公民教育是每个出生在这个国度里的人都有权接受的教育，如在未成年前须接受的义务教育，以及此后的职业技术教育或中等教育、高等教育等。公民教育的概念分为广义和狭义：广义的是指在现代社会里，培育人们有效地参与国家和社会公共生活、培养开明公民的各种教育手段的综合体；狭义的是指养成参与国家或社会公共生活一分子必要知识的公民学科。
根据公民教育所涉及的深度和广度，它可理解为三个方面：1.“有关公民的教育”,即强调对国家历史、政体结构和政治生活过程的了解；2.“通过公民的教育”,即通过积极参与学校和社会的各种活动来获得公民教育；3.“为了公民的教育”,即在知识与理解、价值与性向、技能与态度等各个方面培养学生，使学生在未来的生活中能够真正行使公民的职责。总之，与历史上的臣民教育、工具教育比较，公民教育是人本的、民主的教育。联合国1975年又给“发展（公民）教育”以明晰的定义，即：关注各国经济与社会发展中的人权、尊严、自主及社会公益等活动；鼓励思想交流及汇集，并行动起来以推动社会改变；塑造一个较合理和公正的社会和经济秩序。这就将公民教育提升到了新的高度,给予了更深广的内涵。
职业教育是对受教育者施以从事某种职业所必需的知识、技能的训练，因此，职业教育亦称职业技术教育或实业教育。但关于职业教育的目的，我国职教界,目前似乎还有所讨论。这一方面由于我国前现代的职业教育不仅规模小、层次低,并且主要是为了解决社会下层人员就业以及传技和发展工商业;另一方面,我国大规模发展职业教育只是近些年的事，就是在今天,关于职业教育是以技能教育为重还是人的全面发展为重的争议也时有耳闻。而教育目的的确定，事关顶层设计。只有目标确定了,才能依之制定专业培养计划、课程教学大纲，编写教材,研究教学法，否则,所谓的教育教学将会是盲目的或错位的。
现在，党中央再次强调“培育有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义公民”的国家教育大政方针和所有类型教育的总目的，职业教育就应该紧紧围绕这个总目的，将公民教育列入课程，并渗透于课堂和课外的教育教学活动中,培养具有职业特色的公民。而公民教育的核心,笔者以为,就是“在法律面前人人平等”的精神和与之相应的公民权利和义务的意识。当代中国，提倡劳动神圣、劳动光荣，要求成年人有积极劳动的意愿和一定的劳动技能。但是，光有劳动意愿和劳动技能，还不是合格的社会人，更多的他可能只是个生物人或沦为工具人。只有正确认识到人的本质、人的社会特性与意义和责任，即具有公民意识，劳动者才有可能为社会主动劳动、积极创造。作为职业教育，根本的目的和主要的任务也是培养“四有”社会主义公民。而有理想、有道德、有文化、有纪律的职校学生肯定也会重视职业意识的培养和职业技能的学习，也才有可能做到全面发展。
什么是政府?政府就是有权力制定交通规则的机构和人。 为什么政府有这样的权力?因为政府是大家选举产生的，他的爸爸妈妈也参加了选举。 什么是好的政府?能制定并且执行一个保证大家安全的交通规则的政府，就是好政府。
为什么要进行政治制度改革?政府制定不了好的交通规则、或者制定了好交通规则却执行不了，就需要改革了。
为什么他要关心政治，参与政治?因为政府制定的交通规则跟每个人都有关系，如果交通规则不合理，他上学就要迟到了；还有，政府花的钱，也是他爸爸妈妈交的，如果政府把钱浪费了，也就是他自己的损失。
北京理工大学教育研究所的研究员杨东平，用这样―个例子来说明中国公民教育的切实易行。
“这非常简单，政治本来就跟每个人的生活密不可分，看得见、摸得着。”他说，“告诉学生政治制度的本来面目，有利于从根本上树立公民关心政治、参与政治的信念。”
然而，这位学者对中国公民教育的现状并不乐观：“目前的状况是公民教育很缺失，基本上没有民主教育。”
“目前绝大多数学校都采取竞选和轮换制的方式使每个学生都有机会尝试当学生干部，但这种改革和尝试并不是在公民教育的概念下进行的。”他对《望东方周刊》说。
《望东方周刊》在北京两所中小学中所做的问卷调查显示，在中小学生民主知识的来源中，媒体、课外书、家长分列前三位，而学校教育竟然占据末位。
北京九鼎公共事务研究所研究员张祖桦说，最根本的还是现在的学校体制，“现在的学校教育就是应试教育，政治课本成为考试科目时就不可能生动活泼，更多停留在书本和理论。” 学者刘海波认为，很多人以为竞选就是民主，而实际上民主的根本任务是增加公共利益，要求竞选者具有凝聚智慧的竞争品质：成熟、理性以及责任感等等。 刘海波把公民教育分为以下几个方面：培养对国家的热爱，对政体的认同，了解政体与法律运转的知识等。他说，新中国成立后到改革开放前，存在公民教育，而且政治性很强，“但那是在高调的理想主义之下运转的，并不真实，也不会持久。”
目前，一方面是学校传统教育的束缚和乏力，另一方面，青少年通过大众媒介获取的民主知识已经大大超过了成年人的想像，这种矛盾，造成一些青少年对许多社会现象的看法较为偏激。
北京师范大学教授石中英分析说，从“愤青”一代的产生可以看出他们实际上对公共事务国际事务的认知很有缺陷，缺乏理性、健康的心态，容易采取不负责任的表达方式进行宣泄。“产生这一状况主要原因就是公民教育的缺失。”
杨东平正在进行《新公民读本》教材的编写。他说，民主的核心概念是宪法至上，公民在法制框架下参与社会。
1.民主制度与公民文化的互动
公民文化就是民主文化，是与民主制度相耦合的公民的政治态度、情感、信仰和价值取向，属于民主制度的隐结构。一般人都认识到，公民文化是民主制度的重要前提和基础，如果没有公民文化的支持，民主制度便不能健康地运作，也难以巩固和维持。但是人们往往忽视了问题的另一方面：没有民主制度架构下公民的经历和体验，没有民主制度的教育和训练，公民文化也不会发育成熟。一个社会的公民文化不仅源于民族的历史传统和文化遗产，孕生于现代化社会的诸种条件和氛围，还由民主制度和民主生活锻造和再生产出来。
民主文化并不是现代化过程（工业化、城市化、人均收入的提高、教育水平的提高、信息传播手段的发展、社会交往的扩大等）的自然产物，也就是说，并不是社会发展的诸条件具备后，民主就会自然到来，公民文化就会自然成熟。一个社会较高的现代化水平构成民主的重要前提，但不是充分必要的前提。民主制度的建立和公民文化的形成有其自身相对独立的发展道路，无论一个国家现代化水平多高，民主文化的成熟必须经历自己必经的诸阶段。
世界范围的民主化历史告诉我们，成熟的公民文化不是民主制度建立的必要前提，而民主制度以及公民的民主生活经历却构成民主文化成熟的必要前提。也就是说，在没有成熟的公民文化的情况下，可以建立并在一定程度上维持民主制度，但没有民主制度下的经历，公民文化不会真正成熟。一个社会民主制度的建立往往有某种初级形态的民主文化相伴随，所谓初级形态表现在民主意识和态度主要分布在部分公民中并处于较为浅表、局部和粗糙的状态。正是在民主制度下公民的经历、生活、经常性的行为和所受到的教育，使公民学得民主的规范和政治游戏规则，接受民主的信念，养成民主的行为习惯，并将民主制度内化为自己的价值体系，从而使公民文化发育成熟。而民主文化的发育和成熟，又巩固和推动着民主制度。所以，民主文化与民主制度并非时间序列上的简单因果关系，而是互为因果，互相推动，相得益彰。
2.民主制度和民主生活：公民文化的摇篮
考察世界范围的民主历史，我们会发现民主制度与公民文化互动的三种轨迹：第一种是两者同步发展，相互推动。有限人群的初步的公民意识和态度的出现，推动了某种程度（或限度）的民主的建立，而在有限的民主制度下生活的经历，又培育了更成熟和更大范围的公民意识和态度，它反过来又推动了民主的进一步发展和深化。
在英美、北欧和部分英国移民国家，民主属于原生型的。这类国家的民主是逐步建立起来的。在民主化的过程中，民主制度与民主文化大体上同步发展、扩张和走向成熟。典型的过程是：民众中先有部分人产生了民主意识，他们争得了有限的民主。在有限的民主制度下，一方面在享受民利的社会集团内部公民文化逐步发育成熟，另一方面在民主结构和享受民利的集团政治行为的影响下，促使没有公民权利或没有充分公民权利的社会集团也产生了民主意识，他们继而又争得了更大范围的民主。亨廷顿曾指出，在欧洲，参政权的扩大意味着将选举某一机构的权利逐步扩大到社会所有各阶级，在美国，则意味着社会中一个阶级的选举权的适用范围扩大到所有政府机构。
（1）享廷顿的说法并不全面。诚然，在英国，参政权的扩大主要呈垂直方向发展，即随着财产资格不断放宽直到完全取消，参政权由少数富人扩展到最穷的阶层，最后到达社会地位最低的妇女。但即使在美国，也存在着参政权由少数人扩张到多数人的漫长过程。民主制度建立初期，主要是有一定财产资格的白种男人获得了选举权，而后贫穷的男性白人，继而是黑人，最后是妇女获得选举权，到这时民主才成为全民性的。在基本民主的框架内公民权利扩张的过程同时也是公民文化扩张的过程。这个过程在英国用了二百多年，美国用了一百多年。
在那些后发型民主国家，由于民主文化的土壤瘠薄，民主资源先天匮乏，民主制度的建立往往不是自然和自发的过程。在世界性民主化潮流的强大影响和本国现代化进程的推动下，首先在一部分知识精英和政治精英中出现了公民意识。他们受到急于现代化的心理的驱动，以及民主化潮流的裹挟，领导和影响他们的国家在民主文化相对滞后的条件下，不经过循序渐进的若干阶段，就直接建立起完整形态的民主制度。这样就会出现公民参与的制度框架超前于公民参与的愿望和能力的情况。在这种情形下，民主制度与公民文化的互动关系呈现两种类型：一种是，如果这种民主制度能够勉强生存下来，借助于民主制度和民主生活的教育功能，公民意识得到滋养而不断发育成熟。
经常性的民主生活，使公民对民主制度由陌生到接受、适应，最终形成民主的习惯。到这时，民主就由外塑的转变成内生的；由人为的变成自然的；由外在的权力建制内化为公民的气质性格。至此，公民文化便发育成熟，而民主制度也真正确立了根基。
