【关键词】英语专业；测评；高等教育信息化
【作者简介】吴琼（1970.04-），女，汉族，黑龙江哈尔滨人，沈阳师范大学外国语学院教授，硕士学位，研究方向：应用语言学、英语教学；刘昭含（1994.08-），女，满族，辽宁朝阳人，沈阳师范大学外国语言学及应用语言学在读研究生。
一、引言
为了进一步推进新时代教育信息化发展，2018年4月，教育部颁布了《教育信息化2.0行动计划》（以下简称《行动计划》）。《行动计划》将教育信息化作为教育变革的内生变量，支撑和引领教育现代化的发展，推动教育理念的更新和模式变革。在高校英语专业人才培养中，教育信息化已经成为衡量教育教学质量的重要标准之一。因此，树立信息技术与教育教学深度融合的理念，是新的历史时期提高英语专业教育教学质量的需要，也是培养新时代英语专业人才的需要。
测评是教育教学的重要环节，在人才培养过程中起着重要作用。测评对学生学习具有导向作用，学生怎么学，在很大程度上取决于考试怎么考。离开了测试和评价，教学质量便失去了可检测的依据，学习的效果也无从验证。此外，有效的测评会对教师的“教”与学生的“学”产生积极的反拨作用，能够促进教师与学生及时发现教与学过程中的问题，持续改进教学和学习。然而，长期以来，英语专业教育教学改革忽视测评改革的重要性，更多关注的是教学内容、教学方法和教学方式的改革。在高等教育信息化背景下，如何将教育信息技术与英语专业测试改革深度融合，是当今教育教学改革的重要议题之一。
二、英语专业传统测试模式的主要问题
受传统考试观念的影响，高校英语专业测评仍存在以下主要问题：
1.测评形式相对单一，缺乏多样性。目前，高校英语专业测评主要采用期末终结性评价与形成性评价相结合的方式，终结性评价多以闭卷笔试为主，占总评成绩的70%左右，形成性评价主要是针对平时表现的评价，占总评成绩30%左右，由出勤、课堂表现、作业、平时测验等构成。闭卷考试多设置标准答案，教师根据标准答案对学生的答题进行评判。该种形式的测试在一定程度上能够体现考试的公平性，但某种程度上限制了学生的开放性和创造性思维。
2.测评注重语言知识和技能，缺乏创新性。英语专业各门课程测试在很大程度上停留在检测学生的英语语言知识和技能或陈述性知识层面，没有将对语言、内容和思维的考查有机地结合起来。测试往往脱离生活实际，不能有效检测学生应用所学知识解决现实问题的能力。听力、阅读等课程测试多以选择、判断、填空、简述题为主；口语、写作等课程测试多以根据话题进行口头或书面语表达为主；专业知识类课程大多停留在对所学语言学、文学、文化知识进行判断，选择，简答，分析等。长期以来，英语专业学生一直被批评缺乏高阶思维能力，测评内容单一，忽视对思维能力进行考查，是造成英语专业学生思辨能力缺失的原因之一。
3.测评注重结果，缺乏对学生学习的指导性。英语专业测评体系中，终结性评价多占据主导地位，缺乏对学习过程的检测和有效反馈。终结性评价虽然对一个阶段的学习效果具有诊断作用，但因为学生随即进入下一阶段的学习，教师往往忽视对考试结果的深入分析，学生更多关注的是阶段性学习后的测评结果。重结果的测评方式不能很好地起到以考促学的作用，缺乏对学生学习过程的有效指导，这种模式下的测评与教学和学习脱离，三者没有形成有机的整体。
三、教育信息化背景下英语专业考试模式改革探索
基于上述背景及传统测试模式存在的弊端，在当前高等教育信息化背景下，英语专业需要思考如何依托信息技术，对考试模式进行改革。
1.更新测评理念，提高教师的测评素养。教师测评素养在教育教学及测评改革中起到关键作用。教师在教学中需要科学设计测评内容，运用科学有效的测评方法和工具，对学生的学习效果进行评价。但是许多研究发现，英语专业教师的语言测评素养总体上落后于课堂教学等方面的发展，亟需加强评价知识及评价操作能力（潘鸣威，2020）。
教育部提出的一流课程建设为语言教师测评理念和测评素养提出了明确要求。按照教育部《关于一流本科课程建设的实施意见》（以下简称《实施意见》）要求，教师要进行“科学评价，让学生忙起来”，要完善以学生为中心的过程评价制度，加强对学生课堂内外、线上线下学习的评价，要通过科学的测评，提升学生学习的深度和广度，要加强非标准化、综合性等评价，提升学习的挑战性。为了做到科学、有效评价，英语专业教师要掌握必要的语言测评知识（如英语学习、英语语言测试等知识）、测评技能（如何命制及编写试题、如何进行试卷的统计分析等）及测评原理（如何有效使用测试等）。按照《实施意见》的要求，语言教师应改变传统的测试理念，重新思考测评的作用和功能。我国学者罗冠中（2015）将assessment划分为三个方面的意义，分别为assessmentoflearning（对学习结果的测评），assessmentaslearning（对学习过程的测评）和assessmentforlearning（促进学习的测评）。英语专业教师应充分认识到，测评不仅仅是对学习结果的检测，更要关注学生的学习过程，最终促进学生的学习。
在网络和大数据时代，学生的学习环境和学习方式发生了根本性变化，学习观念也发生了颠覆性改变，这些变化意味着测评也不能局限于傳统课堂，靠一张纸和一支笔来完成。线上线下、课堂内外对学习过程的测评和促进学习的测评要随时随地发生，以便对学生的学习进行实时监控、及时发现问题，及时解决问题。
2.依托信息技术，丰富测评形式。随着教育信息技术的广泛应用，线上线下相结合的多样化形成性评价在促进学生学习方面发挥越来越重要的作用。以新冠肺炎疫情期间笔者所讲授的《欧洲历史与文明》课程为例，根据课程目标的要求，课程加大了形成性评价的比例，形成性评价占总体测评的60%，主要对学生课前探究学习（20%）、课上及课下专题讨论（20%）及主题论文（20%）的参与和表现进行评价。在课前探究部分，学生观看课程视频后需要完成课程平台的知识点自我检测，或者按照教师的要求绘制知识点地图，或录制微视频对本章节知识点进行梳理汇报；专题讨论主要检测学生参与讨论的积极性及观点的深度，由教师给出话题，或采用小组负责制，在老师的指导下，每一章节由一个小组发起讨论。该部分测评的目的是帮助学生内化知识点，同时引导学生对所学内容进行深度思考和探究，训练学生的高阶思维能力；完成每一章学习后，学生撰写小论文，要求学生在消化理解本章学习内容的基础上，批判性地评价这一历史时期或某一历史事件，考查学生分析、评价和迁移能力，引导学生要树立以古为鉴、文明互鉴的意识。
依托信息技术，课程所实施的多种形式的形成性评价对学生的学习过程实现了动态监控，将检测与学习探究融为一体，强调了学生在学习过程中的主体地位，改变了以往学生在考试前突击复习的现象。动态的形成性评价引导学生按照学习的规律进行学习，有效帮助学生习得知识，通过研讨、专题论文、汇报等形式将知识转化为能力，最终促成教学目标的达成。同时，课程的形成性评价为教师及时提供诊断，有针对性地为学生布置个性化任务，帮助学生解决学习过程中的问题。
3.合理利用信息技术，改革测评内容。传统的语言测试题型比较单一，多采用选择题、判断题、匹配题、简答题、论述题、段落翻译题、口笔头作文题等题型，考查的内容往往脱离生活实际，且往往根据标准答案进行评判。语言测试研究专家Bachman和Palmer于1996年提出了测试有用理论，用来评价试题任务是否具有高质量的标准。按照测试有用理论，测试内容的真实性和互动性是评价测试是否有效的两个重要指标。真实性指语言测试中的试题任务越接近目标语使用的真实情境，测试越有效。互动性指受试者与测试任务之间的互动，互动性高的测试任务能够激发起受试者的相关知识、策略及情感图式等帮助受试者完成测试任务（刘亭亭，2019）。
