[论文摘要]由于现今学校学习的种种弊端，造成学生数学学习与现实社会脱节现象，不少教师和学习信奉“数学就是多做习题”观念，使“解题文化”成为数学教学的基本特征。学生对现实中的数感不强，运用数学知识解决生活问题弱化。新一轮课程改革的核心是改变学生的学习方式和学习状态。体验式学习法就是一种有效的学习方法。
一、数学课堂教学中体验式学习的内涵和意义
“体验式学习”是指在教学中教师积极创设各种情景，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情景进行体验，并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误认识，发展、享受和利用积极的情感与正确的认识，使学生充分感受蕴藏于这种教学活动中的欢乐与愉悦，从而达到促进学生自主发展的目的。“体验学习”是一种学习方式――它主要从学习者个体发展的需要和认知规律出发，提出了以“感受、经历”为指向的学习形式及有关的学习内容。它是一种关注学生个体特征的学习方式。在一般的教学过程中，我们强调更多的是知识经验的普遍接受和共同感受。而体验则指向每一个个体，让每一个个体都经历学习过程，引起个体心灵的震撼、内省、反思，激发对学习材料的独特领悟，将个体独特的心理内容、体验的个性特征得到充分展现：它是一种将新的学习材料与学生已有积累相联结的学习方式。
二、体验数学知识的产生和形成过程，提高学生的理解能力
在教学的过程中不要追求知识的“一步到位”，应力求体现知识发展的阶段性，让学生经历一翻曲折的道路，有尝试、假设、操作、探究和分析一系列活动，最终找到解决问题的途径。在学生探索、发现的关键时刻，教师要舍得花时间，让学生有足够的时间去探索和思考。体验数学知识的产生和形成过程。如“面积与面积单位”一课，教学“平方米”这个面积单位时，先让学生用“1平方分米”的小正方形去测量教室的地面。学生花了很多的力气去尝试后，许多学生纷纷放弃了尝试，觉得用“平方分米”这个单位去测量太麻烦了，觉得有必要产生一个更大面积单位，这样“平方米”也就呼之欲出了，然后再让学生用“平方米”去测量，通过这样的比较教学使学生真正体验到了“平方米”产生的必要性和合理性，以及较大的物体表面应该用“平方米”这个单位比较合适。
三、数学课堂教学中体验数和运算的意义与方法价值，提高学生的理解能力
在教学中要引导学生联系自己身边具体、有趣的事物，通过观察、操作、解决问题等丰富的活动，感受数的意义。传统的数学运算的教学目标只注重让学生牢记法则，形成计算技能。我们认为数学运算的教学应跳出技能框框，不能把法则的得出、技能的形成作为唯一的目标，而应更关注学生的学习过程，让学生在自身实践探索的过程中体验数学运算的意义与方法价值。先让学生尝试计算。反馈时学生中出现了几种不同的方法，要求学生用自己喜欢的方法计算。这样把学生置身于自己喜欢的学习情境中，在展示学生计算的过程中，学生体验到了自己的方法的局限性、同时学习到同学们更多方法，从而能使用最适合自己的方法。
四、数学课堂教学中体验数学的思想方法和思维方式，提高学生的理解能力
结合有关内容向学生渗透一些现代数学思想方法，如极限思想、集合思想、对应思想、符号化思想、统计思想等。这是小学数学教学的目的之一。在教学中只要稍作挖掘，适度地加以渗透，让学生体验到这些思想方法。可以培养学生的数学素养，养成用数学眼光看待和分析周围的事物的习惯和能力。数学思想渗透在数学知识之中，这样就造成教师在教学中只重视讲授表层知识，而不注重渗透数学思想、方法的教学，学生所学的数学知识往往是孤立、零散的东西，不利于学生对所学知识的真正理解和掌握，使学生的知识水平永远停留在一个初级阶段，难以提高，加重了学生的学习负担；数学思想方法是数学的精髓，在学生学习数学知识的同时渗透数学思想和方法的教学，让学生在掌握表层知识的同时，领悟到深层知识，学习层次实现质的“飞跃”，学生所学的知识成为一个相互联系的，组织得很好的知识结构，这样学生才能摆脱“题海”之苦，焕发其生命力和创造力。
五、数学课堂教学中体验数学与现实世界的关系，提高学生的理解能力
数学在现实世界中的应用极其广泛。这不仅仅限于简单地应用学过的知识解决实际问题，也不像以往教材中以求解为主要目的的应用题。更重要的是因为在数学学习过程中，可以学会许多分析问题、认识世界的思想和方法，所以，应加强数学知识与社会生活实际的联系，使学生认识到现实生活中蕴着大量的数学信息，数学在现实世界中有着广泛的应用；面对实际问题时，能主动尝试着从数学的角度运用所学知识和方法寻求解决问题的策略；面对新的数学知识时，能主动地寻找其实际背景，并探索其应用价值。
六、数学课堂教学中体验数学学习的情感与态度，提高学生的理解能力
【关键词】体验学习 会计双语教学 体验教学模式 教学内容情景化
目前，会计行业的国际化步伐越来越快，中国会计与国际会计接轨是大势所趋，不同类型的会计业务大量增加。毫无疑问，对不同层次、不同行业会计双语职业化人才的需求必将大幅攀升。2001年，教育部对高校双语教学提出了明确要求。从那以后，会计双语教学课程在很多院校都被作为必修课程大量开设，对会计双语教学的研究和探讨也成为焦点。
一、体验学习论的基本观点
体验学习论是20世纪70年代中期在美国兴起的一种以学习者为中心的学习理论。有学者认为，体验是指在真实情景中，人们与种种事物接触而产生的经验。体验学习是指在教师引导下，学生亲身体验有关专业环境，亲自参与各项业务活动，并经过自身反思、总结从而达到学习目标的学习。人们把从自己体验中得到的学习方式看作是最佳的学习方式。体验学习方式不但适合一般课程的学习，也特别适合实践性较强课程的学习。其原则可以初步概括为以下几点。
1、体验学习的环节
美国学者Kolb(1984)在关于体验学习的论述中提出，体验学习是一个四阶段的循环周期，即具体体验—反思—形成抽象概念—在新情景中检验概念。Jarvis(1995)通过实验验证了Kolb的观点。这些研究都显示，关于体验学习包括四个环节的观点，是体验学习的核心。完整的体验学习应包括:制定教学目标、情景体验、反思概括、实践应用等环节。关于体验学习环节的观点被各类课程的教学所采纳，被认为是最有效的教学策略之一。利用这个观点可以用来指导教师进行体验学习的教学设计，构建适合某种课程特征的教学模式。
2、课程内容情景化
传统教学方式把概念化知识作为教学的主要内容。学生在脱离具体真实业务的环境中学习，一般很难用所学的知识解决实际问题。学生常反映“课堂学习不如实习”，就是这种“去情景化”教学模式带来的直接负面后果。
知识不可能脱离真实的生产业务环境而孤立存在。学习只有与生产实践活动结合，才能解决“学用分离”的问题。因此，体验学习论强调情景是体验学习的基础，是体验学习的必要条件。
为了创设学生进行体验学习的情景，教师的任务就是要想方设法把概念性知识情景化，这种学习情境应与真实的工作过程，即应用情景保持足够的一致性，让学生在这种接近真实的学习情境中了解知识的背景、产生兴趣、进行反思、生成对知识的领悟，从而获得体验。事实证明，经过体验学习，学生一般都能做到学用结合，能较快适应实际工作环境，能在工作中学以致用。
3、发展学生的主体性
主体性是体验学习的核心特征，是指学生在体验学习的各个环节中应发挥的主动性、亲历性。因为主体只会对自己感兴趣、有意义的事物产生体验，如果没有发展学生的主体性，学生必然不会在学习中产生体验。传统的教学观习惯于灌输说教，强调学生死记硬背，因而忽视了学生应有的自我体验，使学生处于被动的学习状态，很难学以致用。
为了发展学生在体验学习中的主体性，教师应力求做到以下几点:一是教学形式要生动活泼，尽力调动学生学习的积极性;二是强调体验的亲历性，要给每个学生亲自体验的机会;三是鼓励学生进行有个人特色的创新性体验。
4、学生学习的互动性
传统的学习观忽视学习过程中师生之间、学生与学生之间的互动。在体验学习的每个环节中，教师应组织学生进行沟通交流、争论和归纳总结，把促进教学互动作为实现有效体验教学的有力措施，这也有助于激发学生深入思考，让知识和思维精确化，提高学习活动的质量。
二、会计双语教学体验教学模式构建的思路
1、基本思路的设计
对会计双语教学模式的设计应该考虑学生的语言基础以及学生对双语教学的认可度和接受力。
实践中，我们根据学生的特点将教学设计为几个阶段。主要思路是用汉语和英语学习会计专业知识，会计内容以中国会计体系为主，国际会计为辅。针对学生开始用汉语教学为主，英语为辅，随着教学进展，逐步过渡到以英语教学为主，汉语为辅，条件具备时，也可以采用全英语教学。