德国在第二次世界大战后，在美英等国家的管制下建立了民主制度。民主制度初建时，一般民众对民主的支持率并不高。1953年的民意调查显示，有50%的人认为民主是德国最好的政体。当问及德国历史上哪个时期最好时，45%的人选择1914年前的帝国，42%的人选择第三帝国，7%的人选择魏玛共和国，只有2%的人选择新的联邦共和国。
直到1972年，支持民主的人才达到90%.“对民主的支持以及与民主相伴随的信任感和公民能力的缓慢发展，足足用了20多年的时光”。
而情况相似的日本比德国还要慢一些。（2）印度也符合这个模式。建国初期，印度的选民被认为教育水平低下、不开化、地方狭隘性、以农村居民为主体、由于通迅的落后和种姓制度而四分五裂。
他们依附或追随有权势、有教养和有较好社会联系的人，而不是自主的行为者。但经过30年民主制度的教育后，印度的选民已经有了巨大变化。对1967年选举的研究表明，选民已经成熟了。他们了解广泛的事务并有自己的观点；对政府的表现持批评态度；要求政府成为负责任的政府。（3）
民主在较低的支持率下运行，在多数公民不认同民主价值或缺乏政治参与能力的情况下勉强维持，无疑会带来很多问题，但是，只要民主制度能够维持下来，在其存续期间，民主的文化终于会形成。
这充分显示了民主制度的公民教育功能。
另一种情况是，如果超前于民主文化发展而建立的民主制度被颠覆或废弃，权威主义政权卷土重来，民主化进程因而遭受挫折，但民主的经历仍然发挥了它公民教育的功能，给公民文化的发展留下了它的印记。
根据S.H.亨廷顿的说法，世界性的民主化过程经历了三次“浪潮”和二次“回潮”，每次浪潮中都有一些国家实现了民主化，而继之而来的回潮则使其中一些国家退回到权威主义的轨道。但当代世界的第三次民主化浪潮证明，有过民主经历的国家再民主化会更容易些。
他指出：“在1974年到1990年间实现民主化的29个国家中，有23个以前有过民主的经历”。而“在1974年实行权威主义体制，到1990年又尚未实现民主化的国家，大多数都没有民主的经历。”（4）他甚至说，在1974年要预测一个权威主义政权是否会转向民主，最好的标准是看这个国家是否有过民主的政府。这就是说，有过一次失败的民主经历，就是实现民主化的最好条件。失败的民主经历是一场演习和一次实验，在失败中孕育着最终的成功，为最终的成功作了准备。
如果因为民主的失败而摒弃民主的试验，或仅因为民主出现的某种混乱无序而放弃民主，就永远不会有民主，因为公民必须在民主制度下学。为了民主的目标，这种混乱是必须经历的，代价是必须付出的。
从1989年起，民主化浪潮进入了第二个阶段，一些没有民主经历的国家走上了民主化道路。事实表明，这些国家的民主化要艰难得多，其民主制度往往也是打了很大折扣的民主。这些国家的公民需要在陌生的民主制度下学，逐渐习惯民主，补上民主教育的课。
上述三种类型都表明，民主制度与民主生活是培育公民文化的摇篮。根据阿尔蒙德和维巴的理解，民主文化是在公民的认知、情感和评价中被内化了的民主制度，是公民对民主制度的态度。（5）
他们把“开放政体”和“公民文化”称为一套“十分脆弱、复杂和微妙的安排和态度”，是没有民主传统的民族不易接受和掌握的。
一个社会仅仅从理性上接受民主并不难，但是要将民主价值结合进公民的人格系统，仅仅有对想像中的民主的欲求是不够的，还需要有在实际民主制度下的体验和由这种体验而产生的认同；公民仅仅在理性层面上认识民主只会带来民主的运动，但是要真正建立和健康地运作民主，还要将民主转化为公民内在的情感、态度、气质性格、行为习惯，实现由权威主义人格向民主人格的转化。这是一个民主价值不断内化的漫长过程。这个过程的彻底完成，仅靠理性的手段和意识形态的影响是不够的，社会一般发展水平的提高也只能起到有限的作用，它主要靠由民主制度提供和保障的民主生活方式的长期熏染和浸润。
民主制度就是公民以独立的人格积极主动参与政治过程的制度。
它将公民参与合法化、组织化、规范化，为其提供制度的架构。
通过政治参与，公民了解公共事务和自己的利益所在，并在得知和开始重视他人的要求时，升华自己的公民道德。民主行为的制度化，逐渐使公民形成民主的习惯，学会如何和平合法地表达和竞取自己的利益，尊重他人的欲求，同时学会在个人利益与公共利益之间达成一种恰当的平衡。在民主的竞争中，公民逐渐习惯以理性的方式、宽容和妥协的态度对待政治问题，掌握讨价还价和处理复杂关系的技巧。
特别需要提及的是，在民主制度的存续期间，会出现自然的代际更替。在民主制度下成长起来的新一代自然更倾向于民主。前述德、日、印三个国家公民文化的成熟都是用了大约一代人的时间，也就是在民主制度熏染下成长起来的新一代进入了政治舞台。他们出生和成长在民主制度下，民主制度和民主的生活方式对他们而言不是陌生的，而是自然的和正常的。前代人付出沉重代价勉强维持的民主一旦传递给后代，就能够巩固下来。
3.非国家形态与非政治形态民主的公民教育功能
研究政治社会化问题的学者都非常强调家庭和学校的公民教育功能。家庭内部的平等关系、学校（包括幼心园）中的民主生活、个性自由发展的氛围等，都成为培养理想公民的摇篮。中国古人已经清楚地意识到，家庭或家族结构是君主制度的根脉所系，所以要培养出合格的臣民，需要培养出合格的孝子。在家尽孝者，在国就会成为忠臣。甚至有过一个历史时期，统治者直接以“举孝廉”的方式选拔官员。
可以说，中国古人在从“孝”道入手培养适应父家长式君主专制制度的权威主义人格方面是成功的。在当代社会，为了培养合格的公民，也应该从改变家庭和学校的结构并改善其教育方式入手。
不过我们这里重点要谈的，是介于家庭学校与国家政府之间的广大领域，包括人们常提到的民间社会或公民社会，即公民各类自主性社团和非政府组织，也包括基层或地方自治机构。在这里，可以存在两种类型的民主：一类是非国家形态的民主；一类是非政治形态的民主。这两类民主对公民教育都有着重要的作用。
民主的精髓是公民的自治。但现代国家规模都比较庞大，公民们不会突然在某一天就能够具备管理国家公共事务的能力。他们首先需要在各种小规模的自治组织和初级的政府机构中学会自治，然后才有资格参与国家事务的管理；他们先在小规模的自治团体中形成平等一员的感觉，然后将这种感觉投射到更大规模的团体以至国家上；他们在非国家的或准国家的团体或机构中养成的自尊，当他们面对国家时也要着意维护和表现出来。所以，参与地方自治和各种自主性社团，被一些政治学家视为公民的normalschool（标准的学校）。
在西方，原生型的民主一般都是自下而上逐级构建的。
英国被认为是公民文化的发祥地，它的公民文化就起源于公民的自治经历。阿尔蒙德引证布罗根的研究说：“英国前民主时代的政府控制从来没有发展得那样完全、那样彻底地排除首创精神”。
“即使在英国人作为‘臣民’的世纪里，那里也存在着广泛的自治权，人们有组织社团和实行有限自治的自由”。（6）这使英国在臣民文化的总的氛围中，存留和成长着参与型公民文化因素。这些涓涓细流不断汇聚壮大最终成为英国社会的主流取向。英国民主文化之所以能够顺利发育成长，不可逆转，就在于它不是无源之水，无根之木。它深深植根于强大的民间社会。
美国民主以“草根民主”著称，是典型的自下而上的建构。它由最初新英格兰地区作为自治团体的移民点的民主逐级向上推移，经由乡镇、县、州，最后到联邦政府。权力重心自下而上推移，上一级享受的是下一级的剩余权力，也是下一级委托的权力，而上一级政府建制则复制了下一级的民主制度。宪法作为自治团体的基本规章，最初也起源于自治团体的公约。各州宪法是最初移民团体粗糙简易的公约（如“五月花号公约”）的复制，而联邦宪法又复制了各州的宪法。
联邦一级的民主制度和民主生活都是公民们在更小的政治共同体内熟悉和习惯了的。与英美相对，中国传统社会的结构对培育民主文化有极为不利的一面。它的一端是个人和家庭，另一端是邦国和天下，在家与国之间缺失一个重大环节，即西方那种相对独立的公民社会、民间社会，更不存在基层政权的民主生活。而这是民主的根基所在，是培育民主文化的基质或温床。
R.希森在分析印度民主化的文化基础时指出，印度的民主在独立前就植下了根基，其中之一是“团体生活发展的模式”，另一个是“解决冲突的模式”。这两者实际上是相互联系的。发达而有序的民间组织体系在通过讨价还价、协商而达成合作的过程中，宽容、妥协的价值被接受。这使政治更像“政治市场”而不是“强制性经济”。
（7）而民主政治就是和平竞取权力的市场。公民们在和平竞争中养成对游戏规则的尊重，学会讨价还价和习惯于达成妥协，并在不断的妥协中培育出宽容精神。
所以，要建立民主制度，就要先培发达的公民社会，通过公民社会培育公民文化。
要先开放基层政权，使公民在基层政权中学会自治。这对于公民没有参与习惯，以消极懦弱为主要倾向的国家尤其重要。在世界民主化进程中，有的国家由于权威主义极端发展，彻底铲除了社会任何自治组织，封闭了公民参与公共政治生活的任何渠道，甚至残酷地打击公民参与热情，从而使公民文化的形成极其困难。
而过分的封闭压制有时又反弹出过激的参与要求，过激的参与要求与公民素质（包括精英集团）的低下形成强烈反差，结果使向民主的过渡充满着动荡，付出巨大的代价，而民主的巩固也需要更长的时间。
在这些国家，面临着“不民主，百姓苦；民主，百姓苦”的二难窘境。
4.解开权威主义政治文化与权威主义政治制度环扣的死锁
在一些发展中国家，民主化进程陷入了一种僵局，我将其称为“权威主义政治文化与权威主义制度环扣的死锁”。人们认为，由于公民素质低下，所以民主条件不成熟，不能建立民主制度，但是由于没有民主制度，又导致公民素质无法提高，甚至还强化着臣民意识。
