【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2012）08A-0059-02
小说是以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和具体的环境描写来反映社会生活、表达思想的一种文学体裁。与其他文学样式相比，小说的容量较大，它可以细致地展现人物性格和命运，错综复杂的矛盾冲突及其社会生活环境。小说按篇幅可分为长篇小说、中篇小说、短篇小说和小小说。选入小学语文教材的一般都是小小说，即微型小说。本文研究的就是苏教版教材中的小小说教学。
一、“小说课型”的教学目标
（一）把握小说的主题
小说的主题是作品通过对现实生活的描绘和艺术形象的塑造所表现出来的中心，是小说的主旨和思想内容的集中体现。小说的主题是小说的灵魂，是作者的写作目的之所在，也是作品的价值意义之所在，主题的深浅往往决定着作品价值的高低。小说的主题或塑造一位人物形象，或揭示一种生活现象，或表达一种思想观点等。因此在教小说时，教师应引导学生正确理解小说的主题，并多角度、多方位地探究小说的主题。教师应借助小说开阔学生的视野，拓宽学生的思路，让学生多角度、多方位地分析小说的背景，去理解特定历史条件下的社会制度、社会的本质、社会中某阶层的人的精神风貌，从而理解作者的写作意图，感悟作品的教育意义。
（二）了解小说的三要素
教学小说，要让学生了解小说的三大要素，即：人物形象、故事情节、环境描写。小说中的人物成为典型人物，是小说的核心，对人物形象的刻画既可以通过正面描写，即对人物外貌、语言、动作、心理等的描写；也可以通过侧面描写，即以他人的言行来反衬人物。故事情节是小说的骨架，是指作品所描写的事件发展、演变的全过程，一般包括开端、发展、高潮和结局四部分，有时也包括序幕和尾声。环境描写是小说的依托，是指对人物活动的环境和事情发生的背景作描写。环境描写分为自然环境和社会环境，自然环境描写是指对人物活动的时间、地点、季节、气候及花草鸟虫的描写。社会环境描写是指对人物活动的具体背景、处所、氛围以及人际关系等作描写。
（三）初步了解小说的写作特点
小说作为一种文学体裁，它有自己独特的写作特点：①视角独到，以小见大。小说往往选择一个很小的视角去细致刻画、描绘，但作者通过这个小小的视角反映的却是广阔的社会生活现象。②人物形象，个性鲜明。鲜明的人物形象是小说的核心所在，教学中，不仅要让学生感悟人物的特点，更要关注作者是运用哪些写作方法去刻画人物形象的。③情节安排，匠心独运。阅读小说，学生往往会被完整而曲折的故事情节所吸引，的确，为了让小说精彩，作者对小说的情节进行了巧妙的构思，一波三折、设置悬念、矛盾冲突……而这一切都是为了突出小说的主题而服务的，不能因为引人入胜的情节而忽视主题。④环境描写，烘云托月。学生阅读小说，一般关注的是一波三折的故事情节，而对环境描写则往往会忽略，在教学中，要引导学生关注环境描写，体会环境描绘对刻画人物形象和表达主题的烘托作用。
二、“小说课型”系列化的教学内容和教学目标
我们对苏教版小学语文教材进行了梳理和分析，发现选入教材的小说分为两类：一类是改编自中国古典名著，如改编自《三国演义》的《三顾茅庐》、改编自《水浒传》的《林冲棒打洪教头》、改编自《西游记》的《三打白骨精》；另一类就是单独成篇的小小说，如《爱之链》、《船长》、《半截蜡烛》。
因为阅读小说对学生的要求比较高，所以从四年级下学期开始才陆续出现改编自古典名著的小说。通过对课后习题的分析，我们发现各年级对阅读小说的要求是不一样的：对于四年级的孩子来说，阅读小说最主要是引起他们的阅读兴趣；到了五年级，则要求复述课文，可见此时要引导学生关注完整的故事情节；而到了六年级，不仅要求复述课文，而且要求体会词语对表达人物形象的作用，以及和同学交流名著中其他的故事内容，可见，对于六年级的学生来说，除了要了解小说完整的情节外，还要体会表达人物形象的方法，并阅读整本名著。