根据体验教学模式的原则构建的教学内容，设计思路不是按会计常规体系来安排的，而是按实际会计业务流程来构建，这样设计的教学内容便于将会计知识情景化，为体验学习创设条件。
英语部分的教学内容不单独进行英语词汇和语法教学，而是以会计专业的应用为主，与会计教学同步进行。例如提供全英语的会计课件、录像片、账务处理习题、案例和财务报表等，组织英语专业教学互动及角色扮演，让学生在以上这些情景中学习实用的会计英语知识，获得用英语进行会计业务的能力。
会计双语教学模式可以按体验学习“环节理论”来构建。教学时应充分运用现代教学多媒体技术，采用情景式、交互式、探究式等多种教学方式组织课堂教学活动，让学生在体验环境下用双语掌握从事会计业务的能力。
2、教学目标的设计
教学目标是预期的学生学习的结果。体验学习极为重视师生对学习目标的关注，因为这有利于帮助教师和学生集中注意力，使课堂行动、交流和教学评价都趋向一定的目标，从而提高体验教学效果。
会计双语课程的教学目标，可以从职业要求的角度来考虑。我们认为，通过会计双语课程的学习，学生应达到借助英语促进专业知识学习，成为懂专业又会英语的职业人才，即能用英语学习会计知识，能进行基本的英语会计业务操作，能用英语进行基本会计业务交流。学生如能达此目标，就能获得初步的职业能力，将大大拓宽就业门路，为进一步学习打下基础。
3、学习效果评价方法的设计
体验具有鲜明的个性化特征。在相同的教学环境中，通过体验教学的四个环节的训练，由于每个人的智力结构、认知方式、个性特征不尽相同，他们的感悟和收获必然具有明显的个体差异。所以在评价每个学生的学习时不能采用同一种标准，而应该进行发展性评价，用不同的方式充分肯定每个学生在体验学习中的收获，也让学生意识到自己的不足。这样的学习评价可以给学生以自信和激励，成为学生不断前进的动力。
三、会计双语教学体验教学模式的实施方案
1、教学内容情景化
(1)英语场景录像。有业务背景的英语录像是一种有效的学习情景。在学习某种会计业务前，放一场相关录像，能让学生很快进入业务情景，学生通过观察录像了解业务过程，为下一步通过实际操作并体验操作后果做准备。例如在学习筹资账务处理时，可以把银行相应业务作为业务背景，让学生在录像展示的情景中体验企业从银行贷款的筹资账务处理方法。又例如提供生产车间会计业务的录像，让学生以此为情景，体验产品制造账务处理方法。
(2)英语案例。案例教学法是会计教学经常采用的一种方法，有成熟的教学经验。在会计双语体验教学中，我们把英语案例作为一种教学情景，作为学生体验学习的载体。但是应注意作为体验学习的英语案例，应尽量从真实业务中提炼，不能作过于简单的处理。
(3)英语练习。通过练习让学生自己学习会计的做法是源于Robert N.Anthony的一本会计教材。他提供一种会计业务卡片，让学生回答问题、计算填空，在做中学习会计。我们认为这种形式的练习也是一种情景化教学方法。可以让学生在做的过程中，体验会计的基本业务，通过自己反思、概括、总结得到会计知识，获取能力。
(4)角色扮演。为了训练学生用英语口语进行业务交流的能力，可以采用角色扮演的形式。根据不同的会计业务，让学生模仿不同的角色，进行英语口语业务交流。这种方式很容易激发学生的学习兴趣，让学生获得实用的会计专业英语能力。
2、反思性学习
(1)反思性英语案例。案例不仅可以提供教学内容的情景，而且也可以为学生搭建反思的平台。例如为了促进学生进行反思总结，可以提供某企业固定资产折旧案例，通过分析不同折旧方法对企业总利润和总资产的影响，让学生自己通过反思自己总结出如何在复杂条件下正确选择折旧方法的规律。
(2)设置选择性英语练习。通过提供单选多选形式的英语会计练习，引导学生对教学内容进行反思总结。
(3)英语专题讨论。设置不同类型、不同难易程度的讨论题，让学生根据自己的条件、兴趣选择合适的题目，按选题分为不同小组，学生先写出英语发言提纲，再用英语在小组讨论中表达观点，使学生在会计专业知识能力和英语口语交流方面都获得锻炼。
(4)英语小论文。对于英语程度较好、写作能力较强的学生，鼓励他们就某些问题进行研究，或者就某些会计业务进行反思总结概括，写成英语小论文，用英语宣读，并接受质疑。
3、综合性的实践应用
这里所指的综合性实践应用是指阶段性的或课程结束前的实践性活动，其目的是进一步提高学生会计知识和专业英语知识的应用能力。综合性实践应用教学平台具备真实性、综合性、全面性和研究性特点，这类平台一般可分为两类。
(1)综合性英语账务处理。提供综合性英语会计业务案例，要求学生用英语进行账务处理、编制财务报表、撰写财务分析报告、并组织学生用英语宣读财务报告、质疑讨论。
(2)研究性小论文。对于有兴趣有能力的学生，组织他们阅读文献，收集资料，通过分析研究，撰写英语会计小论文，并在适当的范围内宣读讨论。
四、结语
本文从高职教学的角度出发，概括了体验学习论的教学原则，为指导高职会计双语教学提供了理论支撑。并从体验学习的四个环节出发，提出了基于体验学习论的会计双语教学的体验教学模式。这种教学模式具有明显的职业化倾向和可操作性特点;其教学目标和内容是面向职业需求的，以培养初步职业能力为导向;教学过程具有情景化、反思性、互动性特征，教学方式充分体现了以学生为主体，发挥教师在组织教学、协调教与学关系方面作用的教学理念;采用现代多媒体技术展现教学场景，较好地调动学生学习兴趣和积极性;教学评价采用具有鼓励性的发展性评价。
本文构建的这种教学模式深化了“在做中学”的教学理念，具有较强的可操作性。作者将这种模式应用在会计双语教学中，通过学生反馈，学生的学习兴趣明显提高，也较好地获得了会计职业能力和会计英语职业能力。当然，本文提出的体验教学模式是初步的，还需要在实践中不断丰富完善。
参考文献
[1] 陈琦、刘儒德:教育心理学[M].高等教育出版社，2005.
[2] 张同乐等:大学英语体验教学的教育原理探究[J].安徽科技学院学报，2008(6).
关键词： 水文测验 实习 水文气象学
一、引言
水文气象学是一门以气象学和水文学理论和方法为基础、以水文工程应用为导向，运用气象学和水文学的基本原理和方法解决水文气象实际问题的新兴学科[1][2]。本着以“气象学和水文学内涵式结合，以理论指导实践，以需求引导创新”的原则，根据当前阶段水文水利和气象等业务部门对高质量水文气象人才提出大量需求，我国首个培养水文气象学本科生的专业在南京信息工程大学水文气象学院（后文简称：我院）应运而生，但传统水文学课程已经不适应社会新的需求。新的学科，新的需求，必然要求我们对传统水文课程进行改革。
水文测验、水文预报、水文与水利计算，简称“测、报、算”，是传统水文水资源专业的核心课程[3]。水文测验学是研究如何正确、经济、迅速地测定各种水文要素的数量及其在时间和空间上的变化过程，是水利类专业本科生的主干专业课程。实践性强是水文气象学基础系列课程的显著特点之一，在教学别强调理论要与实践结合。水文测验实习是将理论课程付诸实际生产实践的，从而使水文学本科生获得重要的专业技术训练的野外实践过程。本文结合水文气象学的新学科特点，以水文测验实习为例，其实习目的和实习内容是根据水文与水资源工程专业学生的培养目标制定的，直接照搬到水文气象学专业上，不符合水文气象专业学生的培养目标。笔者根据水文气象学的独特学科特点，优化传统水文测验实习目标和内容，使之更符合水文气象专业的培养目标，进而培养具备扎实基础、熟练水文测验技能专业背景的水文气象专业技术型人才，为今后从事水文气象行业相关的水信息采集，水文气象数据处理方面的工作打下基础。
二、水文气象学的必要性与独特性
水文气象学是我国、亚洲，乃至全球的新兴交叉学科，目前国际上只有俄罗斯、瑞典、英国、乌克兰四个国家拥有水文气象研究机构。气象学与水文学长期以来处于割裂状态，传统的水文学只研究降水落到地面之后的各种过程，气象学则只关注降水在空中未降落之前的各种过程，即水文学上不接天空，气象学下不接地气，二者之间“割裂性”使得很多社会实际问题不能有效解决。随着社会进步与经济发展，单纯的水文学或气象学已经不能满足实际发展的需要。而水文气象学作为纽带将水文学和气象学二者有机地、巧妙地结合起来，同时是气象学和水文学发展的新亮点，它使得气象学接地气，使得水文学往上游端发展，是理论与实际结合的典范。其产生与人类社会对洪涝灾害现象的认知水平、抗御灾害的能力、科学技术的进步和社会经济的发展密切相关，其内涵和研究的领域随之不断深化和发展。俄罗斯的水文气象着重研究高纬度地带融雪和降雨产生的降雨-径流机理及应用;美国的水文气象着重研究中低纬度的季风和热带气旋引起的降雨-径流机理及应用，尤其是飓风引起的极端暴雨洪灾的分析、计算和预报。