要打开“公民素质低——不能民主——公民素质低”的死锁，需要从开放公民有限的政治参与开始，然后逐级递升。在历史上，民主的准备有各种形式：非国家层面的民主（如地方自治、社团民主）；非政治形态的民主（如各种民间社团的民主、行业民主、社区民众对社区学校、医院等公共机构设施的管理、法院的陪审团制度）；精英民主（如各种形式的贵族民主、限制公民资格）；民利的分级实现（如选举权与被选举权分离，先获得选举权，后获得被选举权；先开放某些边缘性政治机构，而后再扩大到核心的要害机构；民主机构或民意机构权力的逐渐扩大）等，这些有限的或非政治的民主都起到了培养训练公民的作用，从而为民主在后来的正式出现打下了基础。
这些方式中有一些在当代已经不再被接受，如贵族民主、限制选举资格等，但有的仍然是可以采纳的。只要我们充分认识民主制度的公民教育功能，就能创造出现代式的公民学校。
在西方国家，妇女获得民利的经历是和平有序的，它留给我们一些有益的启示。大体上，妇女从19世纪起，先获得了法律上、民事上与男子平等的权利，而后才获得选举权。其选举权的获得在一些国家也是逐级递升的：先在乡镇、郡县、州，最后到中央政府；先在非政治领域（如选学校董事会、慈善机构管理人员等）或政治中心的外缘，而后到达政治领域。有的国家先授予妇女选举权，而后再授予被选举权。多数国家在妇女获得选举权后半个世纪，才开始扩大妇女的参政权。（8）考虑到妇女有史以来没有享受过政治权利，19世纪仍没有走出家庭，这种分步走是适宜的。这个分步走的过程也是妇女学，经受民主教育和训练的过程。
传统公民教育的宗旨,在于培养公民对政府的支持和对国家的效忠。如果这个国家是一个“复合民族国家”,那么,国内的少数民族往往会被要求放弃自己的文化特色,而同化于人口占多数的民族。同样,如果这个国家是由具有不同的价值观、宗教和信仰等的不同族群组成的,那么,弱势的族群也会被要求同化于优势族群之中。在这样的脉络中,“认同民族,效忠国家”,也就是“认同主流民族、效忠主流民族所建立的国家”,被认为是公民教育最重要的目标。
20世纪初,许多学者与政治人物提倡“融合论”,强调各民族或族群之间的相互涵化,并进而融为一个新的民族或族群。美国人曾自称美国是“上帝的蒸锅,伟大的熔炉”,其实就是以“融合论”的典范自居。
20世纪中叶,“融合论”受到了来自少数族群的攻击。“欧洲文化中心论”或“西方中心论”的影响日渐式微,其文化之魂的基督教价值体系亦遇到世俗化、多元化或后现代化的强烈挑战。借此机遇,西方公民与公民教育思想的研究与发展进入了新的历史时期。学者们开始以批判的眼光来审视公民教育,特别是在全球化发展的背景下,培养什么样的公民,如何培养公民日益成为国家必须应对的重大问题。
20世纪70年代以后,班克斯(Banks)等人认为,美国原先所提倡的“融合论”,无法真正解决美国黑人所遭遇的不平等问题,也无法阻止黑人等有色人种走上街头要求民主和权利。预计到21世纪中叶以后,美国的有色人种将占总人口的半数以上,届时白人将成为少数民族。所以就白人而言,将来不但无法继续推销“融合论”,而且必须倡导“文化多元主义”,让白人学生早日学习、了解、欣赏和尊重其他有色人种的文化,才能适应未来的社会;同时,也让有色人种感觉受到尊重、享有平等而愿意共同建设这个社会,认同这个国家。[1]提德特(Tiedt)等人从“世界和谐”的观点出发,认为多元文化教育的整体目标,是要增进学生的自尊心及对社会上其他人的理解和欣赏,深化其对国人和世界人类需求的关怀,使我们能够和不同的人共存于世界中。学校必须补充学生的文化经验,提高学生的文化素养,由认识自己的文化开始,激发强烈的价值感和自尊心,进而理解和尊重其他文化,并将其同情的理解延伸至其他的国家。如果缺乏这样的理解与移情,那么,语言和价值观不同的人,将变成我们的威胁,就像我们的敌人一样。[2]
莫里斯(Morris)和考根(Cogan)等学者在对亚太地区6个国家和地区的公民教育进行比较考察的基础上指出,21世纪之初,作为主导全球发展的两大趋势,全球化和多元文化主义将深刻持久地影响着世界各国的公民教育。[3]这就需要包括中国在内的世界各国大力培养世界公民。
二、培养世界公民:全球化视角下的目标抉择
(一)“世界公民”的内涵及外延
1.公民及世界公民
“公民”是指具有一定国家国籍,并根据宪法或法律的规定,享有权利和承担义务的人。全球化要求中国人要以中国公民的身份参与国际经贸和文化交流活动,关注地球村的经济文化发展、生态环境保护与和平友谊事业。国家公民是世界公民的基础,世界公民是国家公民在全球社会范围内的逻辑延伸,因此各国的教育目标既离不开世界共同价值观的规导,也离不开国家特殊价值观的约束。
2.世界公民的素质结构
世界公民的素质结构以素质内容为元素,既包括品德、智慧、体质、审美等相应内容,又要有所扩展。也就是说,完整地理解世界公民的素质结构,要从个体维度、国家维度和人类维度来入手。公民教育首先是一种人的教育,它呼唤人性的回归和人格的完整。人格处于分裂状态的人很难成为一个合格的世界公民。因此,世界公民素质结构中的个体维度是最基本的维度,它在很大程度上决定着国家维度和人类维度素质内容的形成与发展。每一个国家都有自己的文化样式,在各自文化样式的浸润下,每一个人都形成了一定的民族性格或国民性。从这个意义上说,世界公民并不是单调乏味的文化同质化的结果,相反,却是丰富多彩的文化多样性的产物。莫林和凯恩曾说:“只有真正成为世界公民,即四海为家者,我们才能关注和尊重文化遗产,理解寻根的需要。”而人类维度则完全从全球的视野出发,把人类社会中的每一个人都看做是地球之子或行星居民。为了使地球的所有物种能和谐共存,为了使人类能世世代代美好地生活,现在的地球公民必须学会和平聪明地共同生存。
(二)世界公民的培养标准
联合国教科文组织在重新界定教育使命的基础时提出了世界公民的目标:培养和平、人权和民主的具体实施过程中所依赖的价值观念;不能只强调认知学习,还要强调情感和行为学习;学做世界公民,是以把共同的价值观念和知识应用于实践为基础的。可见,世界公民不仅要有国际视野和全球意识,还应有国际知识和能力。
1.国际意识
全球化的进程需要人们用国际和全球意识去思考问题,用全球化的眼光去看待世界。因此,世界公民的培养应当首推国际意识的培养,把国际意识渗透到教育目标中。通过对学生进行全球意识教育,让他们接受更多的来自国际社会(国际组织、国际法、国际条约、国际会议)的制约与协调,从思想认识上由对国家忠诚转向同时对人类负责,把民族、国家与国际社会联结起来,让他们自愿成为全球化的参与者和推动者。
2.国际知识
作为世界公民,首先要具有国际知识,了解地球,认识世界,具有宽广的全球胸怀和国际视野。国际理解教育的知识是对世界上其他民族文化及国际组织的知识(包括传统与现实的历史文化知识、社会政治经济教育等制度文化、城市村落与物产知识等),了解国际组织、国际时事;世界发展的历史与趋势;东西方文化的精华;各国政治、经济、历史、科技和文化等方面的情况;各种社会制度的不同和联系;全球生态情况等。
3.国际能力
正如联合国教科文组织所强调的:“学做世界公民,是以把共同的价值观念和知识应用于实践为基础的。”这句话充分体现出在世界公民培养中国际能力更为重要。在这里,国际能力主要指国际交往能力,包括外语运用能力、跨文化沟通能力等。
(1)外语运用能力。作为拥有“国际视野”和“国际感觉”的公民,一个最基本的前提条件是解决和外国人沟通、交往的语言问题,如果不掌握外语,没有应用外语的能力,就不可能有真正的国际理解和国际交往。外语本身也是异民族文化的一部分,因为语言不仅是文化的载体,也是文化的呈现形式,懂得异民族语言更能帮助我们准确地认知异民族文化。所以,在国际交往中,运用外语的能力是一个非常重要的能力。
(2)跨文化沟通能力。随着经济全球化进程的加快,不同文化背景的人们的交往将日益频繁,这就需要培养学生的跨文化沟通能力,以便与来自不同文化、不同民族或不同国家的各种人进行交流,缓解和消除不同文化背景可能带来的矛盾或冲突,养成沟通不同文化的国际交往能力,进而促进国际交流。
具体到我国来说,在全球化的背景下,我国的教育培养目标要体现全球精神,培养公民的国际素质:一是全球意识,诸如相互依赖意识、世界一体意识、和平发展意识、环境保护意识、国际正义意识等;二是全球知识,诸如世界地理、世界历史、国际时事、国际经贸等;三是全球技能,诸如国际交往、批判创新、信息处理、对话合作、终身学习等;四是全球价值观,诸如关心地球、维护人权、尊重生命、公正和睦等;五是全球行为,诸如参与有利于全球正义事业的行动等。这些目标要与传统的社会目标相结合,以期达到由近及远再到全球的有序延伸。这样才能使我国现有的素质教育向新的素质教育扩展,而我们也才能在国际竞争中处于有利地位。
三、美国的经验借鉴
“世界公民”的教育要求学校提供充分而适当的多元文化教育。所谓“多元文化教育”,根据纳斯伯姆在《培养
人性》一书中的定义,是包括世界各种文明、少数族群、性别、性取向关系以及多元的教育。从目前的情况来看,我们都知道没有任何一所学校有足够的师资可以详尽地介绍世界各种文明,也不能期待所有学生学会数种外国语言;但是如果一所学校能成功地教育其学生认识某个特定的外国文明,并搭配上对其他文明的粗略介绍,就可以引起学生对世界各种文明的兴趣,而这种兴趣恰恰是其日后自我不断探索的基础。[4]
美国在20世纪50年代就强调,培养具有“全球意识”的美国人是保持美国在国际经济竞争中的优势、巩固“美国第一”地位的关键。在《2000年目标:美国教育法》中提出公民教育的目标是:培养具备世界意识的合格的美国公民。“所有学生都要了解关于本国和世界其他地区在多元文化传统方面的知识……引导学生更加重视尊重和理解其他文化,使他们具备能与不断缩小中的地球上的所有的人的共同生活与工作的意识与态度”[5]。提出将全球观念渗透到所有课程领域、课外活动中,在学校中建立一种开放性、世界性、国际性的氛围,使学生在这一氛围中从小受到全球观念与意识的熏陶。