在“互联网+”时代，网络信息平台为教师设计具有真实性、互动性、非标准化的测评提供了情境和平台。如应用文写作课上，教师可以结合网上某一国际化企业的招聘启事，让学生写一封应聘信及个人简历；针对高级写作课程考查，教师可以选择2-3个新闻媒体对同一事件的不同报道，让学生进行综述，比较不同观点，并批判性地发表个人观点；高年级听说课上，教师可以指定学生观看英美国家对某一事件的报道，然后学生录制个人对该报道的口头驳斥。借助网络信息技术，测评任务变得贴近实际，帮助学生意识到学习的目的是要解决实际问题，绝非应试。因此，依托信息技术而实现的多维度、非标准化测评能够帮助学生树立正确的测试观，调动学生参与测评任务的积极性。
4.发挥信息技术优势，有效利用测评结果。测评结果的有效使用在语言教学中起着重要作用，它可以帮助教师和学生检测不同阶段教学目标与学习目标的达成情况，诊断“教”与“学”中的问题，并从问题出发，改进教学。借助信息技术，课程平台可以完整记录学生的学习表现，形成学生学习电子档案袋，包括学生在每一次测评中的得分或失分情况、在线答题时间、成绩位次及与平均分数的对比等。一方面，教师可以充分利用后台统计数据，总体分析全班教学目标达成情况，适当调整并持续改进教学；另一方面，教师可以对每位学生个体的学习情况进行分析，有针对性地进行精准的个性化辅导。学生可以清楚了解自己的学习情况，对学习内容、学习过程、学习方法等进行反思，采取有效策略改进学习。
一、体验式教学概述
（一）体验式教学的基本涵义
体验式教学强调学习必须以学生的内在情感体验为基础，提供与学生已有经验相关联的情境，促动学生“进入”情境，获得个性化的体验，使外在的知识内化到学生自己的认知结构中而具有真正的意义。它使学生的认知、情感、意志、态度等都参与到学习中来,尊重每一个学生的独特性和成长过程，不只是把自主性作为达到教学目的的手段，而是主张自主性本身就是教学的目的。
（二）体验式英语教学的理论基础
体验式英语教学与人本主义理论有密切关系。人本主义理论强调“全人”的发展和学习者个人的内心世界，认为真正有意义的学习只有发生在所学内容具有个人相关性和学习者能主动参与，即体验式学习之时。学习者最有效的学习是学习过程本身，是一个不断体验的过程。[2]体验式英语教学的另一理论基础是建构主义。建构主义是认知学习理论的一个重要分支,是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。建构主义认为学习的过程是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，利用必要的学习资源，对新信息进行重新认识和编码,建构自己新的理解过程。该理论强调学生是认知的主体,是知识意义的主动建构者，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用。体验哲学是体验式英语教学的哲学根源。作为第二代语言学基础的体验哲学认为，语言是人的感官和心智对外部世界体验认知的结果，遵循的是现实—认知—语言这样的过程。[3]人类的范畴、概念、推理和心智是基于身体经验形成的，认知、意义是基于身体经验的。[4]体验式外语教学是近年来由我国学者提出的与体验哲学倡导的体验认知观相适应的教学模式。体验式英语教学最直接来源于体验式学习理论。体验式学习理论强调学习是从体验到经验的过程，是学习者在具体社会文化环境中通过亲身体验获得知识，并将所获知识付诸事件中验证从而获得的经验。[5]Kolb提出的“体验学习模式”将学习定义为“经验转换以及经验的获得和转换结合中产生知识的过程”。[6]其包含四个阶段：具体经历、思维观察、抽象概念和主动实践。具体经历是学习者体验新的情境阶段；思维观察是学习者对已经历的体验加以思考的阶段；抽象概念阶段是学习者理解所观察的内容，并转换成合乎逻辑的概念的阶段；主动实践学习是验证形成的概念并运用到解决问题之中的阶段。
（三）体验式英语教学的特点
认知语言学和认知科学在语言教学里的运用是外语教学理论的最新发展。[7]以此为基础的体验式外语教学模式必然有与传统的教学模式不同的特点，主要体现在：1.教师主导作用和学生主体性。教师在教学过程中，随着学习者学习阶段的转变而扮演着多种角色，为学习者提供及时的引导、组织、监督和评估等。学生是交际者和任务的完成者，他们在教师的引导下，结合自己已有的经验，进行自主的创造性学习活动。2.学习者的情感参与和知识系统的构建。体验式外语教学通过语言情景唤起学习者的内在发展需要和渴求，使学习者积极参与体验活动，并通过反思和自我评估，使内心世界不断进步。其将教学的注意力从外在知识的传授方式转移到学习者内在经验的转换效果，真正体现了“以学习者为中心”和“以人为本”的教学理念。3.活动的真切和实用性。体验式外语教学要求创造贴近学生实际生活和学生能力水平的活动情境，真实地、创造性地体验任务完成的过程，并转化为知识和技能，达到学以致用的目的。4.学习过程自主性与合作性。体验式外语教学要求突出学生主体地位,赋予学生学习过程中的自主性，以提高学习者自主学习能力为目的。同时，还强调体验中的交流与合作，在合作互动中，体验语言交流的实际。5.采用开放的、形成性的、多维度的评估体系。体验式外语教学通过多种途径，跟踪考察学生体验过程中的认知、情感、意志、态度等多种因素，以完成学习任务为目标，全面真实反映学生发展的实际，并引导学生自我评估，让学生体验自己的进步与成功，形成对教学的积极反拨作用。
二、艺术院校中体验式英语教学的实施途径
艺术院校学生英语基础相对薄弱，对英语学习的投入不足，大多达不到大学英语学习阶段的要求；他们对英语的重视程度不够,兴趣不高，将大部分时间用于专业练习上，轻视文化课学习；他们的专业个性化和实践性强，善于模仿和创造，实践活动繁多，活动较自由；他们的英语水平差异显著，不同专业、背景、水平的学生云集一堂。如何满足学生的差异性学习需求成为提高教学质量的重要内容。另一方面，在教学上，教学手段大多还较为传统单一，教材建设还难以适应艺术院校英语教学的特点，评估机制还比较机械。针对以上艺术学院英语教学现状，基于体验式外语教学模式的特点，笔者认为应通过以下几个方面在艺术院校中开展体验式英语教学。
（一）设计贴近艺术学生生活的语言体验情境
贴切的语言体验情境是有效体验的前提条件，有利于学生建立原有经验与新知识的联系，激发学生的兴趣去感知、体会、理解和想象。教师首先要经常留意艺术学生的生活，善于将生活中的话题和语言交际形式引入课堂中，使学生产生共鸣。其次，教师可以通过多种渠道收集语言素材，如教辅读物、网络资源、报纸杂志、广告标语、自拍创作等。也可以发动学生积极观察自己周围的语言情境并介绍到课堂。再次，教师可以通过多种形式如语言描述、音乐渲染、图画再现、实物展示、角色表演等声像并茂地呈现情境。
（二）开展丰富多样的课堂交际活动
丰富适当的课堂交际活动是有效体验的基础。教师应根据教学目标和教学内容，结合学生的实际，选择适当的交际活动，如模拟讨论、课件制作、素材查阅、面访调查、角色表演、游戏等，使学习者体验语言使用的过程。体验式英语教学中的活动应具有：1.互动性和真实性。互动是交际的核心，学会互动的最好方法是通过互动本身。[8]互动交际可以在学生间、师生间，也可以在学生与机器间进行。另外，语言作为实现社会交际功能的工具，必须体现真实的交际目的。在真实的交际活动中，学生才能获得真实的体验。2.自主性和合作性。教师应在活动中注意艺术学生水平的差异，培养学生自主学习和合作学习的能力。小组活动是进行自主合作学习的常用形式，在教师的精心设计安排下，通过学生合作学习、交流与评估，有助于不同水平的学生的自主体验，创造互动合作的氛围。3.策略性和反思性。在体验式艺术英语教学活动中，要注意对学生学习策略上的引导和反思，使学生不仅能体验学习的结果，更能体验学习的过程，更快地提高自主实践能力。4.多样性与连续性。对教学活动进行多样地安排，将读写活动与听说活动、基础活动与拓展活动、交际活动与专业活动、探索活动与反思活动相结合，有助于提高学生的兴趣，满足学生的差异性需求，综合发展学生的自主能力。同时，多样性的活动应根据目标要求和学生的发展情况进行系统安排，保持连续性，不能一成不变，也不能只求形式热闹，忽视教学目标的承接。