水文气象学本科学生的培养，既要考虑水文学与气象学知识的有机结合，又要考虑其较强的实践性。因此，本学科的学生既要学习气象学的知识，如天气动力学、动力气象学等，又要学习水文学的知识，如水文学原理、水文测验学等，更要学习水文气象交叉方面的知识，如水文气象学、水文气象集合预报等。水文气象学的这种有机性和实践性，要求教学过程要特别强调理论要与实践结合，同时要求在水文学课程中渗透气象学知识，在气象学课程中渗透水文学知识。
三、传统水文测验实习内容及存在的问题
水文测验学是水文气象专业的必修课程，实践性强，与具体生产业务密切相关，其实习教学环节是培养水利学科应用型人才实践能力和创新能力的重要渠道，是水利类教育教学的重要环节。根据水文气象专业自身特色，积极探索适合创新人才培养的水文测验实习模式具有重要意义。
水文测验实习的主要目的在于加强学生专业实践能力的培养，提高学生的操作实践能力;通过水文测站的生产实践，初步掌握测站的主要测验业务和技能，并加深对水文测验理论的理解，使学生将水信息采集和水文数据处理基本理论、基本方法付诸实践，进行基本水文测验专业技能训练。要求学生通过在站实践，增强对水文现象的感性认识，掌握各种水文要素的观测及测验方法;通过观测、测验报表的填写和成果的计算等基本技能的训练，结合教学、科研进行试验研究，培养分析问题、解决问题的能力。传统水文测验实习的主要内容包括水信息采集的野外仪器使用培训和实际水文数据处理两部分，重点和难点在于培养和训练学生水文测验的基本技能，具体包括以下几个方面：（1）降水与水位观测及其资料整理;（2）水准测量和大断面测量及技术：完成水准测量和河道大断面测量外业工作，并完成相应的资料整理，绘制大断面图;（3）流速测验与测速垂线精简：完成流速测验，并在保证流量计算结果精度的前提下，采用最少的测速垂线数目，并确定其在断面上的分布，点绘全断面精简后的测速垂线位置图;（4）流速脉动实验：通过流速脉动实验掌握流速脉动的特性、变化及分布规律，推求流速误差与测速历时的定量关系。（5）测站资料整编：对实习测站年实际数据的分析、计算、定线、推流，初步掌握受混合影响的水位流量关系的数据处理方法;悬移质泥沙数据处理的定线方法，并进一步了解测验工作与数据处理工作的互相关系。
笔者结合在国外多年求学和教学的科研经验，考虑不同的学科特色，与国外水文测验实习方面比较，传统水文测验实习主要存在以下几个问题。
1.实习方式老套，死板照条，不具有创新性：目前高校水文测验实习，学生多根据具体的实习任务，流水线式、按部就班地完成实习内容。某些学生实习结束后都不清楚为什么要做这些测量，这些测量的目的是什么，测量出的结果怎样应用在实际生产中。现存的实习方式不能实现预期实习目标。
2.实习内容陈旧，一成不变，未考虑具体学科特点：一直以来，现在水文测验实习内容没有发生过大的变化，笔者求学时如此，为师时亦如此。现有的水文测验教材反映的是陈旧、常规的测验内容和方法，远远适应不了实际教学需要，现代先进的测流、测深及水文气象自动测报系统等新理论、新技术、新方法都没有得到应有的反映[4]。与国外高校相比，我国大多数高校没有根据本校学科的特色，制定相应的实习内容。本课程应特别注重其实践性，日本美国等国家院校，水文测验实习的比重占50%左右[5]，而我国大部分院校的比重仅20%，甚至更低。相比而言，我国水文测验教学没有侧重其实践性，不利于培养学生理论联系实际能力和创新能力。
3.教学方法落后，教学仪器陈旧，考核方式单一：国内水文测验的教学主要以理论课和野外实习相结合的方式进行，两者本身是相辅相成的关系，但某些高校往往第一年安排理论课学校，第二年安排实习课，导致两者相互脱节;教学仪器陈旧，课堂上不能展示最新的水文测验技术方法。与国外相比，国内水文测验实习主要以实习报告形式展示实习效果，考核学生对实习内容的掌握程度。这种考核方式不能合理地反映学生的实际水平，也不能有效考查学生的创新能力。
四、新学科水文测验实习的挑战与改进
针对水文气象专业的独特性，我院以实验教学示范中心建设为契机，以培养能力、提高素质为主线，以培养创新型和应用型人才为目标，构建“一体化、三层次、多形式”的水文气象学实践教学体系[6]，并在这一基础体系上进行科学有效的实施和管理。一体化是指把相关的实验知识、技术和方法有机地组织在一起形成一个完整的体系;三层次是指将实践教学分为基础性试验、综合应用型实验和实践创新型实验三个层次;多形式是指实习实践的方式不拘一格，室内、室外相结合，讲授式、启发式、自学式、开放式等多种形式有机组合的实践教学。在我院这种有机实践教学体系下，针对我国水文测验学现存的问题，结合水文气象学的具体特点，并考虑我国水文测验发展的总体方向及现代化科学技术发展的趋势，我院水文测验实习的改进措施如下：
首先健全水文测验实习内容，在原有基础上增加气象学要素，使之体现水文气象有机结合的特色，如增加多时段降水、气温、风速、辐射、湿度及蒸发的观测，分析气象因子与流量、蒸发的相关关系，总结出对流量影响最大的一个或者一组气象因子，这可以对河流流量的影响因素有更深刻的理解，也可以更好地理解水文气象过程。
其次改进水文测验的实习实践形式。野外实习之前采取理论讲解与视频演示相结合的方式，让学生理解实习的方法和原理，初步掌握实习的相关技巧;到达具体实习场所，再采取现场演示，边讲边做、边做边讲，与学生共同完成实习所要求的内容。实习过程，务必保证每一个学生亲自动手，熟练掌握每一个实习内容。同时要改变传统单一、填鸭式的实验形式，增加开放式实验环节，让每个学生或每个小组自己提出问题，自己设计实验，自己动手完成，最大限度地激发学生的创新性。
此外，要改变单一的考核评价方式，采取实习报告与现场答辩相结合的考核方式。传统实习报告的形式可以系统地、全面地考核学生是否了解实验的目的、意义，是否掌握实验内容、实验方法，是否理解每一个实验过程，是否学会争取分析实验结果，此方法具有全面性的特点。但是传统报告的形式不能合理体现学生的创新能力和实际操作能力，现场答辩可以直接考核学生的动手操作能力，通过现场提问实验的关键过程，考核学生的临场应变能力、学生对实验掌握的熟练程度，答辩与提问相结合填补了传统实习报告的不足之处，完善了水文测验实习的综合考核评价体系。
参考文献：
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关键词:智慧教学;体验式循环;教学设计能力
教育部等五部委联合下发《教师教育振兴行动计划(2018－2020年)》，计划要求在“十三五”期间“采取切实措施建强做优教师教育，推动教师教育改革发展，全面提升教师素质能力，努力建设一支高素质专业化创新型教师队伍。”［1］为此高等学校特别是师范类专业要创新教育教学模式，培养高素质专业化，肩负时代重任的卓越教师。然而，文件出台的背后映射正是教师教育改革的困境，特别是地方本科院校师范人才培养的难处，教学改革与创新的痛处。本研究旨在发展KOLB体验式学习循环理论，以地方性本科课程“语文学科教学设计”课程为案例，在智慧教学环境下，以互动式、启发式以及探究式为核心，进行循环模式设想，以培养汉语言文学专业师范生教学设计能力为中心，打造实践课程，实现师范课程的实践性取向，为新时代教师教育的持续发展奠定基础。
一、KOIB体验式学习循环理论
美国教育学家Kolb全面审视了勒温、杜威以及皮亚杰等人研究，以哲学、心理学、生理学等多种不同学科为视角，在体验式学习模式、行为研究模式和认知发展模式等研究成果基础上，在其理论著作《体验学习－－让体验成为学习和发展的源泉》一书中，提出体验学习循环理论。Kolb认为，学习是在特定的物理空间中，学生以动态的认知体验与挖掘知识的内在逻辑形式，建立主体与客体的自我概念，理解所承载的情感、态度、价值观的最深层次的循环延续过程。Kolb依据体验学习过程建立体验式学习循环模型(图1)KOIB体验式学习模型是由四个阶段构成的循环系统，即具体体验、反思观察、抽象概括、行动应用。该模型的关键在于适应世界的双重辩证对立之间矛盾。具有两种不同获取体验方式:感知(具体体验)，领悟(抽象概括)，感知与领悟之间的辩证统一需要学习者通过体验的转换才可完成。体验转化涉及到两种不同的加工方式:内涵转换(反思观察)与外延转换(行动应用)。两种不同的体验转换方式之间也存在着辩证对立的关系。［2］Kolb体验式学习理论与教学实践相结合，不仅有助于课堂教学模式的建构，而且指向学生人格的和谐发展。教育者引导学生将自己的身心投入到外在的交往之中，在反思与实践中，触及到传统教育与网络学习所无法涉及的人格及社会性的发展领域。该循环理论不是简单的止步于学生的体验活动，而是通过学生对体验进行领悟、体察、反思，从而实现理性的升华，同时突破了个体学习的牢笼，以活动交往为方式，进行意义化的挖掘，深刻剖析问题，在思维碰撞中，促进学生学习能力的培养。