在多元文化背景下,很难找到放诸四海而皆准的世界公民教育模式。在林林总总的公民教育中,美国圣罗伦斯大学(St.Lawrence University)所推动的“文化接触”课程(Cultural Encounters: An International General Education),可以作为“多元文化下世界公民教育”的典范。
圣罗伦斯大学的“文化接触”课程是由一群热心教学改革的教师所发起的。他们来自不同的系,都觉得该校的学生必须深入了解美国以外的国度,以真正体会文化相对主义的实存现象及其蕴涵的哲学问题。他们先组成定期聚会的小组,阅读并规划学校应有的多元文化教育。接着,他们选定印度和肯尼亚作为两个非西方的代表,开始集中研究这两个国家的族群、宗教、性别和种族问题。然后,他们集体前往这两个国家进行实地调查研究,每个国家历时一个月,天天记录工作日记并交换意见。回国之后,他们分别开设与这两个国家相关的课程,搭配上原有的多元文化理论课程,组成一个包含基础与进阶课程的学程。选修这一学程的学生,则被要求至少学会一门外语,并在条件许可的情况下,赴相关国家交换学习一年。[6]
在我国的一些学校,也有了这方面的一些有益尝试。例如,上海市浦东新区的洋径中学与潍坊街道合作,开展学生从事社区服务的活动。美国政治家本杰明•巴伯(Benjamin Barber)在《强势民主:新时代的参与政治》一书中强调,强势民主社会中的公民都是愿意积极参与的人,而参与必须有其对象,因此“参与”以及我们所参与的“社区”可以说是“公民身份”这个概念两个方面的要素。进一步来讲,我们所欲参与的社区固然也包括国家这种大的组织,但由于大组织的参与往往有实践上的困难,因此巴伯主张每个人都必须以更多的心力关注于地方社区事务。“只有直接参与政治,才是民主国家完全成功的公民教育形式”[7]。当一个公民能经由直接参与地方事务而感到自豪时,他自然会激起对民主政治更大的信心,也会更积极地扮演好世界公民的角色。
参考文献:
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[2]Tiedt,P.L.Multicultural Teaching:A Handbook of Activities, Information and Resources[M].Boston:Allyn&Bacon,1990:3-4.
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[5]徐辉,王静.国际理解教育研究[J].西南师范大学学报(人文社会科学版),2003,(6).
摘 要：公民教育虽然作为舶来品，但是越来越受到我国的重视，本文就什么是公民、公民教育等概念进行分析，公民教育的内容、公民教育实施途径与方法，研究公民教育的意义等进行梳理。
关键词：公民；公民教育；研究综述
公民和公民教育是社会历史长期发展的产物。长期以来，我们错误的把公民教育与其他概念相混淆。随着政治的民主化和经济的市场化，我们越来越深刻认识到公民教育的地位，认识到原先把公民教育的范畴狭隘化的错误。本文是对我国学术界就公民教育的相关问题作以整理。
一、“公民”的概念
“公民”一词最早是出现于古希腊。“公民”的原意是“属于城邦的人”，他们是能够享受的一类人，一旦涉及到政治、经济、文化等领域的生活，惟有城邦的人才能享受。他们的地位要比奴隶、臣民高。这就反映出在奴隶社会和封建社会中人和人之间的身份地位不平等。权利和义务是不平衡、不协调的。
首先是从法律的角度，《辞海》中公民的定义是指：“具有本国国籍，并依据宪法或法律规定，享有权利和承担义务的人”。由此可见，公民实则是一个国家或社会的成员，是一种资格。公民是享受权利承担义务的人。
从政治学的角度，公民是指：“符合公民身份角色的个人应有的行为态度和品质，作为一个好公民，公民个人应该掌握公民的权利和义务，积极参与社会公益活动等。”
虽然学者们从不同的角度来分析“公民”的概念，但是它们的实质内容是一样的，公民是权利和义务相完备的人。
二、“公民教育”的概念
我们知道法律上规定的公民只是一种身份，它不代表真正公民的存在。所以为了使我们成为真正的公民就必须通过教育的途径来进行，即所谓的公民教育。通过公民教育的培养，使自然人成为具有公民能力、公民意识、公民品质的社会人。
从社会的角度，狭义的公民教育是指教育国民，使之养成对自己主体身份的正确认识，使之能够准确地把握自己同国家之间的关系，调整自己的心态和行为，使之成为异日的公民。从广义上讲，是指一个国家采取多种途径培育公民具有忠诚国家的意义，获得有效参与公民生活必备的知识、态度和技能，进而发展其责任感和荣誉心，使之成为良好的公民，即现代国家的基础教育与学校教育概念一致。概言之，狭义的公民教育是从知的角度来说，广义的公教育教育是从行的角度来说。
从学校的角度，狭义的公民教育是：较为重视公民教育的正规途径，要求通过正规的教育计划向学生传授多方面的知识，注重“三中心”（以课本为中心、以书本为中心、以课堂为中心），通常以班级授课为主要教学形式，重视课堂上教师的说教，忽略学生的主动精神。广义的公民教育，其目标不是简单的教授知识，而是提高学生把知识应用实际的能力；不仅要尊师重道，更注重师生平等交流；公民教育不仅在课堂内，也在课堂外。广义的公民教育注重为学生创造讨论和交流的机会，鼓励学生以创造的态度对待生活和学习。
综上，我们可以看出，公民教育是面向全体公民的，没有高低贵贱之分，以平等为特征，权利与义务相统一的教育。公民教育不仅涉及道德教育、法律教育，同时还有其他方方面面的知识。公民教育要重视两个方面：一是要培养自己公民的态度和技能；二是把自己置身于社会实践参与中，处理公民与国家的关系。
三、公民教育的内容
国际社会根据公民教育涉及的深度和广度，把公民教育分为：“有关公民的教育”、“通过公民的教育”、“为了公民的教育”。“有关公民的教育”，将重点放在如何做公民的知识性学习上，强调对国家历史、政体结构和政治生活过程的理解。“通过公民的教育”，主要是指让学生通过学会如何做公民的行动，即通过积极参与学校和社会的活动来进行公民教育，这种方法不仅有助于所学内容的强化，而且有利于公民行为的养成。“为了公民的教育”，除了包含上述两种类型的公民教育含义外，还注重通过各种途径，在知识与理解、技能与态度、价值与性向等各个方面培养学生，使学生在未来的成人生活中能够真正行使公民的职责。
公民教育包含的范畴很大，有学者认为，公民教育涵盖了公民道德、价值观、公民知识、公民参与技能四个主要方面。有的学者认为，公民教育主要包括两个方面的内容，它们分别是：以公民素质的培养为内容；以公民权利与义务为基本内容。另有学者认为，公民教育的内容有：政治素质教育；价值观和态度教育；激励学生积极参与公共生活。
综上看，公民教育的内容包括知、情、意、行。所谓的知就是培养公民的意识，脑海中有公民的理念；情就是指切身体会到公民教育的重要性；意是指坚持维护公民的权利与义务，克服重重困难去实现它；行是指公民教育不仅仅是停留在课本上或者观念上，更要把这种意识应用到日常的生活中，积极参与社会实践活动。
四、公民教育的途径与方法
在实施途径方面，西方各国采取从学科渗透到专门教学与多种方式的结合，体现了显性课程与隐性课程的统一。公民教育的教学方式可以分为两类：一是教师教，学生听的灌输式的教育，这样容易挫伤学生积极参与的积极性；二是以师生或生生相互讨论、探究，学生有资格发表自己的见解，这样利于调动学生主动性。
公民教育的主要途径是在学校教育中实施公民教育课程。这种课程包括三种课程形态，分别是：直接、间接、隐性。西方国家中杜威的道德教育理论、科尔伯格的道德发展阶段理论、价值澄清理论等都为公民教育的实施提供了理论依据。同时这些理论的提出也为上述三种课程形态的实施提供了依托。
欧洲国家在中小学实施公民教育，普遍通过正式的和非正式的途径进行。正式教育主要是通过课程教育开展的；非正式教育主要通过隐性课程或者跨学科学习的方式开展。例如校园文化的建设，应该具有民主的气息，包括校园文化中人与人之间要相互尊重、相互包容、团结和合作。通过这种“公民生活”的建设去实现真正意义上的公民教育。
在我国，公民教育的实施途径，除上述内容外，还包括应该建立学校、家庭和社区“三位一体”的实践模式。
五、公民教育研究的意义
1、从政治的角度，公民教育的实施是社会主义民主政治的本质规定
我们国家是社会主义国家，国家的一切权利属于人民，对于国家的一切事务，公民有权利去参与。但是公民的参与技能和参与意识不是生来就有的，是需要后天的教育来实现的，即公民教育。我们国家历经了几千年的封建思想的压制，导致人们的公民意识淡薄。现在虽然我们处在民主社会中，但是一些人的公民意识依然薄弱，缺乏积极参与社会主义民主的积极性。为了使我们国家发展越来越民主、越来越富强，我们必须确认公民教育的必要性，开展公民教育已经成为了我们国家的一项重要的任务。
2、从经济的角度，公民教育的实施是社会主义经济发展的要求
现代社会，无论是社会主义国家还是资本主义国家，经济都高度发展。经济的快速运转是市场经济在起作用。市场经济的良好秩序（平等、自由、竞争等）需要我们每个人去遵循。我们要求全体公民以“平等”为核心进行公民教育，从而维护市场经济的正常运行。每个公民都自觉的遵守市场经济运营的规则，那么我们将生活在充满公平、公正的社会中。公民教育的实施可以极大提高公民的责任感，让他们意识到国家的兴衰是与个人密切相关的。
3、从社会的角度，公民教育的实施是社会发展的要求
在中共十报告中，总书记指出：“推进公民道德建设工程，弘扬真善美，贬斥假恶丑，引导人们自觉履行法定义务、社会责任、家庭责任，营造劳动光荣、创造伟大的社会氛围，培育知荣辱、讲正气、做奉献、促和谐的良好风尚。”现代社会是一个涉及各方面的复杂的系统工程，需要各方面协调发展。这样我们就需要通过公民教育来培养大量的具有民主意识、积极参与社会事务的好公民，从而维护社会的治安和稳定。
参考文献：
[1] 朱晓宏.公民教育[M].北京：教育科学出版社，2003.