（三）提高教师素质，充分发挥教师的作用
充分发挥教师的作用是有效体验的保障。以学生为中心的体验英语教学对教师提出了更高的要求。因此，教师首先要转变学生观念。艺术英语教师要深刻领会《课程要求》的精神，充分认识体验式教学的特点，树立以学生为主体，学生体验为中心内容的教学理念。同时，教师要通过多种方式，如小组讨论、心得报告、师生座谈等，引导艺术学生从过度依赖教师的传统学习方式向积极主动的体验式学习方式转变。其次，教师要提高自身素质。教师要善于通过多种方法，如调查、访谈、案例分析、观察等了解艺术学生的生活和学习特点。还要了解相关艺术专业的知识和特点，懂得多媒体及网络的使用，能根据教学目标设计出贴切的体验情境和活动，为学生提供情感和信息支持。再次，教师要充分发挥自己的角色优势，并注意角色的转换。教师应为学生的体验过程服务，不仅发挥知识传播者的角色，还应有效地担当起教学内容和场景的设计者、教学兴趣态度的调节者、语言使用的示范者、学习资源的提供者、学习策略的传授者、语言实践的组织监控者、自主学习的引导者、经验总结的启发者、教学过程和结果的评估者的角色。
（四）加快符合艺术英语体验式教学的立体化教材建设
与时俱进的体验式英语教材是有效体验的关键。教材应遵循《课程要求》，结合外语教学理论和艺术院校的教学特点，以培养学生的英语综合应用能力为目标。具体来说应：1.以有关艺术学生生活的主题为主线，安排课文和教学材料，创设贴切的情景，激发学生兴趣，保证信息输入的反复性和高频度，促使学生根据主题将新旧知识融合。2.注重实用性，加强与艺术学生相关的实用听说和读写训练，如面试招聘、会展演出介绍、写生参观、新闻播音、名片、海报等。3.注重体验过程和策略指导，要从任务的提出、实施步骤和方法、结果和评估等方面给予提示和样例，引导学生反思总结。在确定目标和重点的情况下，保证学生听、说、读、写、译等各方面语言技能的均衡发展和任务的连续性。4.实现立体化设计，拓展语言体验情景。教材应配以网络多媒体支持，及时提供有关课程和学习等相关资源。5.突出文化体验和德育培养。通过单元主题和活动的设计，使语言材料与文化、德育内容相融合，在提高艺术学生语言技能的同时，拓展他们的文化视野，使他们树立起正确的人生观、道德观与价值观。
（五）改革艺术英语教学评估体制，加强形成性评估的地位
科学的教学评估是有效体验的一个重要环节。全面、客观、科学、准确的评估体系对于实现教学目标至关重要。在艺术院校的英语教学中，要努力通过多种方式，如教师观察学生的课堂表现，采用课堂活动和课外活动记录、作业和单元测试、网上自主学习记录、学生自评和互评记录、学习档案记录、座谈等加强形成性评估的地位。当然，形成性评估不能排斥终结性评估，只有把二者有机地结合起来，评估的内容和功能才更具体、更完备，对学生的评估才能更公正、全面。
（六）有效发挥网络多媒体在艺术英语教学中的作用
有效发挥多媒体网络技术是有效体验的重要手段。多媒体网络系统集多媒体技术、计算机网络技术等为一身，能实现学生与计算机、学生与学生、学生与教师之间的多种交流，与传统教学相比有着明显的优势。通过科学合理地运用文本、图片、动画、视频、音频、网页、聊天工具、语音室、数据库、超文本等媒介，可以更好地创设真实的体验情境和进行跨学科融合，促进学生自主学习和创新能力的提高，为师生收集素材和学习资源、展示成果提供平台。计算机网络技术对认知和交际过程的模拟，可以使学生的体验过程更加直观。此外，多媒体网络技术拓展了课堂体验的时空，方便了师生的及时沟通和教师对学生的监督评估。但网络多媒体无法完全取代传统教学以及教师的作用。因此，在教学过程中，要结合传统教学在情感交流和灵活性方面的特点，也要防止出现教师过度依赖课件、忽略对学生体验过程的指导、片面追求形式、迷失教学目标和重点等情形。
（七）积极开展第二课堂活动
关键词：校园网站 语文教学 课堂模式
随着信息技术的发展，教育信息化越来越受到广大语文教师的关注，课堂教学与现代信息技术的整合，为语文新课程改革注入了新的活力。如何构建基于校园网环境下的语文课堂教学模式，实现网络信息化教学？笔者经过一年多的课堂实践，利用我校局域网和多媒体教室构建了自主合作语文课堂教学模式。
校园网环境下语文自主合作课堂教学是指以语文新课程标准理论为指导，利用校园网络、多媒体技术，借助现代信息技术的交互功能构建的教学模式：课前预习，梳理问题；视听导入，激发兴趣；课堂交流，合作探究；展示成果，质疑问难；拓展延伸，灵活应用；在线检测，及时反馈；归纳总结，自我评价。
一、课前预习，梳理问题
课前，教师根据语文课程标准和单元教学要求，认真钻研教材，编写电子导学案，内容包括学习目标、学习重点、字词注音、解释词义、文学常识、整体感知、补充资料等，并把从网络中搜集到的有文字资料、图片、视频文件、音频文件通过“资源链接”，呈现到学案上，然后将学案直接上传到校园网的班级论坛上。学生通过各自的平板电脑自主阅读教材，完成学案。对于字词可以查阅网络字典、词典等工具书；对于独学时碰到疑难，可以上网解决；对于网上解决不了的问题可以分类整理，然后发送到小组讨论平台，实现小组成员的互动交流，最后由组长梳理整合，将本组的疑难问题提交教师。
二、视听导入，激发兴趣
创设课堂教学情境，有利于激发学生学习兴趣，促使学生形成强烈的学习动机。传统的语文教学大多采用教师的一张嘴导入新课，往往显得抽象、空洞、单一，很难唤起学生的真实感受，而网络环境下的课堂导入则利用多媒体课件和网络资源的优势，把声音和文字转化成色彩鲜明的画面，创设形象生动的教学情境，充分刺激学生的各种感官，唤起学生探索知识的欲望。
三、课堂交流，合作探究
教师将各组收到的疑难问题根据本节课学习目标和文本特点，再次梳理整合，设计本节课合作探究的问题，并在课前将问题或根据问题制作的课件通过校园网络的BBS功能上传到班级各小组空间平台，各组在组长主持下展开网上小组一对一、一对多的讨论交流。教师可以通过教师机对各小组的学习适时监控，并对各组的意见发表点评，保证小组讨论能围绕教学目标进行，防止讨论跑题现象。对重要的共性问题，教师可以利用网络及时指导点拨，保证合作探究的顺利开展。
四、展示成果，质疑问难
展示合作成果，要充分利用教室里的电子白板，将各小组展示的内容依次切换到电子白板上。展示的内容可以是课件、文字、图片、动画等。各组代表走到电子白板前，可以讲解本组的讨论结果；也可以利用电子白板的手写功能，直接在白板上进行批注、修改；也可以在白板上演示操作；其他同学可以通过极域电子教室的功能对展示的成果举手提出质疑，并作出补充解释。在展示环节，教师可以利用教师机在小组交流空间和电子白板之间切换，适时监控，了解课堂的进展情况，随时予以调控。
五、拓展延伸，灵活应用
叶圣陶老先生说过：“课本无非就是一个例子”，教师以教材为契入点，将文本拓展开来，提出有价值的研究性问题，或者选择与课文作者相同、主题相近、风格相似的文本，巧妙的引入课堂，拓展文本内容，在实践中将知识转化为能力。教师分配任务后，各小组利用互联网、教学网站资源，查找资料，合作探究，最后将小组讨论成果发到班级论坛，并浏览其他小组的结果，分享交流，教师也可以适时点评。
六、在线检测，及时反馈