直到六年级，教材中才出现完整独立的小小说。六年级的学生有了一定的阅读基础、能力和对社会生活的初步体验，所以他们在学说时，不仅要结合自己对生活的体验，理解小说所要表达的主题、感悟人物的形象、了解故事完整的情节，而且要分析作者是通过哪些写作方法来刻画人物形象、表现小说主题的。学生在阅读时要关注小说的内容和形式，把小说的内容和表达方法有机融合。
三 “小说课型”的教学过程
（一）生活积累，奠定情感基础
每篇小说作者都要表达一个明确的观点，这观点也就是小说的主题。小说的主题是通过具体的事情所体现出来的，而这样的事情一般都是来自学生熟悉的生活，所以应该在课文内容和学生生活之间找到一个链接点。上课伊始，教师就可以从学生的生活、感受入手，抛出与课文内容、主题相关的话题，组织学生讨论、交流，一是缓和上课气氛，放松心情；二是让学生从交流中找到学习课文的情感基调，奠定基础。
（二）揭示课题，了解预习情况
在学生讨论交流的基础上揭示课文题目。对于中高年级的学生来说，都有了一定的预习基础，所以他们进入课堂时对课文不是一无所知，而是有了一定的了解。我们应该了解学生的预习情况，通过反馈，了解哪些内容他们理解了，哪些内容他们不理解，而这些不理解的内容恰恰就应该成为我们课堂教学的重点。这既为我们教学明确了方向，也充分发挥了学生自主学习的能动性，学生学习的积极性更高，学习的效果也将更好。
（三）体悟细节，感受人物形象
鲜明的人物形象是小说的核心所在，所以要紧紧围绕人物形象来组织教学。抓住课文中的细节描写，走进人物内心，感悟人物的特点，同时也要关注作者是运用哪些写作方法去刻画人物形象的。一般作者对人物形象的刻画方法分为正面描写和侧面描写，正面描写是通过人物的外貌、神态、语言、动作、心理等方面来刻画人物形象，侧面描写则是通过对周围人物和环境的描写来刻画人物形象。
（四）总结提升，把握小说主旨
在将人物形象分析得深入透彻后，进行总结提升，从而把握小说的主题，主题是小说的灵魂，也是文本的价值所在。理解评价主题时，要从作品的实际出发，结合自己的生活体验，恰如其分，不能随意拔高或主观臆断。而任何对小说的再创造或是续写，都要围绕小说的主题去进行，而不能违背主题，随意创作。
四、“小说课型”的教学建议
（一）正确理解“虚构”在小说中的作用
没有虚构就没有小说。一说到虚构，学生很容易片面地理解为编造，虚构和编造有本质的区别。小说的故事情节来源于生活而高于生活，它是现实生活的提炼，但它比现实生活更集中、更有代表性。任何一部优秀的小说，总有使人难忘的典型人物。人们可以通过这些艺术典型的镜子，看到、理解许多人的面目。所以在教学中，要让学生正确理解虚构，它是一种文学艺术的表现形式，而非编造。
（二）提倡速读
因为小说的篇幅都比较长，而课堂的教学时间是有限的，这就决定了学生读小说不能像平时读其他文章那样一个字一个字地细读，而必须快速地阅读，从整体上了解小说的大概内容。速读要求学生默读，不出声地读，俗话说：“默读便于理解，朗读便于记忆。”要保持注意力的集中，快速阅读不只是求速度，还要求达到理解的程度，如果注意力不集中就很难保证在极短的时间内理解内容，更谈不上对内容的记忆和掌握。
关键词：儿童观 小学语文教材 变革
在对人类精神世界的探究过程中，对儿童的认识，其实就是对人类自身的认识。对儿童与社会关系的认识贯穿了儿童教育的历史，甚至儿童教育学本身作为一个独立的门类也就是在对这种关系的认识中诞生的，在中国小学阶段的语文教材发展史上，对这种关系认识的演变集中表现在“儿童观”的发展变化中。
由于语文教材是有导向性的，通过教材的编写，才能自觉地有意识地对儿童进行各方面教育。教材的编写者是成人，这就决定了价值尺度、趣味、表现方式等往往取决于成人对儿童的态度。而不同历史时期，不同社会背景下人们对儿童有着不同的看法，导致了不同时期下小学语文教材会形成了不同走向。因此，探析儿童观与近现代小学语文教材的内在关联，有助于从一个新的视角把握儿童观和小学语文教育的发展。[1]