二、“语文学科教学设计”课程中体验循环理论模型建构
“语文学科教学设计”是一门针对汉语言文学(师范)专业开设的教师教育必修课。该课程是在教育学、心理学基础上具有应用性和实践性特点，目的是增强学生教育教学专业化的思维意识以及语文教学设计意识，提高学生教学设计能力。因此，本文以“语文学科教学设计”课程为应用案例，基于KOLB体验循环理论进行教学设想，在智慧教学背景下，改善学生学习体验，促进学生教学设计能力的培养。如图2所示:体验式教学活动流程图将教学内容分为案例讲授、研读分享、团队设计、成果展示四个阶段的外循环，每一个阶段都引导学生经历相应的内循环，即具体体验、反思观察、抽象概念、主动实验。第一阶段教师进行案例讲授，通过启发提问、类比研究的方式，激发学生的兴趣，在具体的体验中引导学生明确任务、界定问题。第二阶段教师提供辅助支架，学生在观察、反思的过程之中深化对问题的理解、提取问题关键、内化设计结构。第三阶段学生组建团队进行教学设计建构，通过头脑风暴、分配任务、模型建构等过程，优选认知策略，设计教学方案。第四阶段学生以团队为单位进行微课制作、展示，并以线上投票、线下点评的方式，引导学生对教学设计进行一轮又一轮的迭代优化。以上的阶段中，将教师讲解、学生探索、团队合作贯穿于其中，通过内外循环、层层递进，迁移性、系统化地促进学生教学设计能力提高。以下将结合课程内容对KOLB学习循环四个阶段进行阐述:
(一)具体体验具体体验是通过把感觉、思维和情绪融入到真实的环境之中，并与之相互作用进行体验，该课程中教师内容的准备应基于学生的起点以及潜在发展点，创设情境，通过学生对知识的符号认知重组，加深其意义化、社会化的认知，打破学生常规思维，勾起学生进行意义化的情绪。具体教学如下:首先教师通过对优秀语文案例分解以及类比不同文体的案例的形式，让学生了解其语文教学设计内部结构与功能，形成对相关概念宏观的初步认知。其次学生以小组的形式，进行优秀案例与问题案例的拆分，在互动中探究问题的根源，明确语文教学设计的理论与实践的融合基础，界定语文教学设计要素的微观问题。教师应关注学生的生活经验，拉近教材或案例与学生的距离，充分关注学生的动机、兴趣、情绪及其感受，促进学生具体体验能力的提高。
(二)观察反思观察反思是体验式循环理论最为关键的部分，也是学生建构新认知的突破点，学生依据已有的知识经验对具体体验阶段形成的初步认知进行观察与反思，寻找新旧经验的交叉点，探寻其相关性。观察反思阶段作为一种突破性阶段，不仅要让学习者感知书面上的显性知识，而且更多的挖掘留存于深层、内在的缄默知识，从而更好地深化问题理解、提取问题关键、建构问题新认知。教师作为引导者辅助提供支架，学生作为主体者一方面反思教师提供案例，一方面内化教学设计结构认知。课堂上，在教师案例分解、小组拆分研讨的基础上，教师提供问题支架，在学生障碍点处引导学生进行观察反思。例如:学情分析上如何做到不空泛、随意?教材分析上如何把握好文本的主线，不做无边的个性化解读?如何做到教学设计面向学习者?如何做到以课程观来统领教学设计?这些问题从具体到抽象，从显性到缄默，让学生反思问题根源，内化设计内涵，挖掘自身不足，促使学生对语文教学设计有更深层次的认识与理解，促进学生文本解读能力的发展，以及反思观察能力的提高。
【关键词】大学英语 文化体验 文化教学 跨文化意识
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）10-0083-02
引言：跨文化交流成为世界政治、经济以及文化各方面发展前进的重要方式之一，随着经济一体化的要求，我国不仅对英语能力的需求越来越多，更加以其能否承担起跨文化交流的责任来作为其能力高低的检验标准。因此，只有拓展英语综合能力及语言文化的合理运用才能真正实现英语所承担的责任和义务，由此可知大学英语导入文化体验教学其重要性不言而喻。
一、文化体验教学的内涵与意义
文化的研究探讨经历了多个世纪，但不同时期其所定义内涵及意义也不尽相同，因此，文化的学习同样也是文化所存在的生活方式的学习。
在学习中，学生需要经过文化信息的提出，通过文化实践进行证明和理解，运用文化观念找寻原由以及利用文化的自知因素最终达成个人意识的完善四个步骤，才能真正落实文化体验在教学应用中的实质[1]。
为了让学习主体理解与自身生活环境、行为、意识以及艺术等完全不同的文化内涵，利用亲身实践和体验式教学让学习主体自觉接触该语言文化，这就是文化体验教学。文化体验教学的意义在于使学生作为学习主体，激发其学习积极性，从而帮助学生了解学习的本质，真正吸收所学知识内容，增强了学生的综合语言能力。
二、文化体验教学的设计初衷
文化体验教学在设计之初是为了加强学生的主动学习能力、培养学生的实践应用能力以及提升综合语言能力从而更好地做到跨文化交流。其设计初衷包括三个方面，首先是让学习主体通过亲身实践对所学知识予以反思、概括，进而得到更先进、新奇的知识内容和学习技能；其次，让学习主体经过实践体验学会独立思考，从不同角度发现问题，以此找到解决问题的方法，从而获得更多的经验与知识；文化体验教学的实施有助于国家地区间文化的对比，学习主体通过对这些文化之间的差异进行对比，一面减轻语言学习的困难度，一面拓展了知识范围及视野，从而加深对文化的印象从而降低文化冲突带来的阻碍。
三、大学英语课程中文化体验教学的应用
1.创设文化情境，加深学生印象
文化体验教学的重点在于“体验”，真实情境的创建为体验式教学提供前提保障。进行文化体验教学时，教师可以适当创设所学语言的文化情境，将学生带入到情境当中，即便于学生理解语言知识，同时加深学生体验时的感触。直观的情境能够帮助学生在文化的理解上更加深刻[2]。文化情境的创设其重点在于帮助学生打造一个直观的体验空间，从而便于学生开展语言的学习，提高对文化的了解，并推动文化体验教学更好的开展。
2.教材内容与语言国家文化相结合
文化体验教学能否顺利实施除了情境创设的效果外，文化信息方面的合理提出也是关键之一。大学英语的教学可以将教材内容与所学语言的国家文化相结合，即增加学生学习的趣味性，又加深了该国家的文化主题内容。信息可以借由视频、纸质资料等方式提出，如再讲述《大学英语》中讲国外婚礼一章时，不妨整理归纳出英语国家不同地区的婚礼文化，并在课堂上进行讲述，组织学生对婚礼文化进行思考、提问、讨论和对比，最终完成该课程内容的全面性学习。
3.以学生作为学习主体，激发学习积极性
文化体验式教学在大学英语中应用时，应着重突出学生作为学习的主体，教师则是辅助引导，将学生个人的能力与性格代入到学习语言及文化学习当中，有助于其发掘全新的思考角度，开阔思维方向。如大学英语教师可以提前让学生对所要学习的语言课时，进行文字资料的查找、视频资料的观看，从而引导学生激发其课堂主动性，以至于更高效的完成文化体验式教学。
4.提出文化观念，组织课堂讨论
进行大学英语文化体验式教学时，教师可根据本国的文化现象提出不同国家的文化内容，让学生进行思考、分析和对比，组织学生就不同国家产生的文化差异进行讨论，讨论内容可包含原因、经济、政治、意识以及信仰等不同的范围。教师适当的组织学生就文化差异进行讨论，一面理解所学习的语言内涵，一面加深对本国和外国文化的印象，进而让学生学会对不同文化的理解和尊重。
5.实施文化体验教学应循序渐进
不论处于哪一个英语学习阶段，学生进行语言学习时都应遵守循序渐进的原则。教师进行文化体验式教学时同样要依据学生的情况，依照步骤由浅至深的开展教学。学生作为体验教学的主体，起先是被动的心理体验过程，之后才能主动加入实践当中，教师应从实际出发，结合学生学习接受程度制定出合理的文化体验式教学计划。
6.教学应以传授和探索两种形式开展
教学的形式是多样的，总体可概括为传授和探索两种形式。传授形式的教学主要是以教师为主体，对教学内容进行口述或板书形式的讲解，以此加深学生对知识的理解和掌握。这类方式使课堂效率低下，学生注意力不集中，无法真正理解所学的知识和文化内涵。探索形式的教学则让学生为主导，教师辅助引导学生自觉的、积极的去学习知识、独立思考、提出质疑等[3]。
四、结语
将文化体验模式代入大学英语当中，不仅培养学生的综合语言运用能力，打破学生固有的思维模式，还让教师与学生、学生与学生之间的交流、互动增多。本文从文化体验教学的内涵与意义、设计初衷以及在大学英语中的应用三方面重点分析探讨了大学英语文化体验教学，希望能帮助文化体验式学习全面落实到我国教育当中，从而提高课堂教学效率，激发学生的学习主动性。
参考文献：
[1]罗梦瑾.大学英语文化体验教学研究[J].校园英语（中旬），2014，（7）：1-1.