教师根据学习目标，设计检测题目，诊断学生本节课的知识掌握和能力培养情况。要求学生在电脑上自主作答，然后教师公布答案和解释，学生自己检查批阅，并将问题反馈给各组组长，由组长负责纠错，作出分析，并将本组取得的成绩和存在的问题，及时反馈，上传到班级空间，供全班同学和教师阅读分享交流。
七、总结评价，自我反思
关键词：建构主义学习理论；多媒体网络环境；大学英语自主学习
多媒体计算机和基于网络通讯技术提供的学习环境与建构主义的学习环境有惊人的吻合之处。首先，现代教育技术能为学生对知识的意义建构提供一个真实的可操作的情景；其次，现代教育技术能为学生对知识的意义建构提供切实可行的协作和会话；另外，基于Internet的网络环境为超越时空的学习创造了良好的条件；最后，建构主义教学设计促成学生知识的意义建构，这是建构主义学习的最终目的。网络技术将人类数千年历史的积淀置于显示器上，丰富的信息有利于学生探索和整合知识，不断完成自己对知识的意义建构。
外语自主学习的研究可追溯到上世纪80年代。自1981年Henri Holec出版《自主性与外语学习》一书以来，国内外很多学者以及处在教学第一线的外语教师们(如Hill 1994；Nunan 1995&1997；Lee 1998；Gardner&Miller 1999；顾日国1999；Benson 2001；华维芬2001；魏玉燕2002；王笃勤2002；肖飞2002：何莲珍2003：惠亚玲2003)纷纷著书撰文探讨“语言/外语自主学习”，如外语自主学习的理论基础，如何培养学习者的语言自主学习能力等。然而，探讨多媒体网络环境下的大学英语自主学习的文献不是很多。本文拟在他们研究的基础上，从建构主义学习理论角度探讨多媒体网络环境下的大学英语自主学习。
一、建构主义学习理论的基本观点
建构主义学习理论是近年来在西方国家兴起的一种新的学习理论，是认知学习理论的一个重要分支。它是历经对皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、维特罗克等人的早期建构主义思想的不断发展，认为个体的认知发展与学习过程密切相关，同时伴随着对认知心理学的批判和发展。在多媒体与网络技术高度发展的今天，建构主义学习理论已经成为大学英语教学改革的主要理论基础。
1、对学习性质与学习活动本质的理解
作为一种新型的学习理论，建构主义认为学习是建构内在心理表征的过程(张萍等，2005:111)。学习者知识的获得和技能的形成，不是通过教师的讲授得到的，而是学习者以原有的知识经验和技能为基础，在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料(如网上的信息资源、多媒体课件、音像资料、文字材料等)，通过意义建构的方式而获得的。建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。它强调“情境”对意义建构的作用，认为学是与一定的情境相联系的。
2、对学习者的理解
学习的质量是意义建构能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数(庞维国，2004:159)。建构主义提倡在教师指导下、以学习者为中心的学习，认为学生是认知的主体，是信息的加工者、组织者、创造者，是知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。它认为应把学习者现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。也就是说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
3、对教师的理解
建构主义学习理论在强调学习者认知的主体作用的同时，仍然重视教师的指导作用。它认为教师是学生知识意义建构的组织者、指导者、帮助者、协作者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。在教学中，教师的主要任务是激发学生的学习兴趣，帮助学生形成强烈的学习动机，创设符合教学内容的情境，提示新旧知识之间联系的线索，组织学生开展合作学习。学习者是在教师指导下，把当前所学内容与自己已有的知识经验联系起来，使自己成为知识的主动建构者。
二、多媒体网络环境下英语自主学习的特点和存在的问题
以信息技术为支撑的大学英语网络自主学习是指语言学习者自行利用多媒体和网络技术，主动运用和调控自己的元认知、动机和行为进行网络英语课程的学习。它改变了传统课堂教学的局限性，体现出开放性、交互性、自主性等特点，使语言学习的各个方面出现变化，主要表现为：
(1)学习对象的变化：英语网络教育技术所提供的丰富多样的课程学习资源可以实现学习者从语言知识点的学习向语言社会学、语言文化学、跨文化交际等综合要求发展。
(2)学习心理过程的变化：由网络虚拟交互的特点所决定的相对独立的学习环境让语言学习者免除了面对团体产生的直接外界压力和社会性监督，课堂教学的现场紧张感得以缓解。
(3)学习方式的变化：网络的自主化学习模式要求学生积极、主动地管理自己的学习活动，网络的互动性可以使其英语学习由平面向立体、线形思维向形象思维互动转换，学习方法更加多元化。
(4)学习动机的变化：由多媒体和网络教学兴趣引起的学习动机将取代被动、功利的课本学习特点，使学习者动机的“主动性”更强，目标更明确。
(5)学习环境和场所的变化：多媒体和网络教学的实施使学习者能够自定学习时间和地点，学习空间得以延伸，学习环境和场所变得生动多样。
尽管多媒体和网络环境下的英语自主学习有着许多传统课堂教学所不具备的优势。然而，在这种现象的背后，有许多值得我们冷静思考的问题。这主要表现在：教师、学生的思想认识不够充分，角色不到位；学生自主学习能力较差，学习效率低，没有取得应有的学习效果。
三、建构主义学习理论对多媒体网络环境下大学英语自主学习的思考
新的学习理论必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论的同时，也逐步形成了与之相适应的新一代教学理念、教学模式和教学方法。建构主义学习理论为多媒体网络环境下的大学英语自主学习的模式、师生角色定位以及如何增强学生的语言自主学习能力提供了坚实的理论基础。
1、构建“基于建构主义学习理论的大学英语自主学习模式”
建构主义语言学认为，语言存在于言语之中，言语就是在特定的语境中为完成交际任务对语言的使用，包括言语活动过程及其产生的话语。这样，通过多媒体技术和网络技术可以创设生动、直观、形象、接近实际的教学情景，可以有效地激发联想，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。自主学习中多媒体和
网络学习环境的情景创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利的条件。大学英语自主学习就是借助多媒体计算机技术和网络技术的特性与功能充分体现建构主义学习理论的指导意义的。
意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。自主学习中，多媒体和网络技术由于能提供交互式学习环境和图文声并茂的多重感官综合刺激，并调动了学生已有的知识，提供基于问题的学习，在自主学习过程中直接让学生参与解决问题，还能按超文本方式组织与管理各种教学信息和语言知识，这样对学生关于所学语言知识的意义建构是非常有利的。
2、师生角色的重新定位