一、建国后小学语文教材的变革发展
回顾我国语文教材发展的历史，可以看出我国语文教材是从传统的教材体系中孕育、演变而来的。中国语文教材发展历史却大体上经历了古代、近现代、当代的漫长的演变过程，本课题从建国后的语文教材入手，分析小学语文教材所体现的儿童观的变化：
1.从教材编写原则来看
在建国初期，人们开始重视儿童的地位，在教材的编写上照顾到儿童的年龄特点，难易适度，既不过深也不过于浅显，组成由浅入深、循序渐进的体系。
但这样的时期是短暂的，有的时候编辑出来的是好教材，可是在实际应用中总是不可避免的受到极左思潮的影响，尤其是五十年代后期，人们总是以“小大人”的儿童观来束缚儿童的成长，该时期大部分的教材总是与政治联系在一起。小学语文教材在编写上重视无产阶级教育，总是从成人的角度去教育儿童，而不是从儿童的角度去教育儿童。在那个年代听话’、‘乖’是家长和老师对孩了的一个常用语。可见此时的语文教材中其隐含的儿童观是：儿童要听大人的话：儿童要乖。总是试图去‘教导’孩子。这将近二十年的时间实际上是人们对儿童认识和关注远远低于历史时期社会要求。[2]
2.从教材内容来看
2.1从单一的传统文化向多元文化内容发展
建国后，小学语文选材范围逐渐拓宽，体裁多样，表达方式各异，比较重视启发儿童想象。但是主要以儿童文学为中心，这样过分的把儿童与社会生活割裂开来，认为儿童的精神世界是独立的世界，过分追求用有趣的故事教育儿童，仍然无法体现“儿童本位”的儿童观。
80年代后，出现了小学教材出现了“一纲多本”的喜人局面，每个版本都有自己的特色，教材内容体现多样化，有古现代诗歌、现当代文学作品、中外文艺作品等等，注重儿童的个性发展，特别是用儿童语言写儿童生活，水平贴近，注意的是儿童的良好习惯和兴趣养成。
2.2从注重政治思想的内容向关注身心发展的内容转变
建国初前几年，人们看到了儿童的各方面的发展，出现了许多优秀的教材内容，教育了少年儿童的各个方面：有教育儿童热爱劳动方面的，有以集体主义精神教育儿童的，有以培养教育儿童勇敢、坚强、机智、不怕困难为主题的，写团结友爱、帮助别人的等等，这些主题，对儿童身心的健康发展，培养儿童新的道德品质、形成共产主义人生观等方面，都是具有重要意义的。并依据各年级儿童生活经验，接受能力和语言文字进展规律的发展，由浅入深，由简到繁，循序渐进，提高质量。”
改革开放后，以儿童的身心特征作为出发点，编写的小学语文教材丰富多彩。人们已经认识到小学语文教材蕴含丰富的知识。包括语文、自然科学和社会科学等方面知识，关注学生认识客观世界和人类社会的能力，培养学生的兴趣，注重情感体验。虽然不同的版本都有自己的特色，但都以儿童为本位，注重儿童的个性发展，注意儿童的良好习惯和兴趣养成。
二、结论
在分析建国后小学语文教材的变革过程中，我们看到小学语文教材经历了初步的认识儿童到“成人本位”再到“儿童本位”的左右摇摆的变革过程，可以看出不同时期的儿童观变革影响着语文教材的编写，人们不仅看到了儿童的回归，更走向创新。新课程下的小学语文教材虽然有多种版本，无论从编写原则、内容的选编还是语言上，却都体现了一个共同的新的理念，那就是：必须重视儿童的内在价值和潜力，让儿童在爱和自由的环境中发展他的能力，发展儿童的个性。这是一种关于儿童心灵和生命状态认识的教育思想。[3]