[2] 侯丹娟.欧洲中小学公民教育综述[J].教学与管理，2012.
（1）注重全球化趋势公民教育。世界一体化进程逐步加快，国家与国家之间，人与人之间的关系在全球化背景下联系日益密切，世界性的频繁交往促进了各国间及我国人与社会的发展，但是全球化也造就了一系列全球性问题，比如人口问题，资源问题，生态环境问题，恐怖主义，贫穷问题等。所以为了我们更好的生活与发展，应积极参与全球事务，而思想政治教育体系应转向公民教育，以全球化的视角，适应全球化的发展。
（2）培养合格公民才能构建和谐社会。要构建和谐社会就需要培养合格的公民。只有合格的公民参与到社会生活中来，和谐社会才能健康稳定的发展。但是有些公民的参与意识，法制意识薄弱，极少数人还用暴力等危险手段解决问题，给社会带来许多不和谐因子，因此，发展社会主义合格公民消除不和谐因素势在必行。
二、公民教育的内容和实现途径
1.公民教育的内容
（1）培养具有主体意识的公民。公民教育首要在于培养人的主体意识，就是作为一个独立的个体所应该具有的意识，主体意识首先应该是理性的，是正常思维活动的结果，依拖正确的价值观所对事物的行为方式等的正确判断。要实现公民的参与社会活动，就得对公民进行参与意识的教育，让公民个体认识到自己的力量，有意识的参与进来，参与决策与监督，使每个公民和国家推动公民参与意识的实现，形成一个广泛参与的社会。
（2）重视公民对权利与义务相统一的认知。重视公民对权利与义务相统一的认知，一方面教育公民履行自己应尽的责任，国守法的公民，另一方面强调公民正确行使自己的权利，真正成为国家的主人，二者是相互依存的。权利和义务具体涉及到公民在社会活动中的主要内容，对公民权利和义务的教育也是公民教育的主要组成部分。通过权利与义务的关系，规范调整各种社会活动，也为公民积极参与社会活动提供了权利性的保障，然而我国传统思想政治教育中重视义务的教育而轻视了对权利的教育，因此要加强对公民权利意识的教育，具体教育包括对公民权利具体内容的教育，让公民了解自己享有的各种政治、社会、经济、人身权利及其他法律赋予的权利，并尊重法律的公平与正义。
（3）培养公民人与自然和谐相处的意识。在经济快速发展的背景下，环境的压力不断攀升。为建设可持续发展的社会，需要培养公民的生态环境意识，中国古代就有“天人合一”的思想。人的生活和发展离不开自然界，人与自然和谐相处需要培养现代公民的生态意识，使之作用于人的思想和行为。公民认知到只有和自然和谐相处，尊重自然、保护自然。同时，地球自然环境系统中的大小子系统组成一个整体，相互依存相互制约，才能促进社会进步与发展。
2.公民教育实现的途径
（1）学校教育。教育的传播首要依赖的是学校的教育，学校应在开展思想政治教育课程和其他学科的时候，融入公民教育的内容，将课程知识内化为学生思想的一部分，加强对学生的法制教育，逐步提高公民权利意识，使学生自觉将所学的法律知识应用到生活去解决问题。同时从现实社会出发，用生动的社会实例加以分析有利于学生深刻了解社会。
（2）重视对公民道德意识的培养。重视对公民道德意识的培养，主要体现在公德心的培养，应该使公民懂得同情弱者，对人宽容，诚信，将公德，有礼貌。现代社会是一个民主、自由、多元化的社会，人们行为选择的空间日益扩大，所以对个人应当遵守的准则、价值观标准，完全依赖个人的理性选择，比如“宁愿坐在宝马车上哭，也不肯坐在自行车上笑”的人所体现的价值观，此外，培养道德责任感对规范不良社会行为起到一定作用，制定严格的道德责任制度，对某些有不良道德行为的人进行严厉处罚，有利于社会公民形成正确的道德观念和道德态度，有效克服不良道德行为的危害。
3.网络技术
【摘要题】德育研究
【英文摘要】Alongwith
通过教育使个体成为一个合格的公民，这是民族国家对个体发展最基本的期望，也是教育最基本的目标。世界各国，对公民资质的要求与公民教育的内容会有所不同，但对公民与公民教育问题历来都是十分重视的。公民教育不仅仅是一个教育问题，它也是民族国家得以凝聚、延续、稳定的根本所在。近年来，由于全球范围内人们频繁的跨国迁移、流动，使得公民的定位在全球化背景中超越了传统的国家定位，对民族国家的权威、认同构成了挑战。人们开始从全球化的视野重新审视公民与公民教育问题。本文简要叙述了西方社会公民教育演变的历史，并对全球化背景中的公民与公民教育进行了分析和展望。
一、民族国家中的公民与公民教育
公民问题一直以来是政治和教育中的核心问题。公民作为一个古老的概念，我们可以追溯到希腊城邦时期及罗马共和国时期的政治形态。但是现代意义上的公民思想是伴随着现代民族国家的兴起而发展起来的，因此西方民族国家对公民问题的理论探讨和实施框架是以民族国家为基本分析单位的。西方国家一直认为一个健全稳定的民主社会除了要依赖基本社会结构的公正性以外，公众的素质和态度以及行为能力具有重要的意义。西方政治家和学者极为重视在一定政治体系中的社会成员早期学习过程中所获得及形成的政治认知和政治态度，认为这种早期形成的倾向很难加以改变，往往成为其政治自我及价值取向的一部分。因此培养公民道德感和认同感的公民教育对社会的凝聚和国家的稳定具有重要意义。公民教育是泛指培养年轻一代建立一种自诚、自省、自律的公民责任的一种教育。
西方国家对于公民教育的研究与实施是随着其对公民身份认识的变化而不断变化的。公民的现代形式起源于18世纪末期的法国革命，民族国家的兴起一方面抹去了诸如世袭的种姓和等级这样传统的社会阶层界限，给社会成员一个新的定位即公民身份。《新大英百科全书》对公民(Citizenship)身份的解释是指“个人与国家的关系，受这个国家的法律约束而在这个国家拥有相应的义务和权利”。早期的公民身份首先强调的是，个人与国家的关系中，民族、社会阶层及社群属性首先要服从于国家赋予个人的普遍属性。追溯民族国家形成的过程不难发现，早期公民身份的确定具有封闭性特征，与主流文化相异的民族或原住居民不能获得公民身份。若要获得这一身份，需要在行动上表示对民族国家的效忠，放弃或贬低本民族的文化或弱势民族成员的身份，因此公民教育强调文化同质和政治忠诚。在传统的公民观下，国家作为一个地域的政治共同体与国家作为一个文化共同体是相关联的，作为国家成员的公民被共同分享的历史、价值和传统紧密联系在一起。然而，大多数国家是多种族群体的混合或结合，而被分享的文化往往是主流群体的文化，少数民族群体和文化往往是被压迫和被排挤的。民族国家对文化同质性的追求，反而常常引起少数民族的反抗和分离的运动。特别是二战以后，争取公民权利运动成为西方民族国家的一股强大的政治潮流，到70年代末期，基本确立了不分民族和社会阶层在法律意义上的公民身份和地位。西方国家弱势群体公民权利的获得往往通过以下的途径达到的：1.因歧视引起的社会冲突，其动力来自自下而上的社会运动，如美国20世纪60年代的民权运动、20世纪70年代的女权运动等；2.因归化而引起的公民数量的扩张，即外国人加入所在国国籍引起的公民人数扩张。在争取公民权利的运动中，新兴的利益集团和既有的利益集团彼此发生冲突，冲突既发生在不同的阶级群体之间，也发生在不同的种族和社群之间，因此国家十分重视公民教育对于国家稳定和安定的作用。然而如何达到这一目标，各国因为历史传统和社会现状的不同，出现了很大的分歧，有的国家继续维持原有的教育模式，而有的则开始反思过去的公民教育，开始了新的探索。随着西方民族国家形式化的民主程序架构基本完成，争取公民权利运动告一段落，关于公民身份的研究一度也陷于低潮。20世纪90年代以来关于公民身份和公民教育的讨论再度引西方学者的关注，美国学者Kymlicka认为这个趋势是由两个主要原因所造成的，一个是自20世纪70年代以来，虽然在法律上确立了每个个体的公民身份和地位，但在现实生活中普遍存在的不平等，仍然是社会矛盾和冲突的根源，20世纪80年代社群主义公民观的出现就是这种社会矛盾的反映。其次，世界范围内不断发生的种族冲突和政治事件以及发达国家对劳工的需求，引发的移民、难民浪潮使个体不断在不同的民族国家间流动，形成了民族国家公民身份认定上的矛盾与冲突。早期的公民身份理论过分强调了个体在政治结构和制度系统中的地位问题，而忽略了公民对国家及其政治架构的认同。特别是在全球化的时代，文化的多样性和个人的身份的复杂性使得人们必须重新审视公民身份，以承认和包容多样化为主题的公民教育模式渐渐成为了西方公民教育的主流取向。
二、西方国家早期排斥及同化的模式