在建构主义学习理论指导下，外语教师和学生的角色发生了转变。教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用从传统的传递知识的权威转变为学生建构知识的积极组织者、引导者、指导者、帮助者、评估者和促进者，成为学生学习的高级伙伴或合作者。同时，外语教师应由传统的课程教材执行者转变为课程学习者和教学研究者；利用现代信息技术，设计出一套“以学生为中心”的自主学习方案，组织学生实施好该方案，真正做到既传授一般的语言知识与技能，又培养学生的语言综合应用能力和自主学习能力。
学生不再是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是自主学习活动的积极参与者，是信息的加工者、组织者、创造者，是知识的主动建构者。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义，要善于把当前学习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并对这种联系加以认真思考。
3、实施语言学习策略培训，增强学生自主学习能力
学习策略培训是一个内涵丰富、多层次的复杂系统，指教师系统地教授、引导学生理解、掌握学习策略，帮助学生形成使用学习策略进行学习的习惯，促进学生自主学习能力发展的教学活动。网络环境下的自主学习并不意味着教师主体地位的退出，教师应对学习方法和策略欠佳的学生进行“教育干预”，整合策略培训与语言教学内容，实施语言学习策略培训。在学习策略的培训过程中应注意纠正策略学习的错误观念，激发策略学习欲望，从管理策略入手，注重策略培训的系统性。结合O'Malley&Chamot(1994)，Oxford(1990)等人的策略培训模式，网络环境下语言自主学习的策略培训可按以下步骤进行。
(1)学习策略缺失诊断。可利用E-mail借助Oxford的语言学习策略使用情况诊断表(sILL)对学生进行问卷调查，了解其学习策略使用情况，进行需求分析。
[关键词]小学信息技术 课堂评价语言 有效性
[中图分类号] G43 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2015）12-084
小学信息技术课是一门操作性很强的学科，“中小学信息技术教学指导纲要”中规定学生上机时间不能低于70%。在这样一个精讲多练的课堂，对教师的语言提出更高的要求，尤其是课堂评价语言更是要求精准、到位。在动态生成的小学信息技术课堂中，教师的评价语言往往决定了课堂教学走向，直接影响教学效果。教师能否灵活运用评价语言，直接影响到学生的学习积极性和学习态度，继而影响到整节课的有效性学习。下面我结合自己的教学实际谈一些对小学信息课堂中评价语言有效性的粗浅认识。
一、课堂评价语言要多描述，少结论，多具体，忌空洞
小学信息技术课堂中进行语言评价时，如果我们把学生值得赞扬的事连同自己的感受一起真切地表达出来，学生就会对他们自己形成积极而有建设性的印象。
在三年级初学打字时，大多数学生打字比较慢，会觉得练习比较枯燥，为了激发学生的兴趣，教师常常会抓住机会表扬学生。在一次课堂中我发现小李同学一分钟可以打五十多个字，我立即高兴地对全班说：“经过练习，小李同学一分钟能打五十多个字了，我真高兴！”没想到我的一句话，不仅大大激发了小李同学练习打字的兴趣，而且在一段时间内这个班级掀起了打字比赛的热潮。经常有学生课间跑来对我说：“王老师，我最近经常练习打字，我现在也能一分钟打五十多个字了！”“老师，我一分钟能打六十个字了！”
我体会到课堂中教师具体如实的描述性评价远比空泛的表扬更有效，学生由此会自己作出对自己的评价：“我有能力学好打字。”“经过练习，我能打得很快。”这样更有利于培养学生对信息技术课程的喜爱，培养独立自主、自我指导和自我控制的品质。教师要尽量避免说一些“你的进步真大”“你打字速度很快”“你是全班打字最快的”等结论性的评价语言。因为几次过后你会发现这种泛化的结论性的评价语言会失去激励作用，而且那些结论会不自觉地给学生带来焦虑，造成压力。
二、课堂评价语言一定要基于平等的原则，切忌居高临下
新课程标准提倡课堂教学中“平等对话”，就是指教师和学生在人格上互相尊重，在情感上互相爱护，在民主平等的基础上，沟通思想、联络情感、讨论问题。
当我们置身于与学生平等的地位，我们自然会使用平等的课堂评价语言。三年级电脑画图《美丽的校园》一课，小黄同学展示了自己的电脑画“附小彩虹校门”，我评价道：“小黄同学利用曲线和直线工具，变化线条的粗细，巧妙地绘制了我们附小七彩的彩虹校门，谢谢小黄同学的精彩展示。”小黄同学原来的计算机操作比较慢，可是一句感谢让他感受到了教师对他的尊重和喜爱，从此他喜欢上了信息技术课，喜欢上了电脑绘画，绘制的《我的大白鲨》还获得了北京市海淀区电脑绘画一等奖。
在小学信息技术课堂中，经常有展示与评价的环节，作为处在“平等中的首席”的教师要把自己放在一个主持人的位置，面对学生动态生成的学习行为，作出公正平等的评价，避免一些居高临下的表扬，如 “你做得很好”“值得表扬”“继续努力”等。这些课堂评价语言刚听起来感觉没什么不对的，可是仔细想一想，如果反过来这是学生对教师说“继续努力”，是不是就觉得不舒服呢？其实这些评价语言悄悄地把教师放在了高于学生的地位，丧失了师生间的平等。
三、课堂评价语言要巧妙机智
充满机智的评价语言，不仅能促进学生思维的敏捷和灵活，更能充分调动学生学习的积极性。在小学信息技术课堂中评价语言并不是一味追求肯定，而是提倡否定式更应讲究语言艺术，给予更多的鼓励，即寓“贬”于“褒”，给小学生创设一种心理安全的教学气氛。
关键词：语言艺术 语文教学 语言技能
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2014）05（c）-0139-01
苏霍姆林斯基关于教师教学语言艺术的见解是十分深刻的，他说：“假如在语言旁边没有艺术的话，无论什么样的道德训诫也不能在年轻人的心灵培养出良好的高尚的情感来。”他认为，“教师的语言是一种什么也代替不了的影响学生心灵的工具。教师高度的语言修养是合理利用教学时间的重要条件，在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”可见，国外教育家们也是非常重视教师教学语言艺术修养的。
1 生动有趣的语言是引领学生走进学学习语文的第一步
雨果曾经说过：“语言就是力量”。生动的教学口语能吸引学生的注意力，唤起学生求知的欲望和学习的热情。为了能达到语言的生动性，教师必须注意语言的节奏，利用声调的高低、升降、快慢以及长短的变化，形成抑扬顿挫的音效，使之符合学生的听觉的需要；教师还必须讲究遣词造句，讲究语言表达的修辞，讲究多种句式的变换，增强语言的效果。
俗话说：万事开头难。作为一堂课，它的导入环节显得尤为重要。那我就先来谈谈课堂导入的语言艺术。课堂导入是课堂教学的一个重要组成部分，而这部分必须成为其他部分最自然、最恰当和最精彩的开端。小学生特别具有好奇心，他们阅读课文，往往会对故事发展或人物命运产生一种十分关注的心情，根据学生这种心理去设置一些悬念性的问题，往往能引起学生学习新课的兴趣。如教《这儿真好》一课时，我是这样导入：“唉！我是一只可怜的熊，我住在这座荒岛上一个朋友也没有，谁能帮我找到朋友吗？”……借着这股东风，我继续引导：“我们文中也有一只小熊，他也没有朋友，看看是谁帮他找朋友，他有没有找到朋友呢？我们一起去读读吧！”学生的兴趣一下又转向课文了，接下来听到的便是一阵朗朗的读书声。我们老师设计导入语要像说书人那样――“起讲抓得住人”，要根据自己的特长，学会精心设计导入语，使课堂教学更加精彩。
2 教师的语言能充分调动学生的参与兴趣，激发学生学习语文的欲望