【关键词】Living Lab;体验学习;教学模式;创新;电信服务
【中图分类号】G420【文献标识码】B 【论文编号】1009―8097(2010)07―0151―04
引言
体验式教学(Experiential Teaching)关注学生在教学过程中的主体地位,强调学生集体参与学习,注重师生的双向交流,承认个体差异,使每个学生都各有所获,将“教――学――会”融为一体。1995年由美国麻省理工提出的Living Lab模式是近年来得到广泛发展的一种技术创新模式,在这一模式下,用户不再是创新的客体而是创新的主体。
本文将技术创新模式Living Lab的理念应用于体验式学习环境的构建,通过面向服务的体系架构(Service - Oriented Architecture,SOA),给学习者提供在技术创新过程中用户与运营管理者的交互感知,进而探讨体验式教学模式创新的方法和途径,使学生成为知识学习的主动者,区别于以往教师为课堂中知识的传授者、学生为接受知识的容器的被动现象,并以电信运营管理课程教学为例,进行体验式教学模式创新实践。
一 概念界定
1 Living Lab
“体验实验室”,也被译为“实地实验室”、“生活实验室”或“应用创新实验室”。作为应对信息社会、知识社会机遇与挑战的重要举措,Living Lab运行于城市范围的开放实验空间,为用户提供可以方便参与并积极投入设计创新解决方案的条件与环境。Living Lab依靠生活、工作在城市中的各类用户,实时地为创新应用提供原型设计和测试平台。Living Lab所连接的网络是一个信息和经验的共享网络,每一个Living Lab都是Living Lab网络上共享信息和经验的一个节点,从而产生协同效应。该模式不是“以用户为中心”的开发模式,而是“以用户为驱动”的开发模式,在这一模式下,用户不再是创新的客体而转变成为创新的主体。
2 体验式教学模式
体验式教学是指在教学中教师积极创设各种情景,引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情景进行体验,并且在体验中学会避免、战胜和转化消极的情感和错误的认识,发展、享受和利用积极的情感和正确的认识,使学生充分感受蕴藏于这种教学活动中的欢乐与愉悦,从而达到促进学生自主发展的目的。基于杜威的经验哲学、皮亚杰的认知发展论及勒温的体验学习模式,库伯在体验式学习循环圈模型中将学习过程分解成四个循环往复的阶段“具体体验反思观察抽象概括行动应用”,即体验式教学模式。体验式教学与传统“填鸭式”教学最大的区别在于它强调“做中学”,关注学生在教学过程中的主体地位,强调学生集体参与学习,重视学生在学习过程中的感觉体验、领悟和认知,并注重师生的双向交流,承认个体差异,使每个学生都各有所获,将“教-学-会”融为一体。
二 Living Lab与体验学习的研究回顾
Living Lab模式的发展路标图如图1所示。其核心是在产品与服务的创新研发过程中,将“传统的理论研究―开发―商业推广”的三点循环研发模式,改变为“理论研究―开发―实际应用测试―商业推广”的四点循环研发模式。在新的创新研发模式中,对于用户参与的实际应用测试成为产品和服务创新过程中一个重要的组成部分。
2000年3月,欧盟为应对信息社会的挑战,提出了“里斯本战略”。希望通过鼓励创新、大力推动信息通讯技术的应用与发展,到2010年将欧盟建设成世界上最具活力和竞争力的知识型经济体,并且创造更多更好的工作岗位和社会凝聚力,实现经济的持续增长。2006年11月,第一批来自15个欧洲国家的19个Living Lab形成网络,共同开发和提供相关服务,2007年10月,组织的成员区域增加到了65个。
目前,Living Lab的发展经历了三个阶段:第一阶段,以建筑师和工程师为主导发起,其目的是为了使现有建筑能够更好地适应未来居民生活的需求;第二阶段,以参与建立新型工商业、研究机构以及专家网络环境的企业为主导发起,其目的是为用户组之间的合作提供新的移动解决方案;第三阶段,Living Lab的范围已经涉及到整个城市空间,依托在城市中生活、工作的各类用户,动态地为创新应用提供原型设计和测试平台。Living Lab作为一种社会创新工具与区域创新平台,使研发机构、企业、相关社会组织以及个体用户与群体用户都可以从共享城市各类资源中受益。通过增加用户的实际应用测试环节,Living Lab把传统的产品与服务的研发过程从“理论研究开发商业推广”的三点循环模式,升级为“理论研究开发实际应用测试商业推广”的四点循环模式。Living Lab在现实生活空间中建立真实的实验环境,该环境可以是一个居民小区,也可以是一个城市的某个区域。在这一环境里,公共部门、研究机构和创新研发企业共同参与,实时获得最终用户对于产品和服务的动态反馈信息,不断改进产品和服务的设计与品质,从而达到商业推广的要求。
此外,1998年美国麻省理工学院Gershenfeld教授开设的课程“如何创造”,满足学习者的个性化需求,并逐渐发展成为Fab Lab(Fabrication Laboratory)创新研究理念。Gershenfeld教授认为,与其让学习者被动接受科学知识,不如给他们装置、知识以及工具让他们自己来发现科学。随后,第一个Fab Lab于2001年在波士顿建立。目前,全球已经建立了30余家遵循类似创新研究理念和原则的实验室,哥斯达黎加、挪威、印度、加纳、南非、肯尼亚、冰岛、西班牙和荷兰等国家都在进行Fab Lab的相关尝试。近年来,我国在城市科技创新管理领域主要通过“三验”(体验、试验、检验)应用创新园区(AIP)的建设不断完善城市管理相关领域的科技创新。本文拟采用Living Lab构建体验式学习环境,使学习者成为教学活动中学习和创新的主体。
国外的体验学习,源于英文Outward Bound,意为一艘小船驶离平静的港湾,奔向波涛汹涌的大海去迎接挑战。体验学习通过设计和安排相关的活动,使学习者在身临其境的过程当中,从学习情境中实践、体验与反思,以建构学习者本身的经验。体验学习是将学习视为“经验”与“场地”间的密切结合。杜威的经验学习理论,强调学习是对经验不断的改造与重组的过程,并主张将各种经验融入传统教育形态之中;勒温的场地理论(Field Theory)与行动研究认为,学习的最佳环境就是情境中立即的、具体的经验与分析的、超然的概念间产生对话性的紧张与冲突,只有从具体经验开始、透过观察的行动,形成概念和类化,并迁移到新的情境中验证其效性,学习方能真正发生在学习者身上。1984年,美国体验学习专家和组织行为学者库伯系统地论述了体验学习理论,其代表作《Experiential Learning:Experience as the Source of Learning and Development》构建了体验学习完整的理论框架。库伯提出了著名的四阶段体验学习圈,在这个模型中包括具体体验(Concrete Experience)、反思观察(Reflective Observatio)、抽象概括(Abstract Conceptualization)和行动应用(Active Experimentation),这四个环节是循环往复、螺旋式上升的。
国内的体验学习研究,可以追溯到中国古老教育思想的沿袭。从孔子对学与思的辨证论述“学而不思则罔,思而不学则殆”,到《中庸》的“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”;从荀子关于“闻”、“见”、“知”、“行”的论证,到宋代朱熹的“切己体察”都蕴含着体验学习的精神。在中国近现代教育史上,著名的人民教育家陶行知先生倡导的“教学做合一”,是经过多年实践探索和深刻思考做出的科学总结。到了二十世纪九十年代,伴随着国内教育改革进程,西方体验式教学(Experiential Teaching)理论被导入我国。体验式教学以学生为中心,重视学生综合能力的培养,在我国的教育和培训领域引起了很大震动。方红等(2000)借鉴体验式经济,探讨了体验式学习的概念,黄伟(2004)总结了教学实践活动中体验式教学的五种类型,张军英(2006)创设了基于体验的虚拟学习环境模型,韩美贵等(2007)研究了在创业教育课程中实施体验教学的方法,马波等(2007)研究了体验式学习的教学策略,李季鹏(2008)提出了工商管理体验式教学十六法,朱大丽(2008)研究了基于CSCL的协同建筑的体验式学习环境,提高了学习者之间的可感知性和协同交互性,刘博(2008)探讨了体验式教学模式在供应链管理课程教学的应用,冯雯雯(2009)借鉴体验学习理论讨论了职业教育教学模式,郭佳(2010)等通过分析传输式教学和体验式教学的差异,讨论了体验式教学的本质和优势。本文以电信运营管理课程教学为例,进行体验式教学模式创新实践,使学生在电信服务体验中去感知、理解、领悟、验证教学内容。
三 基于Living Lab的体验式教学模式创新
19世纪,电报、电话、无线电的发明引领人类进入了电通信时代;20世纪,计算机的诞生和互联网的发展,给传统电信产业注入了新的元素,当前,电信网络、计算机网络、广播电视网络正沿着融合的方向演进。与此同时,全业务运营和3G时代的到来,给国内电信运营商的业务创新模式、人才培养模式也提出了更大的挑战。作为邮电类高校,南京邮电大学面向本科生和研究生开设了电信生产运营课程,并在前期的教改中做了大量的研究性和尝试性的工作;2008年立项建设的中央和地方共建项目“电信运营管理和服务体验实验室”,为学生在电信运营创新管理方面提供了更为广阔的实践空间。目前每年有超过500人次的在校和在职学习者接受培训,其中在职学习者主要面向电信运营企业的基层管理岗位,以帮助他们俯瞰电信运营管理的全景视图,迅速提升综合经营管理能力。
1 教学目的
电信运营管理与服务体验的Living Lab拟赋予学习者四重身份,通过不同的角色体验对学习者加以培养和训练:首先,作为电信业务设计者,能够在较短时间内形成业务概念,并通过测试活动将业务概念转变为业务特征;其次,作为电信业务使用者,体验和感知用户心理,及时对电信新业务提出意见和建议;第三,作为电信服务提供者,借助服务蓝图所描绘的服务体系,寻找并确定服务接触过程中一系列关键接触点;第四,作为电信企业运营管理者,对企业生产和服务流程增值管理。总体目标是在体验式教学中培养学生的自主应用和创新能力。
2 教学环境
如图2、图3所示,电信运营管理与服务体验教学通过面向服务的体系架构(Service-Oriented Architecture,SOA),提供基于Living Lab理念的服务体验项目。在教学活动中,学习者通过角色的扮演和身份的转换,系统而全面地理解和验证电信业务从用户需求到技术实现的完整过程。
3 教学内容
通过模拟电信运营环境,开展一系列基于体验的实验项目,包括电信网络、电信业务、电信服务的模拟运营管理。以电信运营企业的生产和服务流程增值为目标的电信运营管理,涉及经营环境分析、市场调查与预测,市场细分、目标市场选择、产品定位(STP),产品决策、价格决策、渠道决策、促销决策(4P决策),电信服务系统与业务设计、电信运营支撑系统设计等多方面活动。具体实验项目有:电信运营企业的生产和服务流程认知实验;电信经营环境分析模拟实验;电信市场调查与预测模拟实验;电信市场营销策划模拟实验;电信增值业务设计实验;电信增值业务体验实验;虚拟社区客户体验实验;下一代运营软件和系统模拟实验等内容。
四 结论与展望
本文将技术创新模式Living Lab的理念应用于体验式学习环境的构建,使学习者在Living Lab人机交互环境中培养和训练自主创新能力,进而探讨体验式教学模式创新的方法和途径,并以电信运营管理课程教学为例,进行体验式教学模式创新实践,该研究对于当前创新创业教育中的学习方式和课程教学模式的转变,具有重要意义和理论指导价值。下阶段的研究工作是借助教育实验的研究方法,依据体验学习的理论假设,有目的地将Living Lab应用到实验对象的日常教学中,并通过问卷调查与访谈的方式收集效果数据,然后在统计分析的基础上,找到系统应用与体验学习过程之间的内在联系,证明体验学习理论假设的正确性。将通过走访、调查教师和学生,从多方面了解现有教学模式与体验式教学模式中的师生角色、教学方法的不同之处,丰富研究成果。
参考文献
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[9] 谭筱英.体验式学习:一种有效的学习方式[J].福建教育学院学报,2008,(2):22-23.