在迈向新世纪的今天，中国正在深化教育体制的改革，越来越看重儿童的个别化，多元智能，文化的多元化，儿童知识的自我建构能力。这将给我们教育工作者一个重要的启示：教育应该置于激活、发展儿童的想象力和创造力之上。儿童是处于身心正在迅速成长的群体，教育工作者不是做凌驾于儿童之上的教训者，不要从成人需要强加给儿童，而是要走入儿童的世界，从儿童自身的原初生命欲求出发去解放和发展儿童，注重对儿童的文化渗透；不是要塑造儿童，而是做儿童潜力的引导者和激发者。正因为面对的是天真淳朴的儿童，教师才越要谨慎小心，莫让儿童这块有珍贵价值的璞玉毁在自己手里。教育工作者要放弃“教育儿童”这一教师立场，而愿意把自己看作是与儿童共同探索人生的儿童的朋友或同路人。对儿童的自然法则更加尊重宽容与相互理解的态度，经常把目光注视着儿童，做一名对儿童的成长具有帮助、引导、激发作用的老师。
解放儿重，放飞儿重的生命就是放飞人类的希望。相信在不可预见的未来，小学语文教材完全可以在艺术上找到自己的位置，并焕发出新的生命和活力。
参考文献：
[1]王泉根.儿童文学与中小学语文教学[M].广东出版社，2004：33-34
一、基本概念比较
小学语文教学法研究的范围是很广泛的，它研究的对象、任务决定于这门学科的性质以及小学语文教学的目的任务和内容。
（一）小学语文教学法的性质
任何一门学科的性质问题都是对该学科进行研究的首要问题，小学语文教学法也不例外。对它性质的认定，综观六本教材，尽管各自的表述不完全相同，但它们均给予明确而具体的界定：小学语文教学法是由语言科学和教育科学两大门类接缘而产生的一门应用理论学科。小学语文教学法的应用性是它的基本性质。
关于小学语文教学法是不是一门科学，存在两种意见：一种意见，高本、叶本、袁本、崔本认为小学语文教学法是一门应用学科，而周本认为它是说明小学语文教学目的任务、教学内容、教学方法的一门科学。小学语文教学法是一门学科，还是一门科学，高本认为，这首先要辨清教学法和教学方法这两个概念的区别。前者发展成为一门学科，后者则是这一学科的局部内容，两者不可混为一谈。其次要认清的是，它有自己的理论主张，有自己的概念和范畴，它的各个部分间有着内在的联系，并初步形成一个认识体系。它吸收了诸多学科的研究成果，依据对小学语文教学实际的研究，发展成为独具特征的学科，但作为一门科学，它还在形成之中。高本的分析丰富、深化了人们对小学语文教学法性质的认识。
（二）小学语文教学法研究的对象
任何一门学科都有一个孕育、产生、发展的过程，而独立存在的标志之一，就是研究对象的确立。
关于小学语文教学的研究对象，高本提出，小学语文教学法是以小学语文教学的本质和规律作为自己的研究对象。它研究小学语文学科的性质、目的、任务、教材、教学过程、教学原则、教学方法以及教学效果的检查和评价。周本强调，教学大纲中说明语文要教什么，教学法就应该把怎样教的问题加以阐释。叶本提出，小学语文教学法研究的对象包括两个方面的内容：一是分析说明小学语文教材体系、内容和特点，二是研究小学语文教学法。
笔者认为，一门学科的研究对象问题，实际上是一门学科研究范围问题，小学语文教学法重点是研究小学语文教学的规律，既包括小学语文教学的一般规律，也包括识字写字、阅读、听话说话、作文、基本训练等特殊规律。
（三）小学语文教学法的任务
崔本根据中师语文教学大纲的规定，明确提出，学科的任务是使学生掌握小学语文教学法的基本知识，具备从事小学语文教学的初步能力。袁本提得比较笼统，只是讲，这门学科的目的在于帮助学生毕业以后，能够比较顺利地担任小学语文教学工作，成为优秀的小学语文教师。要求提得比较高。
笔者认为，在中等师范阶段学习小学语文教学法，基本属于入门课，主要使学生了解小学语文教学大纲和小学语文教材的内容，知道怎样备课和上课，使之能在小学顶岗上课，如果要使学生成为较高水平的小学语文教师或者成为优秀的小学语文教师，那应该是专科程度的具体目标。
（四）小学语文教学法的学习方法
小学语文教学法，是一门应用理论学科，因此，袁本、崔本、周本、高本、叶本都十分强调学习方法，都把理论和实际相结合，作为学习小学语文教学法必须贯彻的基本原则和学习这门课的基本方法。袁本明确提出理论与实际并重。袁本、崔本和叶本还分别从不同的角度提出如何来加强理论与实际的联系。