兴趣是最好的老师，同样兴趣在语文教学中也具有很重要的作用。古代杰出教育家孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”要使学生觉得语文课“有趣”，教师的教学语言就显得尤为重要。如何让学生乐学，就要让他们对这节课产生兴趣，教师创设语言情境，让学生成为其中的一员走进文本，体会学习语文的乐趣。
记得在练习中学用字词句环节，引导学生学完第一部分后，接下来的教学任务是引导学生说出更多的动物叫声，我并不急着直接去让学生说，而是创设了语境：“我们今天去动物园，我们看到的是一只小鸡，它――（生：叽叽叽地叫），小花猫也跑过来了，它――（生：喵喵喵地叫），小青蛙在荷叶上，它――（生：呱呱呱地叫），那动物园还有哪些动物呢？他们是怎样欢迎我们的呢？”学生的话匣子一下就被打开了，“有老虎，嗷嗷嗷。有鸭子，嘎嘎嘎。有小狗，汪汪汪……有的同学是声情并茂，学狼叫还不忘加上动作，其他同学看得也是津津有味，课堂教学进入了高潮。
3 教师的教学语言力求简练、准确，做到言简意赅
在语文教学中，教师讲课应不夸夸其谈、不信口开河、不含糊不清、不空发议论、不离题太远，而应言之有物，论之有实，并能根据学生的心理特点，有意识地把已学知识与未学内容联系起来，把课本知识与现实生活联系起来，有意识地穿插有关的时代背景、作者生平、名人轶事、成语典故等，最大限度地充实教学内容，做到言之有物，每举中的。在教学一年级语文下册中《司马光》一课时，因学生对司马光一点儿都不了解，课前我向学生介绍司马光，由此引入课文，去学习名人小时候的故事。
而使课堂语言少而精，首先要在课前把握不同课文加以精心设计。先要设计好这节课所要解决的主要问题。问题要集中，突出重点，切记主次不分，面面俱到；什么都想解决，结果是什么都解决不好。许多课堂实践都可以证明，教师讲授的内容越复杂，学生则越抓不住重点；对讲授的每一个问题，也尽可能对用语事先做一番准备，要使用的几个关键词语，应该经过推敲和筛选，提高它对阐释问题的命中率。处理课堂临时出现的疑难问题，教师的即兴用语要能够“一语中的”，这样对学生的刺激才强烈，才有利于记忆的巩固。相反，如果教师拖泥带水地刻意追求“详尽”，常常会出现由于某些词语的干扰或者句子的修饰成分较繁琐而导致学生离开问题核心，出现事与愿违的现象，在这一点上，教师的课堂用语只能讲“三分话”。
4 教师在课堂中的评价语言对学生的学习起到一定的促进作用
教师在课堂中的评价语言是对学生参与的肯定，从而有效地树立学生的自信，对学生的学习能起到一定的促进作用。
【关键词】初中语文 教学评价 长春版
【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）06-0105-01
一、主观能动性得以加强
新课程改革中多次强调应当重视学生的主体性地位，其目的就在于尽可能地提高学生的主观能动性，让学生做学习的主人，因此，对语文教学进行评价时应当考虑学生的主观能动性是否得以加强。以长春版初中语文七年级上册的《现代诗歌二首》为例，一般来讲，教师在开展诗歌教学时都是从诗歌的分类与特点进行概述接受。接着从分析诗歌的词汇与句式入手来讲解诗歌的意思与内涵，最后从个性中抽离出诗歌的共性并作为文学体裁的认知与学习。这个过程多是以教师为主体，由教师来牵着学生走，但新课程改革下，教师更多扮演的应该是导师的角色而不是教练的角色。因此，在进行语文评价时，就应当从学生是否能够在自行品读的过程中主动提出疑问，如诗歌中的修辞用法，词汇隐喻等；是否能够主动分享自己的见解，如对写作背景的思考，对诗歌内涵的理解等；是否能够主动研究发现诗歌的写作方式，如写作手法，对仗比拟等，而教师在这个过程中是否恰当好处地扮演了导师的角色能够去引导、点拨、推进、鼓励学生的主动学习活动。总的来讲，以主观能动性是否得以加强来作为语文评价的内容其目的在于让学生因探索而好奇，因好奇而求知，因求知而思考，因思考而进步。
二、生活本真性得以回归
“学以致用，学有所得”是学习的目的之一，而学习的内容并不是凭空捏造如空中楼阁般虚无，它是建立在实践基础上的，生活与教育两者是互通，新课程也提到应当更多地释放学科的生活性，让学科能够为生活服务又彰显生活之光。因此，对语文教学进行评价时应当考虑学科的本真性是否得以回归。以长春版初中语文七年级下册口语交际板块的 《主持活动》为例，这一节的内容是模拟主持人，目的在于锻炼学生在公共场合的胆量与气场，因此，在进行教学评价时，我们就应当思考教师在教学过程中是否真的实现了这一目的。实际上，“主持人”好像是一个特定的称谓与角色（统领整场的人物），但主持人身上的品质却应当是共通存在于生活中的，比如在公众面前发言时不怯场，有较好的口头表达能力，端正整洁阳光的外在形象等，因此，在开展这一章节时，教师可以通过情境模拟的方式，比如谈话类（课前三分钟、特定主题分享会等）、竞话类（演讲赛、辩论赛等）等等，通过多种方式来培养与提高学生在生活中与人交际及自我表达的能力，这就是让学科知识回归到生活的表现。总的来讲，以生活本真性是否得以回归来作为语文评价的内容其目的在于让学生能够更好地实现由理论到实践的转化。
三、学科艺术性得以体现
语文作为人文学科的基础学科，艺术性也是其特征之一，表现于外就是语文是一门自带美感的学科，因此，，对语文教学进行评价时应当考虑学科的艺术性是否得以体现。以长春版初中语文八年级上册《给女儿的信》为例，该文本是借用了童话的形式来表达观点的深刻寓意，这些写法本身就是一种极其富有艺术性与美感度的方式，而借童话来传达更深刻的，关于“什么是真正的爱情”这一话题又具有很强的隐喻性，因此，学生是否能够在学习中感受到语文学科独特的魅力――艺术性就成为了课堂教学评价的重要因素。教师是否在教材的基础上，引入更多关于歌颂爱情的名言警句与诗词歌赋，关于爱情的经典文艺作品如《简・ 爱》、《魂断蓝桥》、《乱世佳人》等等，让学生能够通过这些文学作品所散发出来的艺术魅力来树立对爱情的正确看法，这种看法是来源于学生对艺术的感受与认知而不是教师观点的硬性灌输，这就是非常明显的区别。
四、师生互得以提升
最后要提到的一点进行语文评价的思考与实践就是在教学过程中教师与学生双方的互是否得到了提升。实际上，不论是新课程改革中提到的“还课堂于学生”，还是本文多次提到的教师应当扮演“引导者”的角色，这两者所共通之处在于学生与教师都不是独立存在的，而是休戚与共，关联互通的，学生向教师发问，教师向学生答疑，学生的问题会促使教师进一步的思考，教师的回答会促使学生更全面的认知，这种师生关系应当是互相促进并共同提升的。特别是对于教师来讲，不论是学生的提问与反馈还是对学生的引导与点拨，都是“学”反射给“教”的遗漏点，假如在教学过程中师生并没有实现互相帮助的效果，那么课堂就是缺乏亮点、色彩与光泽的，同时也是难有进步。总的来讲，以师生互是否得到提升来作为语文评价的内容其目的在于判断教师与学生是否在良性互动的过程中双方都有所进步从而实现1+1>2的效果。
五、小结
作为以语言与文化为教学内容的学科，语文不仅具有非常高的生活实用性，而且也具有不同美感的艺术性，这些都决定了语文教学的开展应当是柔性的、富有艺术气息与生活节奏的，因此，语文评价也应当是感性的、充沛的、多元的、广泛的，基于这种特征的语文评价强调的是“立足过程，促进发展”这一特征，因此，笔者认为教师可以从学生的主观能动性是否得以加强、学科的生活本真性是否得以回归、学科的美感艺术性是否得以体现、课堂的师生互是否得以提升这四个方面去思考与实践初中语文教学的评价，以将语文评价向更综合、更科学的方向发展。
参考文献：
论文关键词：语文教学，评价，艺术