关键词：体验式；教学方式；特点；理论依据；原则；意义
中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2012）09-0004-03
新课程改革倡导新的学生观，要求我们把学生看成是独特、完整的人。“在教育活动中，作为完整的人而存在的学生，不仅具备全部的智慧力量和人格力量，而且体验着全部的教育生活。” [1]让学生“体验着全部的教育生活”，就应该运用体验式教学方式，本文试对此进行一些不成熟的探讨。
一、体验式教学的主要特点
体验式教学是指在课堂上，教师为了达成教学目标，其教学活动所表现出来的体验性特征；以及教师积极创设各种教学情境，使学生在亲历和体验过程中，充分感知、感受、感悟蕴藏于教学活动中的各种人和事，进而获得知识、提高能力、生成情感、健全人格，促进学生自主发展所采取的体验性的教学行为。体验式教学有以下四个特点：
第一，情感感染性。情感是体验的核心；体验的出发点是情感，主体总是从自己的命运与遭遇，从内心的全部情感积累和先在感受出发去体验和揭示生命的意蕴；而体验的最后归结点也是情感，体验的结果常常是一种新的更深刻的把握了生命活动的情感的生成。体验的核心、出发点和归结点都是情感，这表明体验式教学具有情感感染性。从教学的“三维目标”看，情感、态度、价值观目标是新课程改革特别重视的教学目标，作为新课程理念体现者的体验式教学，必然高度关注情感目标的达成；从教学过程看，体验式教学的课堂不再是单纯知识传授的课堂，而是关注学生的生命成长、情感体验和全面发展的课堂，可以说，情感感染性是教学过程的有力支撑，缺乏这种支撑，课堂就是孱弱的、不健康的、不健全的；从教学方式看，情感教学方法是普遍采用的、行之有效的教学方法，体验式教学必定运用情感教学方法，来增强教学的情感感染性。可见，没有情感感染性特点，体验式教学是不可思议的。
第二，亲身体验性。主要是指学生本人的亲身经历，亲身体会，亲身感受，亲身感悟等。亲身体验性是体验式教学的根本特点。亲身体验强调的是：或者学生亲身经历某件事，这必然会引起学生的情感共鸣；或者学生欣赏诗歌、歌曲、故事、画面等艺术作品，从而获得深刻的感想和体会；或者亲自参加课堂活动，从而获得一定的亲身感受、亲身感悟。正是亲身体验性，极大地激发和丰富了学生的情感，焕发了学生的生命活力，调动了课堂的勃勃生机。
第三，主体参与性。体验是教学主体即学生的体验，主体体验的过程同时是主体参与的过程。没有主体的情感感受和情感投入，体验就无从谈起；没有主体的积极参与，体验就难以有效进行。可见，体验式教学具有主体参与性。要使体验式教学方式收到好的效果，就必须充分发挥主体的主动性、积极性和创造性，就必须为学生创造参与氛围，优化参与环境，提供参与条件，指导参与方法。
第四，动态生成性。学生参与体验的过程实际是动态生成的过程，学生获得的体验越多，课堂生成的就越多，学生的体验越深刻，课堂的生成也就越有价值。学生在体验中如果没有任何生成，这不仅是难以想象的，而且也是没有意义的。在这个过程中，动态生成的不仅仅是知识，更重要的生成了学生的情感、态度和价值观。通过动态生成，学生的感受会更生动，感悟会更深刻，情感会更丰富，心灵会更纯洁，态度会更端正，生命会更精彩，价值观也会得到更大提升。
二、体验式教学实施的主要理论依据
其一，体验学习理论。美国组织行为学教授大卫·库伯是当代杰出的体验学习专家，他概括出了体验学习的基本特征：“体验学习是作为一个学习过程，而不是结果；体验学习是以体验为基础的持续过程；体验学习是在辩证对立方式中解决冲突的过程；体验学习是一个适应世界的完整过程；体验学习是个体与环境不断的交互作用过程；体验学习是一个创造知识的过程。”[2]库伯强调通过系统的情境设计，把学习者导入学习情境之中，让他们“身临其境”体验学习，比如用手触摸，用眼辨察，用耳倾听，用鼻嗅闻，用脑深思，产生更具体、更明确的感动和体悟。可见，体验式教学的实施离不开体验学习理论的支撑。
其二，现代教学论。现代教学论认为，教学是一种特殊的实践。这种教学论把教学的本质看成是人的存在形式和生活形式，以培养完满的人格为目标，建构人与世界的全面的、丰富的意义，引导人去体验生活，理解世界，理解人生的价值与意义。教学实践说侧重于学生对教学过程的亲身参与，强调通过个人知识的获得，建构每个学生自己的意义世界，强调个人知识和经验获得过程中的体悟。现代教学论强调“体验生活”、“亲身参与”、“体悟”等，都为体验式教学的实施提供了理论依据。
其三，现代学习观。现代学习观认为，学生的学习是一种选择性学习，是一种实践性学习，是一种社会性学习，是一种创新性学习，与这一学习观相适应，现代教学的基本策略之一是体验成功的教学策略。体验是影响人的认知活动、行为表现及性格形成的重要因素。在课堂教学中，不断获得成功的体验是学生树立自信心、形成良好个性的基础，也是学生主体性发展的基础。体验成功的教学策略的实质是，以改善学生自我观念、获得积极的情感为核心，提高学生的自我效能感。可见，现代教学观重视学生的情感、体验、成功等因素，这也为体验式教学的实施提供了理论依据。
三、体验式教学的基本原则
第一，激感原则。所谓体验，主要就是指情感体验，教学如果不能激感，何来体验？可见，激感是体验式教学的根本原则。坚持激感原则，要求教师转变教师角色，与学生建立民主、平等、和谐、融洽的师生关系，营造积极、主动体验的课堂氛围；要求教师创设丰富多彩的教学情境，以“境”激情，借“境”生情，使学生获得丰富的情感体验。
第二，主体参与原则。所谓体验，就是主体的体验，教学如果缺乏主体的参与，学生缺少参与教学活动的机会，也就缺少体验的机会，何来丰富的体验？可见，主体参与是体验式教学的重要原则。坚持主体参与原则，要求教师转变教学理念，运用现代教学理念指导自己的教学行为，根据新课程的理念规范自己的教学行为；要求教师开展生动活泼、形式多样的教学活动，让学生积极参与各种课堂活动，在活动中认知，在活动中感受，在活动中体验；要求学生转变学习方式，积极进行主动学习、合作学习、探究学习、参与学习、体验学习，通过学习方式的转变，促进能力的提高，促进体验的获得，促进情感的升华。
第三，链接生活原则。人民教育家陶行知的生活教育理论的核心思想是“生活即教育”，他强调：“没有生活做中心的教育是死教育。没有生活做中心的学校是死学校。没有生活做中心的书本是死书本。在死教育、死学校、死书本里鬼混的人是死人——先生是先死，学生是学死！先死与学死所造成的国是死国，死国所造成的世界是死世界。” [3]在这里，陶行知把生活教育提升到师生生存、学校和教育生存、国家和人类生存的高度来认识，足见生活的重要性，因此我们可以这样说，没有生活的体验也一定是死体验，没有生活体验的教学是死教学，没有生活体验的课堂是死课堂。坚持链接生活原则，要求教师的教学贴近学生的生活经验，贴近实际、贴近社会，贴近时代，使课堂具有浓厚的生活气息，让学生在这样的生活气息中获得深刻的情感体验。
第四，重视过程原则。所谓教学过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。教学如果缺少应有的过程，就会使教学变成学生无需智慧努力、无需情感体验，只需听讲和记忆的活动，这就扼杀了学生的智慧，摧残了学生的个性，剥夺了学生的体验。可以说，没有过程的教学就是没有体验的教学。重视过程要求教师改变传统的注入式的教学方式，克服让学生死记硬背、机械记忆的状况，把教学过程变成发现问题、分析问题、解决问题的过程，在这一过程中，才能为学生的学习、生存、生长、发展、创造开辟广阔空间，也才能为学生的体验感悟提供良好条件。
四、体验式教学的重要意义
其一，有助于确保学生的主体地位。学生既是教育的对象，又是教育活动的主体，在他们身上蕴藏着丰富的学习、发展潜能。把学生的学习、发展潜能开发出来，才能确保学生的主体地位，而体验式教学正是能够最大限度地开发学生的学习、发展潜能的教学方式。运用这一教学方式，能够最大限度地调动学生参与教学活动的自主性、能动性和创造性，因此能够最大限度地确保学生的主体地位。
其二，有助于唤起学生的情感。体验式教学重视能够唤起学生情感的教学情境的创设，关注教学过程中对学生的情感刺激，关注学生的亲身感受、感悟、情绪和情感，重视开展有助于唤起学生情感体验的各种活动，关注学生在课堂上的情感生成、生存状态和生命质量，因而有助于唤起学生的情感。
其三，有助于提升文本的价值。所谓文本的价值，是指教材等文本所包含的知识价值、能力价值、思想情感价值等价值因素。体验式教学能够使学生反复接触文本，全面感知文本内容，充分理解文本内涵，深刻分析文本价值，亲身体验文本的思想感情。这就能够把感悟文本的过程变成学生能力提升的过程，变成学生亲身体验的过程，变成学生生活体验的过程、享受生命的过程、培育人文精神的过程，变成充实学生精神世界的过程、丰富人生体验的过程，这就极大地提升了文本的价值。
其四，有助于促进学生的发展。一切为了每一位学生的发展，是新课程的核心理念；通过教学活动促进学生发展是现代教学最基本的价值追求。教学促进学生的发展并不是自发地实现的，而是专门设计和精心组织教学活动的结果。显然，教师专门设计和精心组织的体验式教学能够促进学生的发展。促进学生的发展，意味着关注学生的情绪生活和情感体验，而体验式教学方式的运用，正是关注学生的情绪和情感的体现。
五、实施体验式教学应注意的几个问题
第一，适用性问题。任何教学方式都有其优点和局限性，不能片面夸大体验式教学的功能；任何教学方式都有其适用范围和条件，体验式教学并不适用所有的教学内容，对于那些理论性比较强，头绪繁多的教学内容，则不太适合运用体验式教学。因此，教师应该注意该教学方式的适用性问题，注意与其他教学方式的相互配合，合理运用。
第二，体验情境的创设问题。能否创设恰当的体验情境，是体验式教学方式能否成功实施的前提条件。所谓恰当，是指教学情境要恰当结合教材内容、恰当结合学生实际、恰当结合学生的个体差异，要恰当解决教学内容与学生实际的关系问题、解决教学情境与课堂活动的关系问题等。只有恰当创设体验情境，才能最大限度地发挥体验情境的重要功能，最大限度地促进学生的情感体验，最大限度地促进全体学生（包括不同层次的学生）的发展。
第三，体验到位的问题。体验是否到位，是体验式教学能否成功实施的关键。要做到体验到位，就要充分激发学生的情感，调动学生的参与热情；就要开展多种多样的体验活动，给学生充分体验的平台，让学生都有活动的条件，都有参与的机会，都有体验的收获；就要重视对学生的有效评价，特别要注意对学生体验过程的评价，注意对学生情感、态度、价值观的评价。
第四，借助现代教学技术问题。与其他教学手段相比，现代教学技术对于实施体验式教学具有无可比拟的优越性。现代教学技术能够以其强大的信息容量增加学生的感性认识，丰富学生的认知；能够以其强大的直观性、生动性和趣味性来激发学生的学习兴趣，来调动学生的学习积极性；能够以其令人震撼的视觉效果、听觉效果来激发学生的想象，来触动学生的感受，来丰富学生的情感体验。
参考文献：
[1]朱慕菊.走进新课程：与课程实施者对话[M].北京：北京师范大学出版社，2002：121.