排斥及同化的公民教育模式是有其哲学基础的，18世纪启蒙运动的发展推动了理性主义和科学主义的发展，二元化的思维模式导致了民族国家对待少数民族排斥及同化的极端政策。在政治层面上，民族国家发展早期，人们把文化的同质性看作是国家的重要特征。政治家们一方面是为了稳定国家的社会秩序，另一方面由于主体民族和主流文化的优越感，对于移民和少数民族以及弱势群体文化多采取排斥态度，其目的在于达到社会的同质性建构。这一理念直接导致国家制定了许多带有歧视性的法律和法规，它们虽然保护了主流社会成员的利益，但排斥了外国移民和少数民族在经济、社会、政治生活中享受平等地位的权利。政治家们认为，要求社会正义和保证基本人权，潜在地伴随着社会的不稳定。因此当少数民族要求得到平等对待，以及给予他们表达自己的文化和宗教身份的空间时，国家却试图通过把少数民族边缘化的策略，以剥夺和限制他们的公民权利来维护社会的稳定。
美国学者杨(Young)从三方面探讨了国家同化政策：1.从整合的角度出发，同化策略的目的在于使先前被排除的少数民族能够顺利进入到主流社会之中。但是这些被排除的少数民族必须遵守、承认社会中主流和优势民族的文化标准，以这些标准作为社会行为准则；2.从普遍人性的理想来看，同化策略的目的在于促进个体融入到主流社会之中，这种理想是基于族群中立(group-neutral)的假设，即个人不受其民族或种族背景因素的影响，以一个平等、理性的自由人身份进入社会生活，以排除个体在主流社会中的族群和阶层差异；3.从心理的层面来看，同化策略使用的是以压制或取消族群差异的方式，对个人或族群进行同化。同化模式会使少数民族个体对自己与主流文化的差异产生强大的心理压力，少数民族弱势群体受到自我厌恶和外界排挤的双重压力，甚至会因为自己的少数民族身份而产生污名感。美国、加拿大、澳大利亚、新西兰等典型的移民国家中，1970年之前主要都是同化模式，直到20世纪70年代之后，才渐渐地被多元文化模式所取代。而在西欧一些国家（英国、法国、荷兰）中同化模式占主导，而在另一些国家（德国、瑞士、奥地利）排除差异模式占主导地位。其中，德国是排斥模式的代表，法国是同化模式的代表。从70年代中期开始，这些国家的公民教育模式遇到了新的挑战，正在被新的模式所取代。
德国公民教育模式是基于排除差异的方式，它强调德国不是一个移民国家，所以招募来的外国工人、难民以及他们的子女最终要被遣送回国，他们只是暂时性地被整合到社会中，所以提供给他们的教育采纳了双重的策略。这种策略既提供给学生维持他们的母语和国家文化的课程以便为把他们遣送回国做准备，同时也提供给学生在德国被“暂时性整合”所需要的基本的语言和文化技能。这一策略最终导致了移民子弟低入学率、低成就率、犯罪率高的现状。随着社会的发展，需要简单技能的工作岗位越来越少，这部分人获得工作的机会也越来越少。种族主义教育政策导致了他们只能做需要简单技能的工作，贫民住宅区、低教育成就、少数民族的外表特征等因素结合在一起，变成了一种耻辱的标志，代表着边缘和不可靠的身份，所以年轻移民寻找工作经常遭到拒绝，社会问题日益严重。
法国的共和模式是基于同化的理念，共和模式的中心原则是基于个人的平等，而不是基于承认文化差异和少数民族的权利基础之上的平等。对于要成为公民的移民和他们的孩子而言，在法律面前的平等和一个强大的福利国家的保障被看作是整合的前提条件。法国的教育系统是高度集中的，教育当局要求移民要学习法语和法国文化，这是他们成功地成为公民的先决条件。教育不应该为少数民族或移民的孩子提供任何特别的准备，而是要让他们完全融入正常的法国学校和法国的社会文化之中。
这两个国家是同化及排斥策略的代表，随着时代变迁，德国和法国都出现了许多社会矛盾。近年来在法国、德国出现的极右翼势力就是社会矛盾的集中体现。事实证明无论是同化或排斥已经不能适应社会变化的要求，也无法从根本上调和日益尖锐的社会矛盾，两国都开始进行适度调整以缓和社会矛盾。
三、全球化背景下的西方民族国家公民教育模式
第二次世界大战以后，“欧洲文化中心论”或“西方中心论”的影响已日渐式微，其文化之魂的基督教价值体系亦遇到世俗化、多元化或后现代化的强烈挑战。值此机遇，西方公民与公民教育思想的研究与发展进入了新的历史时期。学者们开始以批判的眼光来审视公民思想与公民教育，特别是在全球化发展的背景下，培养什么样的公民，如何培养公民日益成为国家必须应对的重大问题。多元文化论的基本观点是，不同的社会群体都有维持其独特的文化认同，享有其文化特质的权利，民主主义的多元文化公民教育能用两种不同的方式进一步促进公民权利平等。首先，通过传递容忍文化差异的民主价值观，使人们能够包容和尊重文化差异和价值多元；其次，通过承认文化的差异并培养青少年在其生活的社会中的跨文化适应能力。对文化差异的宽容和承认都是多元文化公民教育的重要部分。在公民教育观方面，多元文化教育论者还强调，合格的公民不仅能够良好地适应主流文化，而且也应该适应本民族文化和其他亚文化。教育是少数民族文化传承文明、延续文化的基本载体，也是了解多元文化的主要途径。学校在学生社会化的过程中具有重要的作用，它不仅要传递社会共同的文化和价值取向，而且也应该能够呈现多元的文化，把各种文化差异呈现出来的目的在于培养学生成为能够尊重差异，善于处理矛盾、冲突的未来公民。
班克斯(JBanks)系统地归纳了多元文化公民教育的内涵。他认为首先要反思所谓教育价值中立的原则。他认为没有中立的教育，所有的教育都有价值倾向性，某些特定的价值被确立为适用的，而另一些则被排斥在外，以此审视和检讨所谓的民主和平等的教育体系。公民教育应强调对少数民族以及弱势群体独特的生活方式积极的肯定与尊重，以减少少数民族群体受到不公正的待遇，进一步承认民族之间的差异，帮助社会中多样文化的延续；驳斥所谓对国家的忠诚要必须使国家在文化上同质化，认为在民主的多元民族国家中，不同民族对国家的热爱与忠诚是建立在国家肯定并尊重他的存在的基础之上的；学校不是复制社会和阶级的不平等，而是帮助学生特别是少数民族学生，提高他们未来参与国家政治生活的信心和能力，培养真正的民主和平等的意识。不同文化背景的学生有不同的学习方式，应该在教学活动中考虑来自主体民族以及少数民族孩子不同的学习方式，并在教学过程中结合这些孩子的特点施教。
基于这样的公民教育理念，多元文化取向的公民教育模式在教育目标、内容、手段等方面进行了相应的改革。在教育目标上，学校要培养未来公民的健全的人格特质包括开放的自我，对待他人的宽容态度，与他人共享价值的能力，多元而不是一元的价值趋向，信任人类环境并对自己有信心。只有这样的人才能适应全球化的历史转型。在教育内容上，公民教育内容中既要强调普世伦理即一种以人类公共理性和共享的价值秩序为基础，以人类基本道德生活、特别是有关人类基本生存和发展的道德问题为基本主题而整合的伦理理念，也要呈现多元的文化，使得学生在公民认同上，除了共同的国家认同之外，也能理解族群独特的文化认同。在教育的权利上，要考虑到族群成员的差异性，给予族群特殊的权利保障，使族群不同的利益、文化经验、生活态度得到公开展示的机会。在教育途径上，要着重从实践入手，培养未来公民的政治参与能力。增进公民对政治体系和民主程序的了解，传授公民政治知识，提高公民政治参与的技能。强调培养学生相互尊重、理解、及处理差异问题的能力。在教育手段上，既要积极改进传统的教育手段，又要充分运用新的技术手段，使教育形式多样化，能够更有效地展示文化的多样性，提高教育效果。
澳大利亚在20世纪50年代和60年代早期的政策是同化的模式，政府认为他们不需要为移民和少数民族的子弟的提供特别的教育准备，认为这样可以避免社会的分裂和维持国家文化的同质性，同时也认为这体现了平等主义。公立学校教育为移民学生提供了平等的机会和进入社会上层的可能性。而事实上，这些移民的孩子逐渐出现了严重的问题。他们的父母主要是熟练工人，而且集中在大城市的市郊。孩子所进入的社区的学校，缺乏仪器设备、活动空间以及高质量的师资，一开始他们就已经处于不利的社会经济地位了。一些中心城市的学校也有了大量的不会讲英语的孩子，而在这些孩子们之间，广泛流行他们的母语。由于不能讲英语，移民学生只能进入比较低的年级，而且学习进步非常缓慢。到了20世纪60年代的后期，教育主管当局不得不改变他们的政策，他们认为移民的孩子学习上有特别的障碍，学校应该通过设立补习班等方式，强化英文教学来帮助他们克服障碍。自由主义的模式或机会均等的模式已经被“补偿少数民族的赤字”的模式所取代。政府训练和任命了专门的老师而且宣布了一系列计划为移民子女改良学校教育。1971年联邦国会通过了移民教育法案，为英语为第二语言的学习者提供经费。拥护该法案的学者强调，少数民族学校是维护文化遗产和建立学生自尊的合法方式。少数民族的社区建立了他们的自己学校，州和联邦政府为专门为移民子女设立的学校提供资金，并帮助它们提高教学质量。一些多元文化主义者认为，为了消除传统教育中隐含的民族优越感应该全面校订课程和学习方法，多项多元文化教育计划受到了联邦和州政府的鼓励。多元文化教育在澳大利亚取得了一定的成功，学校为了满足有特殊学习问题、特殊文化的背景孩子的需要，在学校中尽量多地讲授他们的语言和文化。学校教育的改变不仅仅表现在课程方面，学校在尝试解决文化多样性问题过程中，深刻地改变了教育的内容和整个学校与社区。由于教育水平的提高，一定程度上少数民族和移民子弟就业后在社会上的地位得到了提升。