语文教学评价是一种为确定学生语文学习水平和教师教学的有效性而获取和处理有关证据的方法，主要包括学生学习水平评价和语文教师工作评价。它是语文教学的一个重要环节，是语文教师和学生沟通的桥梁。
一、语文评价的标准要科学化
1.评价要有根据
评价要依据一定的教学目标，还要考虑学生的身心发展情况以及学生已有的水平。语文教学评价，要考虑到语文学科本身的性质特点，要达到为全面提高学生语文素养服务的目的。因此，语文教学评价除了要面向全体学生，还应照顾到学生的语文学习差异性。此外，语文课具有丰厚的人文内涵，每一个文本都有固定的感情框架，这就要求教师在评价时要紧扣文本，要尽量和文本的感情基调相协调，要使评价语言和文本字里行间蕴涵的情感交融在一起。
2. 评价要适度
评价要发现和发展学生多方面的潜能，教师通过学生课堂中反馈的信息，及时的予以恰当的公证评价。表扬是一种积极的“强化”，能活跃学生的思维，能使学生体验到成功的喜悦，促进学生进一步求知的激情。但教育心理学认为，过分的表扬能滋养学生骄傲的情绪。因此，在教学中，教师要适度评价，要避免廉价的表扬。
3. 评价要有诱发性
教师评价的语言要幽默风趣、生动形象，幽默的语言能给人愉悦感，并能让学生在笑声中受到启迪；生动形象的语言最富有感染力，能够营造宽松、自由的氛围，建立平等、民主的师生关系。在评价时，教师要选择最恰当的词语、运用最能激发想象的语句，这样具有诱发性的评价语言或评价标准，才能引导学生对语文学习有更深的认识。
二、语文评价的形式要多元化
1.形成性评价与终结性评价相结合
学生是在不断发展进步的，他们是不定性的，因此，在评价时不能在一开始就给学生定性评价，这样容易造成一棍子打死的局面，甚至造成学生心灵的创伤。从教师的评价目的来说，可以是诊断性的、水平性的，也可以是发展性的。因为，评价不是终点，而是起点。它是对学生这一阶段学习或表现情况的概括、总结，在一定程度上可以说是对这一阶段的终结性评价。两种评价有机结合起来，有利于教师熟悉学生的每一步成长轨迹，有助于及时发现问题、解决问题，从而促进学生更好的进步。
2.教师评价与学生自我评价相结合
建构主义学习理论强调学习过程的控制应该从教师逐渐向学生过渡，并希望学生能够成为自我控制的学习者，因此，要特别强调学习者的自我评价和自我反思。新课程也要求课程走向民主、走向开放，由专家走向教师、由学科走向学生。学生成为语文课程的有机构成部分，是语文学习的主人。因此，学生的自我评价也是学生对自己的一种认知，而这种认知将指引着他以后的学习走向语文教学论文，是学生自我提升和发展的一种良好方式。
3.注重“他人评价”
这里的“他人评价”，既包括其他同学的评价，也包括来自家长的评价。新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式，学生是学习和发展的主体，在语文综合性学习过程中，学生通过自主、合作、探究的学习方式，可以认识到集体的力量，学会统筹，学会关注个体的差异和不同的学习需求怎么写论文。由于存在个体的差异就会有不同的体会和认识，也会形成对他人的评价。而家长对孩子的评价更是贯穿学生学习的始终，家长的评价有利于教师对学生的全面认识，也有利于学生养成教育的后续培养。
三、语文评价的过程要动态化
1.语文评价的综合性
语文教学是教师和学生共同探求和体验的过程，是一个持续的动态生成的过程。此外，语文也是一门综合性的学科，随着学习活动的不断展开，新的目标不断出现，新的主题不断生成。因此，使得语文评价过程成为一个综合的、系统的活动过程，它包括评价的准备阶段、评价的实施阶段和评价的总结阶段。评价的准备是评价的开始阶段，它包括思想准备、组织准备、方案准备、物质准备。
2.语文评价的生活化
语文无处不在、无处不用，语文的外延与生活接轨，生活即语文，语文即生活。学生在生活中学语文、用语文。因此，语文评价过程中要注重生活化，要在生活中用语文，在生活中评价语文。生活化的评价过程不仅可以直观的记载学生发展的独特性和差异性，而且能较好的反应学生全面发展的状况，能真实、深入的再现学生发展的过程，再现学生日常生活中语文学习的状况。
四、语文教师要开展自我评价
1.理论要更新
语文教师可以通过对自己教学思想进行自我评价来转变教育思想观念，这是语文教改科学、高效、深入开展下去的重要条件。鉴于语文学科的基础性学科地位，不能把语文课上成知识课而去搞瞒堂灌，也不能把语文课上成政治课大讲思想教育等。不能仅仅满足于认识上的提高，还应把这种认识运用到实际课堂教学中，有意识地运用语文课的独特魅力来促进学生的发展，培育学生优良的个性和较高的语文能力。在自我评价中形成大语文教育观，把正确、科学、高效的语文教学思想变成实际教学中可采用的理论，从而优化自己的语文教育思想。
2.内容要全面
语文教师的自我评价包括方方面面。既有对语文教学理论的反思与评价，又有对自己语文教学模式是否符合语文教学原则的评价；既有对语文教学目标、教学计划、教学策略和教学方法的认识与反思，又有对语文教材、教学内容的评价；同时，还要有语文教学主体的评价。
3. 方式要科学
语文教师应注意自我评价的方式。教师可采用记反思日记、职业发展预测和教学行为研究等方法进行自我评价。无论采用哪种方式，都应注意：①自我评价是一种思维方式和思考过程。②自我评价是一个内在意识，是一个需要长期坚持、不断努力改进的意志过程。③自我评价是一个动态推进、螺旋上升的过程。
[关键词]“互联网+” 外语教师 生成性学习
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2016）24-0130-02
总理于2015年3月5日在政府工作报告中首次提出“互联网+”行动计划，而“互联网+教育”是其中一项主要内容，通过大力推进信息技术对教育现代化的支撑作用，创新教学手段和模式，同时进一步提高教师的信息技术应用能力。在此大背景之下，外语教师必须面对诸多挑战，也决定了其专业学习范式发生转变的必然趋势。与信息技术深度整合的外语学科教学手段与方法取代了传统的课堂教学，而外语教师的职业发展也更趋向于能充分发挥教师主动性的、由信息技术支持的、能生成实践性知识的更加多样化的方法与手段。
一、“互联网+”背景下的教师专业发展新趋势
由于意识到信息科技给世界带来的巨大改变以及个体有效运用信息技术的重要性，当前，很多国家及国际组织在其提出的“核心素养”（Key Competences）体系中，均将数字素养确定为核心素养之一，而且也成为我国教育界关注的热点。随着我国教育改革的深入，信息技术必将成为核心要素之一，教师的信息技术应用能力也必将迎来新的挑战。2012年我国颁布的《教育信息化十年发展规划（2010―2020年）》首次提出了“信息技术与教育深度融合”的观念，并且出现了诸如班班通、校校通、电子书包、未来教室，以及翻转课堂等多种多样的教学模式，而这种新的外部环境必然会对教师的专业发展产生深刻的影响。
这种大环境要求外语教师能够将信息技术整合于外语学科的课程教学，改变教学模式。但是对于信息技术，并不是所有的外语教师都采取认同的观点，或者会在整合过程中出现各种阻碍因素，根据学者王卫军的研究结果，大致分为以下三个方面：（1）社会因素：技术发展、教育制度、专业地位；（2）教师因素：能力、信息、态度、时间；（3）学校因素：组织、资源、培训、交流，等等。目前相关研究的关注点均集中在社会和学校因素这两个方面，过多强调了教师信息技术的培训，将教师置于被动学习的位置，而忽略了教师本身的内在因素。
而从生成性学习的视角来研究外语教师的信息技术应用能力，则可以充分引起教师对学习信息技术的关注，可以把握其能力发展的内在特点，促使能力发展回归教师主体。这样一来，教师将从被发展的角色变成主动发展的主体，激发其创造力，从而能够主动建构信息技术与外语学科的整合框架。