关键词小学语文教师体验式教学角色转变
一、小学语文体验式教学的内涵
伴随着基础教育新课程改革的深入，突出教育教学过程中的学生参与性、体验性已经成为课堂改革的必然要求。而体验式教学的重点就在于创设各种有利条件和机会，让学生作为学习的主体去体验知识，锻炼能力，通过体验式教学来实现教育教学的三维目标。
小学语文体验式教学是指根据小学生的现有学情、认知特点和学习规律，通过创设现实的情境和机会，呈现或再现、还原小学语文的教学内容， 使小学生在亲身经历的过程中理解并掌握文化知识、发展自身能力、产生情感的升华的教学观和教学形式。小学语文体验式教学以小学生的生命发展为依归，尊重、关爱并提升他们生命的价值与意义。
二、体验教学中小学语文教师角色转变存在的主要问题
按照新课改的教育教学理念，在教育教学过程中，学生应该是学习的主体，而教师应该起着主导的作用，教师能够有效地调控课堂。可见要想在小学语文课堂真正的实施体验式教学的方式，其成败的关键所在就是小学语文教师，关键的关键要看语文教师能否实现自身角色的转变。体验式教学对小学语文教师角色转变提出了新的要求，然而现实中语文教师角色的转变并不尽如人意，仍存在很多问题。
（一）残缺的教育教学课堂
小学语文课堂的教学三维目标得不到全部的实现，教师不能很好的把情感教育目标、能力培养目标和知识学习目标等同起来，一般都是重知识，轻能力和情感教育。小学语文课堂的教学情境、教学活动设置不到位，不能涵盖每位学生。小学生的素质是参差不齐的，语文课实施体验式教学要求语文教师必须根据学生的个性差异来设置课堂内容，引导所有学生进行体验式学习，实现对知识的自我构建。小学生在课堂上表现的随意性和情绪的难控性，再加上老师的耐性不够，也使得体验式教学难以有效的开展。
（二）较低的理论素养和科研能力
有效实现体验式教学，必须要求教师具备一定的理论知识和科研能力，因为小学语文体验式教学是与教学研究密不可分的，现在普遍存在的问题是小学语文教师自身的理论知识储备不足和教学科研能力较低。虽然部分小学语文教师能够自觉加强理论学习，但所学的内容不具有针对性、专业性，并且理论学习后没有认真的感悟，没有有效的运用到实际教学活动中去，使得理论与实践脱节；部分小学语文教师能采用与本班语文课体验教学实践相结合的方式进行教学科研，但是他们也没有意识到体验式教学的课堂就是他们进行教学科研的实验基地，没能很好地利用课堂教学，使得教学和研究完全脱节。
（三）教学管理的负担
小学生由于自身的原因，使得小学语文教师在实施体验式教学过程中对课堂的控制能力和效果会面对一些困难，这样就会使得部分教师不愿意开展体验式教学。虽然绝大多数的教师其教学管理观念与以往相比有了很大的改变，赞同体验式教学，但是，也有很多小学语文教师不想加重课堂管理的负担，其还是愿意采取传统的教学方式，自然教学观念也是没有成就的。
三、体验式教学中小学语文教师角色转变的途径分析
为了贯彻新课改教育教学的理念，实现优质高效的小学语文课堂，促进小学生的全面发展，实施体验式教学已经迫不及待，是教学发展的必然趋势。因此，小学语文课堂教师作为体验式教学成败的关键所在，转变自身角色也是适应新的教学方式的必然要求。
（—）加强学习，提升素养
小学语文课教师要想在体验式教学中顺利实现角色的转变，加强学习，提升自身素养是关键。学习不但要学习相关的理论知识，还是深挖教材，学习其他相关学科的知识，了解一些课外内容，使自身的素养得到全方面的提升。小学语文教师不但担任着对学生文化知识的传授，还担当者小学生情感的教育和相关能力的培养与锻炼，因此，要想实施体验式教学，转变自身角色，只有提升了自身素养才能更好地完成上述转变。
（二）参与校本教研，增强科研能力
小学语文教师参加校本教研，有助于完善教师的教学科研能力。小学语文教师要想更好地开展语文的体验式教学，就要坚持以体验教学为基础的校本教研。在教学过程中，及时发现问题、解决问题，进行教学实践性研究，不断提高自己的教学科研能力。同时，语文教师还要积极参与其他各项研究，增强其科研能力，以辅助自身的教学。
（三）转变教学策略
小学语文课教师要想在体验教学中实现角色的转变，在课堂教学中应做到体验式教学设计确立的以目标—内容—方法—评价为结构的课堂设计，加大创新力度。教学策略是教师教学思想的集中体现，反映了教师对教学的认识，教学策略主要有教学方法构成，是教师对教学方法的选择。体验式教学的教学策略是以体验教学思想为基础。它重在使学生认知的同时，感受和理解知识的内在意义，达成对自然、社会、自我不同程度的感悟和体验，获得精神的丰富和完整生命的成长。在体验教学过程中语文课教师要关注学生的认知，关注学生的体验。
四、结语
小学语文课开展体验式教学是贯彻国家新课改的理念，符合我国基础教育改革和发展的基本精神和小学语文课课程改革的基本理念。要想实现优质高效的小学语文课堂，实施体验式教学是其必然选择。研究小学语文课体验式教学中教师角色的转变问题是希望为其教学注入新的教学思想和活力，让学生对语文这门课程产生学习兴趣，达到一定的教育教学目标。
参考文献：
将体验式英语学习理念引入CBI英语文学课堂开展教学，这一构想是建立在学习、借鉴两种理念各自的理论依据及相关研究的基础之上的。体验英语教学和CBI英语文学教学在学习对象、学习途径以及学习者身份的界定上都实现了有机的契合。
（一）基于内容的学习对象
体验英语学习理念指出，英语学习应该以外语语言系统为目标，以学习内容为基础。认知功能模式的语言观认为，“外语语言系统的发展必须伴随着概念系统的发展，它必须在和概念系统的互动中发展；而概念系统也就是人类认知世界以及人际交流所获得的相关经验知识”（程琪龙2009：74）。割裂语言系统与概念系统，单纯强调语言知识的学习是违背外语学习目标的。首先，以诸如词汇、语法等孤立的语言要素作为外语学习的主要对象，而忽略有意义的语言内容交流，不利于学习者语言交际能力的培养，有悖于语言传递信息的基本功能。其次，脱离内容的语言操练不利于提升学习者的学习兴趣和动机，难以激发学习者的积极性和主观能动性。英语应该成为学习者累积社会知识，进行经验交流的途径，英语学习不应该以单纯语言系统学习为终极目标。外语语言系统的构建需要使用概念内容来激活，让外语自身语言系统与外部世界所构建的概念系统进行有意义的互动，在体验交流中提升语言能力，概念系统日臻成熟的同时，外语语言系统也逐步形成。CBI教学理念的突出特点是围绕内容实施教学，其理论依据是Krashen（1985）的输入假说。众多研究表明成功习得第二语言的必要条件是所输入的目标语言必须是学习者能够理解的，即可理解性输入。“这些陌生的信息与学习者现有的经验知识、对于习得新知识的期待以及学习者仍具缺憾的语言系统发生互动”（Kasper2000：41），为语言习得创造有利的学习环境。“语言是通过内容来习得的，而真实系统的语言教学材料可以为有效的学习或习得语言提供有意义的语境”（常俊跃等2008：27），以内容为依托的语言学习活动不再是不自然的、无意义的机械操练。由此可见，体验英语学习和CBI语言教学都关注有意义的学习内容，在语言学习对象上二者达成共识，两种理念的出发点是一致的。
（二）交互合作的学习途径
Vygotsky（1978）的“文化历史”发展学说也为CBI教学理念提供了坚实的理论基础。Vygotsky（1978：86）的“最近发展区（ZoneofProximalDevelopment，简称ZPD）”理论指出，“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时，儿童能够解决问题的能力”。因而，教学应该注重培养学习者通过交互合作学习进而解决问题的能力。众多社会文化理论学者将“最近发展区”理论进一步深化，着眼于针对学习者最近发展区的开发，将学习活动界定为分布式的、互动式的、情境式的以及亲身体验式的。Vygotsky社会文化理论指导下的CBI教学，提倡交互合作型的学习途径，诸如合作学习、学徒学习、体验学习以及研究性学习等。体验外语教学模式是以学习者获得积极心理体验为驱动力和导向特征，以情景、互动、任务/项目、合作学习为主要方法，更多借助现代信息技术整合外语教学资源，搭建二语习得的语言生态环境，营造外语学习的人文环境，通过参与、愉悦、共鸣的体验学习机理，获得语言交际能力的新型外语教学模式（刘援2011：59）。在学习途径方面，体验英语学习和CBI语言教学也不谋而合，二者都支持交际语言教学原则，强调教学的重点是过程，重视交际和意义，主张让学习者通过参与有目的交互活动和任务习得语言。