四、多元文化公民教育
多元文化主义意味着放弃了民族国家必须保持同质和只有一种文化的设想，但它仍然是在民族国家里控制差异的一种理论和政策，因为这种政策是在维护国家领土完整、意识形态统一的前提下寻求认同和差异的平衡。它的基本假设是移民将会长久定居，他们的后代将既有国籍又是公民，他们在文化和政治上都会属于主流团体，都会对唯一的国家保持忠诚。但是，事实上在全球化的时代，公民身份确立的基础不仅仅是以民族国家的领土范围和政治体系为基础的。有学者甚至认为民族国家的权威以及对公民的控制在一些基本层面上已让位于其它全球化力量，这些力量包括大众传媒、一些社会运动、全球化经济或全球化文化等。造成这种局面的因素包括跨国界迁移的增加，临时性、经常性和循环性的移民的增加，廉价而方便的旅行以及通过新的信息科技可进行的长期沟通。社会出现了所谓的“跨国的群体”和“世界公民”，他们的身份并不主要附着于特定的领土，生活游离于不同的国家政治体系之间，个人复杂的社会经验所造成的自我身份的多重认同。因此他们的出现对民族国家个体归属的传统理念提出了强有力的挑战。社会凝聚力以及独特的人格文化认同的矛盾成为民族国家无法回避的问题。民族国家所无法忽视全球性公民身份，国家未来可能不得不认可它的公民们所持的那些相互竞争、交叉性的忠诚。有学者认为全球性的变迁必然导致国家理论的重建，国家观与民族观的脱钩，这是从民族国家定位时代向全球时代转变重要特征。
当今世界全球互动的中心问题是文化的同质化与异质化之间的冲突。一方面是各民族国家的经济文化日益全球化，另一方面则是各种寻求自主性的社会运动的兴起。这些运动诉诸启蒙运动以来日渐深入人心的平等原则，但对平等的诉求并不仅仅表现在追求普遍主义的平等权利，而经常是以保存差异性为目标，存而把平等问题作为某种集体独特性的权利诉求。加拿大学者泰勒建议接受这样一种假设，即所有的文化都具有平等的价值。这就引申出了文化之间相互承认的问题，即对文化的认同是以相互的承认为基础的。因为我们的认同是部分地是由他人的承认构成的，如果得不到他人的承认，或者只是得到他人扭曲的承认，不仅会影响我们的认同，而且会造成严重的伤害。因此，多元文化的公民教育观既包含着文化的自我认同，也包含着对相异文化的承认。
多元文化的公民教育是否可以解决当今世界的问题不得而知，因为文化的相互承认是一个远没有解决的问题。但是在全球化过程中，人类面临的诸多问题表明，强调同质的、统一的全球文化是不可取的，它的确会导致文化的冲突和文明的对峙。无论是从国家的角度还是地方社区的角度来看，只有培养从道德上、文化上对其他不同种族、地域和文化敞开胸怀的公民才能应对全球化的挑战。多元文化的民族国家必须迈向更开放，接纳多种文化、民族和身份的人们共存的公民定位的理念。新的公民定位应该建立在对身份选择的宽容、对社会的不同和多样性充分承认和尊重的基础之上。
【参考文献】
[1]拉尔夫.达仁道夫著，林容远译.现代社会冲突[M].北京：中国社会科学出版社，2000.
[2]赖纳·特茈拉夫主编，吴志诚，韦苏等译.全球化压力下的世界文化[M].南昌：江西人民出版社，2001.
[3]埃里克·霍布斯包姆著，李金梅译.民族与民族主义[M].上海：上海人民出版社，2000.
[4]梁展编选.全球化话语[M].上海：上海三联书店，2002.
[5]马丁·阿尔布劳著，高湘泽，冯玲译.全球时代[M].上海：商务印书馆，2001.
[6]托马斯·雅诺斯基著，柯雄译.公民与文明社会[M].大连：辽宁教育出版社，2000.
一、新品格与公民教育课程的目标和内容
1、新品格与公民教育课程的主要目标新加坡新品格与公民教育课程以“建设合适的学校文化、根据学生实际情况确定课程内容、对教师专业素养的培养等”为指导方针。除了在各学校开设专门课程外，还将课程内容融入到其它必修课、课外辅助活动和学校教职员工发展项目中去。新品格与公民教育课程立足于新加坡公民教育的传统，契合全球化的实际，其宗旨是通过灌输学生价值观以及教会社交与情绪管理技能，培养品行端正、具有良好价值观、对新加坡具有强烈归属感的负责任的公民。围绕这一宗旨，新品格与公民教育课程的目标可以分为两个方面：在品格培养方面，要求学生首先从“知己”开始，不仅要具备自觉性和自信心，而且能够通过自我觉悟了解自己、管好自己，发挥自己所长。然后要做到“知彼”，懂得待人处世之道，与他人交往时善于待人，能够与他人建立起良好关系，同时应该具备理性判断能力，为自己做出的决定负责，并坚守原则。在公民教育方面，首先是要培养学生对新加坡的归属感和忠诚感，树立为国家利益、防卫与安全献身的精神；其次是具备恻隐之心，关心社会，愿意尽己所能服务于社会；再次是在一个多元种族社会里尽力促进社会凝聚力与种族和谐；最后是具备对社区、国家及全球性重大问题的关注、认识及反省能力，做一个积极的新加坡公民和世界公民。
2、新品格与公民教育课程的主要内容新加坡教育部于2014年按计划在中小学全面推出的新品格与公民教育课程，首先开课的是小学一二年级和中学一至五年级学段，小学三年级至六年级将在2015年开设新课程。新课程通过三大概念，即身份（Identity），人际关系（Relationships）和抉择（Choices），向学生传达尊重、责任感、正直、关怀、应变能力、和谐六个主要价值观，引导学生从自身出发延伸至家庭、学校、社区、国家和世界六个层面的反思。新品格与公民教育课程将之前开设的公民与道德教育课、国民教育、人格形成教育、级任教师辅导时段、性教育课程、网络健康和社区服务等通过系统整合纳入到新课程框架。[1]主要由两部分组成，一部分是全国统一的内容，还有一部分是校本内容，其中全国统一的内容是核心部分。以小学低年级的课程为例，新课程包括用母语授课的品格与道德教育课（30个小时）、学校校本课程（15个小时）和班主任辅导时段（15个小时）。新品格与公民教育课程特别注重融入学生的日常生活体验，以学生的日常生活为背景来教导价值观，希望让学生的学习更实用和更有意义。例如小学一二年级的课程就包括“如何适应开学第一天的变化”，中学一年级的课程包括“适应新学校”等内容。对于新课程的校本内容，学校可以结合学生的个性和家庭背景对课程进行自定义，如此前作为试点学校的养正小学就曾按照新课程的三大概念设计了一套教案，安排小学一年级学生在上完有关保持环境清洁的课后，参加动物园的学习之旅，学习保持环境清洁的精神要如何从校内延伸到校外，并反思个人的抉择对自己和社会的影响，取得积极成效。新课程还鼓励家长、社区与学校合作灌输品德教育，以强化学生在学校所学的价值观。新加坡教育部长王瑞杰就认为，品格与公民教育不单是学校的活动，品格教育最终还是家长很重要的责任，而且家长对孩子的成长过程的影响非常大。因此新课程在小学阶段还附上了“家庭时间”，提供建议让家长促进亲子关系和参与社区服务活动，实践并巩固孩子在课堂学习的价值观。为了配合新课程，新加坡教育部同步推出了新课本，其中小学以《好品德，好公民》课本取代原有的《公民与道德教育》课本。此外，新加坡教育部还将不时更新品格与公民教育课程的教材和资源，并会创造机会让学生参与全国和世界问题的讨论，确保课程内容与时俱进。
二、新加坡推出中小学新品格与公民教育的启示
新加坡自建国以来就高度重视在中小学开展道德教育和公民教育，并且在实践中不断更新教材内容，不断改进教育方式方法，积累了丰富的经验，取得了积极的效果，使新加坡人对国家的认同感和道德水平维持在较高水平，也形成了公民教育的新加坡特色，为世界各国所瞩目，对我国开展青少年思想政治教育也提供了很多可供借鉴的经验与做法。新加坡中小学新品格与公民教育的推出具有以下重要启示：
1、新加坡政府高度重视并主导公民教育课程的改革与发展。新加坡政府尤其是教育主管部门高度重视公民教育课程的改革与发展问题，承担起组织指导、统筹协调、监督管理的责任。进入21世纪，新加坡教育强调以“品格培养”为发展导向，将建立品格教育作为教育部整体发展计划的一部分。为了推动新品格与公民教育课程的顺利实施，新加坡教育部专门成立了品格与公民教育组，为新课程的推出起到了协调和组织保障作用。同时我们也注意到，新加坡教育部门在对公民教育课程改革发展起主导作用的同时，也能够听取来自社会各方面的意见和建议，积极发挥学校的作用。此次课程改革能够启动，小学教育检讨与执行委员会（PERI）和中学教育检讨与执行委员会（SERI）对于包括公民教育在内的新加坡基础教育的批评和改革发展建议无疑起到了积极作用，而来自各中小学对于公民教育课程实践环节的意见和建议在新课程中也得到了充分的体现。
