:
从图中可以看出，在课程目标结构中，“文化意识”是综合语言运用能力的一个重要组成部分，涉及文化知识、文化理解和跨文化交际意识和能力等内容。在目标结构的“情感态度”和其他项目中，对“文化意识”也有相关的要求。“标准”指出:语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础，文化意识是得体运用语言的保证;“接触和了解英语国家文化，有益于对英语的理解与使用，有益于培养世界意识，有益于加深对本国文化的理解与认识。在教学中，应根据学生的年龄和认识能力，逐步扩展文化知识的内容和范围。”
二、建构主义学习理论
建构主义(constructivism)又称作结构主义，是认知理论的一个分支，是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它最早是由认知发展领域最有影响的瑞士著名心理学家皮亚杰于20世纪六十年代提出的教学思想。该理论兴起于20世纪八十年代中期，强调意义不是独立于我们存在的，个体的知识是由个人建构起来的，对事物的理解也不是简单的由事物本身决定的，人是以原有的知识经验为基础来建构自己对现实世界的理解。教学并不是把知识经验从外部装到学生的头脑中，而是要引导学生从原有的经验出发，以建构起新的经验，而这一认知建构的过程常常通过参与共同体的社会互动而得以完成。
这一理论对于我们认清跨文化交际能力的本质和建构跨文化交际意识具有重要的启示。培养学生的跨文化交际意识和能力是多维度的，跨文化交际能力是一个综合的、多向度的概念，除了知识向度外，还有思维向度、行为向度乃至情感向度。因此，这种意识和能力的培养需要教师引导学生去主观感受现实的事物，去“亲自经历”各种跨文化情景，并做出自己对文化现象的解释和判断。简言之，就是要“构建”自己的跨文化意识和能力。
三、以建构主义理论为指导，在离中英语教学中有意识地培养学生的跨文化意识
建构主义理论之所以被广为接受和推广，关键在于它提出了一种全新的知识观、学习观和学生观，重新解释了知识的本质和学习发生的机制。下面，笔者将从学生观和学习观这两个方面阐述建构主义理论对高中跨文化教学的指导作用。
建构主义认为，学习者并不是空着脑袋进人学习情境中的，在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，对任何事情都有自己的看法。学习不是信息简单地从外到内单项输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用来实现的，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。在对高中生跨文化意识的培养中，学生已经形成了与母语文化相适应的认知图式，如果用这一认知图示去预测和判断与母语文化有较大差异的目的语文化，就必然会导致交流障碍，这就需要把新的文化整合到学生已经形成的认知结构中。在教学过程中，教师不单是知识的呈现者，还应该重视学生对各种现象的理解，倾听他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来，并以此为依据，引导学生丰富或调整自己的理解。这不是简单的“告诉”就能奏效的，而需要与学生共同针对某些问题进行探索，并在此过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法，彼此做出某些调整。如教师在讲解普通高中课程标准实验教科书(陕西专用)第四册第六单元CULTURAL CORNER中TheUniversal Dragon的时候，就可以先让几个同学谈谈龙在他们心中的形象。这样，学生自然会谈到龙是如何的神圣和尊贵，教师可以很快地判断这种想法来源于他们的母语文化。在学生的母语文化中，龙是炎黄子孙的化身，是吉祥的象征，中国人自称为龙的传人，可见对龙至深的崇拜。随后，师生最后总结龙在中国人的心中是圣洁权威的。接下来，老师再引导学生仔细去回忆所看过的有关龙的国外影片，并谈谈龙在影片中的形象，学生就会想起《侏罗纪公园》里的凶残的恐龙形象，《指环王.2》中的“戒灵”，类似冀龙的怪兽形象。最后，师生共同总结得出龙在英美国家是邪恶的象征。在这一过程中，教师不是直接地呈现西方人对龙的认识，而是通过有效的师生交流，在教学中有意识地对本国文化与英语国家文化进行对比，由此，英美人眼里的“龙”作为新信息和学习者对龙原有的认识经验相互作用，加深了学生对中外文化的理解与认识，并形成了对龙在东西方文化中的差异性的认识。
建构主义学习观中学习的社会互动性强调学习是通过对某种社会化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习团体的合作互动来完成。所谓学习共同体，是由学习者及其助学者(包括教师、专家、辅导者等)共同构成的团体，这一观点对课堂上的两大主角—教师和学生的关系进行了重新定位，即:教师是一个帮助者和促进者，而学生才是课堂互动中的至关重要的中心人物，他们彼此经常在学习过程中进行沟通交流，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系。根据这一理论，教师在讲解body language(陕西专用)教师可以把学生分为几个小组，让他们以合作的方式在课前分别搜集body language不同方面的信息。这样，小组成员在相互沟通和合作中不仅基本上完成了对body language知识的建构，而且还促进了生生之间的交流。课堂上，各组分别以表演的方式呈现他们所收集到的资料，利用这种直观的呈现方式，以增强课堂环境的生动多样性，从而有利于学生的理解和吸收。当每一组都呈现完他们的信息之后，教师引导学生思考他们所呈现的这一body language相对于我们所使用的相同的Ylanguage有什么区别，并就这一问题在生生之间引起讨论。在这一过程中，教师只是提出问题，然后让学生以讨论和合作的方式去解决。因此，教师仅仅是一个引导者和促进者，而真正活跃在课堂上的是学生，这正体现了教师为主导，学生为主体的教学思想。通过让学生主动参与到课堂教学中，激发了他们学习的积极性。而且英语课本身就是一门实践课，需要学生积极参与，以达到学习目的。在对中西body language差异性这一问题的讨论中，生生之间相互作用、激发和影响，不同的想法和认识互相碰撞和融合，从而在不断的表现、思考、反馈、吸收和内化过程中获得了跨文化知识。
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