二、外语教师生成性学习的内涵
生成性学习从上个世纪80年代逐渐成为外语教师专业发展研究的新趋向，强调教师在学习过程中的主体地位、个体差异和成人特性，认可其学习的实践性、情境性和过程性。因此，外语教师生成性学习是一种专业学习范式，通过与外部世界的交互作用，教师可以主动建构自己的知识框架，以适应外部环境的变化，最终实现其自觉、自主的外语专业发展。
目前，生成性思维已经成为重构当代教育、教学的重要理论依据，形成了教学本体论、教学价值论和教学认识论三个基本领域。尽管各个领域的研究重点不同，但是学者们基本认为：外语教学活动是由师生共同创造的，因此师生之间、学习者之间、学习者与知识之间的关系更多地体现为平等、民主与对话；同时，外语教学过程更重视转变与创造，这个过程不是机械的，而是充满了不确定性、个性化和差异化。
外语教师生成性学习机制的组成要素有教师主体、种子知识、生成性活动、生成过程、生成环境、生成支持、生成目标及生成状态，其核心部分为教师主体、种子知识和生成性活动。教师主体指的是教师自身的需求、选择，种子知识是基于实践反思形成的理性认识，是理论知识与实践知识的结合，而生成性学习活动是生成性学习的载体，包括诸如设计类、反思类、评价类和实践类的各项学习活动。在其他辅助要素中，生成过程是教师与外部环境的互动，主要是指自身所处的社会文化环境；生成支持则是指外部环境为教师生成性学习提供的帮助，可以体现为人为协助或者资源支持，等等；而生成环境指为生成性活动提供组织支持、技术环境、文化熏陶等措施。
另外，生成目标在辅助要素中也很重要，它指的是生成性学习给外语教师带来的改变、影响等最终价值取向，而并非是对学习内容、学习过程的结果描述。
外语教师的生成性学习实质上是让学习回归教师的生活世界，通过生成过程帮助教师适应外部环境，实现外语专业自主自觉。因此，在当今“互联网+教育”大环境下，高校外语教师的学习目标就与信息技术应用能力的发展产生了紧密的联系。
三、信息技术环境下的外语教师生成性学习
（一）生成性学习的内容框架
为了促进外语教师的生成性学习，提供任务设计的依据，就必须先分析生成性学习活动类型。根据外语学科的知识特点，生成性学习活动可以分为：（1）理解活动，例如比较、测试等；（2）构建活动，包括设计、构造等；（3）评价类活动，包括观察、反思等；（4）联系活动，例如分享、论、指导等；（5）实践活动，包括讲课、说课、竞赛等；（6）干预活动，例如记录、建模等。这六类活动的结果大多体现在教学设计方案、课件、教学实践等方面，外语教师可以通过这些活动与其他教师开展交流、分享、反思等活动。
此外，对于生成性学习中的活动对象选择，在信息技术环境下，外语教师应选择重点关注信息技术融合与外语教育教学的过程要素。本文参考联合国教科文组织的ICT-CTF（教师信息与通信能力框架）以及国内学者的研究结果，将活动对象划分为技术素养、计划与准备、组织与管理、评估与诊断、学习与发展五类。
基于活动类型及活动对象，可以建立起外语教师生成性学习活动的基本框架（如下表所示）：
理解活动 评价活动 整合活动 实践活动 联系活动
技术
素养 事先观摩优秀课件 对比、评价自己的课件 重新设计自己的课件 在教学实践中应用 与其他老师分享、讨论
计划
准备 研究优秀课件设计方案 记录下要学习的地方 设计基于信息技术的教案 将教学方案应用于外语课堂 听课、说课并总结
组织
管理 观摩优秀教学课件 反思自己的问题 设计新的教案 将新教案应用合作式学习 与其他老师或学生总结学习效果
评估
与
评价 学习新的教学评价方法 比较评价教案、教法 将信息技术应用于评价方法 在课堂教学中进行应用 征求专家及其他教师的意见
发展
与
学习 学习其他教师的经验 对照查找自己的不足 进修网络信息技术 将信息技术不断应用于实际教学 听取专家与优秀教师的建议和讲座
外语教师的生成性活动会受到内外部环境的双重影响，因此上述的框架必须通过教师主体与同伴，并经由信息技术资源与工具来实现，是一个动态的系统。
（二）生成性学习的中介物
在信息技术环境中，外语教师生成性学习主要依靠下列中介物的支持：
（1）语言及文化类课程资源：主要包括外语教材、电子书、外文文献资料、资源链接，等等。
（2）课件及案例类资源：主要包括网络课件、教案、微课、慕课、多媒体资源、教学反思，等等。
（3）课程评价类资源：其中包括试卷、档案袋、评估表等评价工具，以及反思、自评、互评等评价策略。
（4）指导策略：主要包括常见问题解答、专家点评、作业点评、讨论点评、外语词汇及术语解读、作业设计指南等。
（5）学习支架：主要包括范例、问题、建议、图表、模板等，可以使外语教师内化某种思维或策略，进而不断取得进步和发展。
（6）技术工具：主要包括各类适用于外语教师学习的媒体工具、软硬件设备、互联网技术。生成性学习强调教师个性化、差异性的学习形态，因此离不开线上或线下的学习环境、数字技术工具的支持。
（三）生成性学习的环境
外语教师的生成性学习是一个复杂多变的动态过程，因此对于实施环境的要求也呈现出多样性，并不仅仅指某个网络平台或者软件的提供，还需要各类资源的交互作用，并从以下几个方面提供支持：
（1）教育层面：指为了提高外语教师的信息技术应用能力而提供的课程、培训、实践、评价、交流等方面的服务。
（2）政策层面：指为了支持教师的生成性学习活动，从制度、政策等方面提供的激励与评价机制。
（3）技术层面：指的是利用信息技术工具与资源，支持外语教师的生成性W习，并对其生成过程进行记录、管理。
（4）文化层面：指的是技术应用文化、自为文化，它们与外语教师的本体文化相互影响，进而为教师应用信息技术提供文化路径。
四、发展信息技术应用能力，促进生成性学习
外语教师的职业发展需要其进行生成性学习，而生成性学习离不开信息技术应用能力的发展。教师不仅要将信息技术应用到外语学科的教学当中，同时还要支撑自身的学习和发展。
目前，国家为了支持教师专业发展，已经开发了诸如教育资源库建设、国培计划、全国教师教育网络联盟等平台，以及许多的信息技术工具，如课例研修工具、课堂观察工具、反思建构工具等。另外，虚拟学习环境、教师在线实践社区等综合应用也都应运而生。
在诸多的信息技术培训模式中，对于外语教师比较适用的应属“教师个人学习空间”。教师个人学习空间出现在90年代，是为了满足学习者的个性化、创造性的需求而出现的，是个人学习环境（personal learning environment）与虚拟课堂（virtual learning environment）的整合。个人学习环境缺乏对于活动设计和过程的监控，对于信息技术应用能力较差的外语教师来讲，很难达到预期的学习效果；而虚拟课堂则缺乏灵活性，对教师的活动监控过多，体现不出语言学习者的灵活性，因此将两者互相交融就形成了既可以得到指导又不失主体性的个人学习空间（personal learning space）。外语教师可以将个人学习环境融入到具体的学习平台、校园网等数字化学习环境，通过记录、分享与联系等方式来分享与交流自己的研修成果，从而实现生成性学习。在个人学习空间中，可以设立自己的电子档案袋，记录教师生成性学习的过程，同时还可以作为评价和反思的基础，推动其生成性学习的发展。
总之，在“互联网+教育”的大背景下，生成性学习为外语教师的信息技术能力发展提供了新的路径，强调了回归主体、回归创造的专业发展模式，从而走向外语学科知识与信息技术融合与创新的更高阶段。
【参考文献】
[1]顾小清.面向信息化的教师专业发展研究[D].华东师范大学，2004.
[2]李玉环.高校教师教育技术能力框架的研究[D].北京交通大学，2006.
购物车(0)