（三）自主完整的学习者
Rogers一向推崇体验学习，他认为体验学习关注学习者的个人需求，“是一种自主的学习，其动机来自学习者内部而不是外部，这种学习的核心是‘意义’，一个重要特点是学习者全心投入，对学习者将产生深远的影响”（Rogers1983：20，转引自曾徳琪2003：46）。单纯机械性认知教学是毫无意义的，它遏制了学习者的求知欲和主体自由，而体验教学是“让学生的认知、情感、意志、态度等都参与到学习中来，使学生在认识知识的同时感受和体验知识的内在意蕴，获得精神的丰富和完整生命的成长”（辛继湘2005：66）。CBI英语文学课程区别于传统的文学概论或者文学史课程，它是基于真实文本细读的文学课程，学习者“通过阅读英美文学作品，主动参与文本意义的寻找、发现、创造过程”（王守仁2002：11）。CBI英语文学课程为学习者提供有意义的语言学习环境，架构起依托文学经典进行人文体验的平台，“课堂中的文学使用是一种能使学习者作为一个完整的人投入的有效方法，它为学习者提供了表达自己观点、反应和情感的绝好的机会”（Lazar1993：3，转引自潘章仙2001：35）。CBI英语文学课程为体验英语学习提供了生动丰富的人文素材，英语语言教学和文学教学也在体验英语学习模式下实现了有机融合，英语文学课程的学习者在体验学习和内容依托教学理念联合创造的真实/仿真实情境下实现了读者身份的人本回归，彰显了人本主义关怀。
二、基于体验的CBI英语文学课程教学：以英语戏剧课为例
如何在CBI英语文学课堂上贯彻体验英语学习理念，采用具体步骤实施体验教学呢？笔者以本人讲授的英语戏剧课为例，参照Kolb（1984）构建的体验学习圈，结合该课程的特点，将英语戏剧课体验教学模式应用于教学实践，取得了良好的教学效果和教学反响。
（一）Kolb体验学习圈
Kolb认为学习应该将重点放在过程，而不是结果上；教学过程应该以学生为中心，最大限度地让学生参与到教学过程中来。Kolb将体验学习阐释为一个体验循环过程（如图1），亲身体验（concreteexperi-ence）—观察反思（reflectiveobservation）—抽象概括（abstractconceptualization）—行动实验（activeexperimentation）—亲身体验（concreteexperience），如此循环，构建一个自然连贯的学习过程，学习者自动地完成反馈与调整，经历学习过程，在体验中认知。由此可见，体验学习认为“学习应该是由学习者的思维、情感、行为和自我等共同参与的过程，而不是一个单纯的认知过程”（石雷山、王灿明2009：50）。教师可以在课堂上为学习者创设人性化的学习情境，让学习者体味享受学习过程，真正感受到学习的乐趣和意义。
（二）CBI英语戏剧课体验教学模式
严格来讲，戏剧文学不同于诗歌和小说，它不是停留在对于剧本的阅读和赏析上，而是最终要付诸表演与实践。因此，止于剧本阅读赏析的戏剧教学是不完整的，“戏剧教学不仅要培养学生对剧本的分析和欣赏能力，还应向学生介绍一定的舞台表现手法，提高他们的实践和创造能力”（金李俪2000：59）。针对CBI英语戏剧课的特点，借鉴Kolb（1984）体验学习循环模式，笔者构建了文本阅读—赏析反思—表演实践—自主创作的英语戏剧课体验教学模式（如图2），学习者循序渐进融入到整个循环体验过程，实现文本与学习者、学习者之间以及教学者与学习者的全方位真实交流。笔者选用该课程的剧目之一———萧伯纳的《卖花女》（Pygmalion）为例，具体介绍该模式的操作流程。文本阅读是整个体验循环的基础。CBI英语戏剧课程的文本阅读是指对于原著文本的细读。
不可否认，原汁原味的真实戏剧语言材料保障了语言输入的质量，满足内容依托语言教学对于可理解性语言输入的要求；但是由于戏剧文学作品属于特定地域、历史、文化背景下的个体思维创作，因而往往具有较高的阅读难度，甚至让语言学习者望而生畏。为了适当缓解学习者对于原著文本的阅读焦虑，有效激发学习者的阅读兴趣，避免学习者断章取义，笔者基于支架理论（scaffolding）在教学的初始阶段设置了导入性介绍和支架性练习。以萧伯纳的《卖花女》为例，教师首先可以向学生介绍剧名的由来，即Pygmalion的神话故事，学生从小故事着手为进一步接触戏剧文本构建心理预期，从而大大降低阅读难度；除此之外，教师可以采用适当教学手段引导学生主动了解该剧的创作背景以及作者的创作风格等。这样的设计大大缓解了学习者的焦虑情绪，帮助学习者自然步入文本阅读体验，提升了阅读效率和质量，为接下来各个环节的有效实施打下了坚实的基础。赏析反思是从认知体验向情感体验的第一步跳跃。教学者可以通过赏析反思环节追踪学习者文本阅读效果，教师可以鼓励学习者积极参与问答、小组讨论、主题辩论等思辨性课堂活动，引导学习者结合情感体验发表个人观点见解。这一环节的设计让学习活动突破了单纯的认知层面，上升到情感高度。当学习者“既用认知的方式也用情感的方式来进行学习时，有意义的学习才能发生，完整的人格成长才有可能”（辛继湘2005：65）。《卖花女》中的Eliza改头换面之后又为什么会发出“What’stobecomeofme?”的呐喊？Eliza和Higgins对于待人之道有着不同的见解，谁的更为可取呢？卖花女的父亲Alfred关于“MiddleClassMorality”的论断是否值得认同呢？诸如此类的问题在引发学习者个体积极反思的同时，也一度激发了个体与个体之间的观点交锋，这不仅仅是信息的交换，更是人格之间的对话。赏析反思环节的设计还原了语言学习者的读者身份，突破了语言认知体验的情感体验，给传统刻板的语言教学课堂赋予了新的意义，彰显了语言教学本该具有的人文教育功能。
表演实践是整个体验循环的核心环节。“表演是一种建设性的行为，它有助于提高学生的思维能力、想象力、创造力以及对周围世界的判断力”（Vygotsky1978：76，转引自金李俪2000：60）。戏剧文学的特点赋予这一环节极强的可操作性，戏剧表演实践成为英语戏剧课堂的最大亮点，为课堂教学注入了生机和活力。笔者选取了《卖花女》剧目中矛盾冲突较明显的若干片段分配给学生进行小组演绎，学生利用课余时间熟悉背诵台词，设计准备道具，进行小组彩排，最后在课堂上汇报演出。各小组的表现令人叹服，学生对于剧本台词语气的拿捏、肢体语言的设计、道具的选用以及舞台效果的统筹等都做得非常到位。实践证明，大多学习者都具有较强的表演能力，他们需要更多的机会。通过表演实践，学习者对于文本的了解更加深刻，对于人物心理的揣摩更加到位、对于剧目所反映的社会问题感触更深。另外，该体验环节的益处并不止于剧目学习本身，它也助益于学习者舞台表现能力、创造能力以及团队合作能力等多种能力的培养和提升。
自主创作是对于学习成果的检验和体验学习的升华。通过系统的戏剧课程学习，学习者对于戏剧这种文学创作形式形成了较为深刻的了解，对于抽象的戏剧概念具备了比较成熟的认识，学习者可以通过自主创作活动检验所习得的经验知识，进一步挖掘自身的想象力和创造潜力。《卖花女》的结尾比较独特，关于各个人物的最终结局并不是以戏剧文本的形式呈现的，这就为读者留下了丰富的想象空间。教师可以鼓励学生对陈述版的故事结局进行戏剧创作改编，延续该剧的主体风格特点，最终以英语戏剧文本的形式呈现大结局。教师对于这项自主创作成果可以从两个层面检验：一是书面形式的创作剧本，另外是对于创作剧本的表演实践。教学实践表明，只要给学习者足够的自主空间和创作机会，学习者完全可以充分展示和提升其想象力和创造力，收到良好的学习效果。“文本阅读—赏析反思—表演实践—自主创作”四个环节循序渐进、有条不紊地逐一落实开展，完善了CBI英语戏剧课程的学习体验。体验循环整合了从感知到领悟再到行动的学习过程，涵盖了阅读、听说、写作等多种语言能力训练活动，将语言学习与人文教育合二为一，体验式语言教学的优势显而易见。
三、结语
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