2、以学生为本，既坚守新加坡共同价值观又不断适应社会发展变化。在新加坡政府看来，新加坡的成功根源于其在国家建设中逐步形成的以儒家思想为基础的共同价值观。[2]新加坡中小学公民教育始终坚守新加坡共同价值观，并且强调将对学生的知识、技能传授与共同价值观灌输相结合。此次贯穿新品格与公民教育课程中的尊重、责任感、正直、关怀、应变能力、和谐六个方面的主要价值观，正是新加坡共同价值观的核心体现。与此同时，新加坡中小学公民教育也强调以学生为本，积极主动适应国内外社会变化和发展。新品格与公民教育课程的推出在很大程度上正是考虑到在经济全球化和信息化背景下，对学生价值观和品格产生影响的因素日益多样化和复杂化，必须通过改革课程内容和教学方式等来积极应对新的挑战，努力培养心智健全的新加坡新一代公民。
3、遵循教育规律，有序推进新品格与公民教育课程。新加坡公民教育的改革与发展始终尊重并遵循教育发展规律，有序推进。此次新品格与公民教育课程从启动改革到全面实施，正是贯彻了这一原则。新加坡教育部在根据各方建议确定了新品格与公民教育的指导原则和基本内容后，于2011年首先与包括养正小学、毅道中学在内的八所学校开展新课程的试点工作，在此基础上，又着手举办两年一度的品格与公民教育大会，旨在传递政府关于课程改革的政策主张，创造教师交流学习平台。期间，新加坡教育部还推出了品格与公民教育工具手册，建立专题网站，提供课程资源，编写新教材，开展覆盖全国中小学的新品格与公民教育导师培训工作。在有条不紊、循序渐进的做了充分的准备后，新加坡教育部才确定在2014年正式实施新课程。
【关键词】公民意识；宣传教育；制度建设
党的十七大报告在关于发展社会主义民主政治的论述中，鲜明地提出“加强公民意识教育”的历史任务。“公民意识”出现在党的全国代表大会的正式报告中，这是有史以来的第一次，故此也成为十七大报告中一个引人注目的亮点。“加强公民意识教育”的提出具有重大的政治意义和实践意义，笔者仅就这个问题发表一些粗浅的看法。
一、什么是公民意识
通俗地讲，公民意识指的是作为一个现代公民所应该具有的意识，但要详细探讨它的含义，我们恐怕要从如下几个层次进行探析。
一是从基础内涵上讲，公民意识主要指的是一种主体意识和国家意识。现代国家才存在公民和公民意识问题，封建社会是皇权天下，不存在公民，只有子民、臣民。公民作为参与或监督现代国家权力运行和社会管理的独立主体，是现代国家的基本要素之一。能认识到自己这个主体身份，就是具有了公民意识的前提和基础。公民与市民、百姓、国民、群众的具体含义不一样。公民与国家是紧密联系在一起的，离开国家就无公民可言，在任何时候，公民都要认同国家和宪法，对国家有一种归属感和认知感，对国家要忠诚、要有信念和信心，要坚定地保卫国家和维护国家利益。
二从核心内涵上讲，公民意识主要指的是一种权利意识和义务意识。每一个公民都应该知道自己拥有宪法和法律保障的权利和基本自由，要有政治参与热情和监督意识。公民的权利和基本自由有很多，如生命权、健康权、受教育权、就业权、全面的社会保障权、就医权、人身财产安全权等，还有政治民主方面权利，诸如十七大报告中列举的人民的知情权、参与权、表达权、监督权等。有了这些权利意识，有了积极的生活态度，很大程度上就可以说具有了公民意识。义务意识即责任意识和法律意识，公民享受权利的时候，必须承担宪法、法律规定的政治、法律上的义务。权利和义务应该对等，权利和义务在实施过程中也不能分开，它们始终是结合在一起的。
三从延伸内涵上讲，公民意识还应该包括民主法治、自由平等、公平正义等理念。十七大报告在“加强公民意识教育”一句后面紧接着就是“树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念”。这就说明了两个问题：其一，社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念这“三大理念”，涉及到国家制度、个人权利、社会价值，作为人类共同文明成果与中国实际相结合的产物，完全应该列入我国社会主义公民意识的内容。开展公民意识教育，就要使“三大理念”灌输到每个公民的心中，流淌在每个公民的血液中。其二，树立“三大理念”应该成为公民意识教育的长远目标，什么时候全体公民确立了“三大理念”，社会主义法治文化的土壤就基本形成了，依法治国的基本方略就能全面深入推进。
“公民意识”内容十分丰富，它至少包含了上述三个层次的含义。弄清上述三个方面的含义，这是我们首先需要解决的问题。
二、为什么要提高公民意识
我国是一个有着几千年封建传统的国家。人们“公民意识”淡漠，这是一个不争的事实。新中国成立后的相当长时间里，尽管从理论上讲人民已经成为国家的主人，但在制度的设置和公民的意识上，并没有完全做到这一点。我们都经历过这样的时代：上级怎么说，我们就怎么做；理解的要执行，不理解的也要执行，等等。这在实际上就一定程度地忽视和抹杀了民众的述求和意愿。在“公民意识”普遍缺失和程度低下的情况下，民主政治的建设就缺少了最基本的条件。
改革开放以来，随着国民经济的快速发展和人民富裕程度的不断提高，随着我国经济体制和政治体制改革的稳步推进，我国民众的社会主体意识越来越强，参与国家政治生活和社会公共事物的积极性越来越高。十七大报告关于“加强公民意识教育”口号的提出就适应了这一历史潮流。
当前，大力加强公民意识教育有着多方面的重大意义。
首先，加强公民意识教育，对我们现阶段发展社会主义民主政治而言，是最为直接、有效的补充，也就是说我们发展民主法治，必须靠高度的公民意识来弥补法律制度所不能覆盖的空白。一个国家的国民只有具备了完整的公民意识，才能成为合格的公民；只有当广大国民普遍具备了完整的公民意识和公民性格，才能建立成熟的、民主法治充分发展的公民社会。所以，“加强公民意识教育”的逐渐落实，必将促进我国民主政治的进一步发展。
其二，从建设具有中国特色的社会主义具体实践来讲，加强公民意识教育，必将极大地加强广大人民群众的主人翁意识，激发他们建设社会主义的积极性、主动性和创造性，这对于我们具有中国特色社会主义的成功建设，是一个非常基础的环节。
其三，公民意识的培养对于我们党的反腐倡廉也是大有帮助的。反腐倡廉实际上应该“两手抓”，一手抓被腐败的人即腐败者，抓党内监督，一手抓腐化别人的人，即行贿使掌权者被腐化的人。一个巴掌拍不响，如果国人不要那么奴性十足，如果国人具有很强的公民意识，如果我们的法律和政府是很阳光的法律和政府，那么腐败者想腐败也腐败不起来。
我们要建设社会主义现代化国家，其中一个核心问题就是要实现人的现代化。它的标志就是人民成为公民并具有公民意识。历史和现实已经反复证明，在一个“公民意识”缺乏和淡薄的社会里，是不可能真正确立民主政治制度的，也不可能实现经济的现代化。公民意识是法治国家的基础，是市场经济的保障。因此，我们时代一个重要的任务是要培养人民的公民意识。这也是我国宪法的一个根本内容。
三、怎样提高公民意识
社会主义公民意识的强弱，标志着公民作为国家主体的自我觉醒和觉悟的程度，关系到我们国家社会主义现代化实现的速度甚至成败，有着极为重要的意义。但我们也必须认识到，这种公民意识并不是在所有公民的头脑中都会自然而然地产生的，特别是在我们这样一个有着特殊国情的国家，它需要我们积极地、主动地、多方面地不断探索加强公民意识教育的有效途径。
加强公民意识教育，需要我们大力加强教育和宣传的力度。要加强对公民意识内涵的深入研究和普及，学校、机关单位、各类组织都要把公民意识作为教学、培训的重要内容，从多种层次上来开展公民意识教育，不要把接受公民意识教育只看成是老百姓的事；各种传媒要努力扩大对公民意识的宣传，对体现公民意识的新事物、新典型，要加大正确宣传力度，引导公民包括各级领导干部进行自我教育。
加强公民意识教育，涉及到多个教育方面。
一是加强公民的法制教育。公民依照宪法和法律，享有权利和履行义务。公民的法制教育，核心是培养正确的权利义务观念，在法制轨道上推进社会主义民主法治、自由平等、公平正义。法律对社会生活的规范、引导和保障功能，主要是通过权利义务机制实现的。每个公民只有树立正确的法制观念，在法制框架内正确行使自己的权利并切实履行自己的义务，整个社会才能够实现民主法治、自由平等、公平正义。
二是加强公民的道德教育。法治和德治从来都是相辅相成、相互促进的。树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念，不仅需要加强法制教育，还必须同时大力加强公民道德教育。通过加强公民政治道德教育，提高公民政治道德素质，引导人们在遵守基本政治行为准则的基础上，追求更高的政治道德目标，更为理性地对待民主法治、自由平等、公平正义的诉求，做有政治责任感的公民。
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