笔者认为，把理论和实际相结合作为学习小学语文教学法的基本方法，这是为本学科性质所决定的。在学习方法上，应强调理论联系实际，学思并重，知行合一。
二、教材体系比较
纵观六本教材的体系，其共同点在于：教材结构的前后组织遵循从基本理论到具体操作的顺序。教材首先在绪论部分阐述学科的性质、研究的对象、教学任务、学习方法，然的着重论述小学语文教学大纲和小学语文教材的几个主要问题。在此基础上，再对识字、阅读、听话、说话、作文、基本训练作专题叙述。在理论揭示的基础上阐述具体问题，较好地体现了学科的理论性和应用性的双重特征。笔者认为，小学语文教学法教材的理论框架、内容体系已初步形成，其学科独立性日益增强。
六本教材在编排体系上的不同之处表现在：第一，教材基本线索的差别。有的教材各章节之间有明显的线索，以贯穿各章，统领全书。如崔本、翟本注重以教学大纲的精神为指导，除了列专章（第一章）论述，还将教学大纲精神渗透到每章每节之中，崔本直接援引大纲的有关论述，就达27处之多。此外，为了便于学生全面了解大纲的内容，还附录了大纲全文。周本最后一章（第十一章）用一节的篇幅从六个方面阐述教学大纲的主要精神。袁本、高本也注重渗透大纲的精神，但未能像崔本、周本那样安排专章进行阐述。笔者认为，师范生在学习小学语文教学法的各项具体内容之前，先学习教学大纲这一章，可以了解大纲的基本精神，有助于明确小学语文教学法的理论指导，是学习“小学语文教学法”十分重要的一环。因此，教学大纲应成为教材的主心骨。袁本则强调小学语文教学以辩证唯物主义为指导，并以此为主线，贯穿全书。其他教材缺乏明确的线索。第二，教材的篇章构成有所不同。小学语文教学，包括汉语拼音、识字写字、阅读、听话说话、作文五个方面的内容。周本、高本、翟本、崔本、叶本分若干章进行阐述。而袁本则把上述内容纳入两章来阐述，用小学语文的课堂教学（一）和小学语文的课堂教学（二）列出。袁本作这样安排，主要后面有“语文课外活动”一章。第三，文章内容的构建方式不同。周本、崔本、翟本、高本采用比较自由的编排方式，崔本、袁本、叶本皆按一定的逻辑进行构建。如崔本体现得比较显著，语文教学的几个重要组成部分，都是按照“教学意义要求教学过程教学内容和方法教学应注意的问题”这样的逻辑顺序编排，这是比较科学的。因为任何教学方法都受教学目的要求和内容制约，教学方法只有与教学目的要求和内容相适应，才能达到预期的教学效果。
三、理论探索比较
小学语文教学法教材建设有许多理论问题需要探讨，有宏观的、中观的和微观的。理论中最根本的、最为基础的有三个：一是对小学语文性质的阐述，二是对小学语文教学目的的阐述，三是对小学语文教学原则的阐述。因为这三个理论问题对整个小学教学具有决定性、导向性的作用。以下主要围绕这三个方面的问题进行比较，从而了解教材理论探讨的状况。
（一）对小学语文学科的性质的阐述
综观六本教材，对语文学科性质的认识，基本是一致的。共同之处表现在：一是都强调语文学科的工具性和思想性。二是都能遵循特定的历史条件下国家教委所颁发的语文教学大纲对语文学科的性质的规定。所不同的地方表现在：一是对语文学科的性质的阐述详略的程度不一样。高本、叶本阐述是很详尽，其他几本阐述得比较简单。二是对语文学科的根本属性看法不一样。有的本子认为工具性是语文学科的根本属性，有的则认为，工具性和思想性都是语文学科的根本属性。
（二）对小学语文教学目的的阐述
小学语文教学目的是语文教学工作的出发点和归宿，语文教学的全部工作都是受它制约、被它决定、为它服务的。
六本教材对小学语文教学目的的阐述其共同特点有：一是都强调要全面完整地理解小学语文教学的目的。二是都能遵循特定历史条件下国家教委颁发的教学大纲对小学语文教学目的的规定。三是都能从个性（特定的教学目的）和共性（共同的教学目的）的关系进行分析。
六本教材对小学教学目的的阐述所取的角度不同，高本认为要正确理解小学语文学科的教学目的，就要了解确定小学语文教学目的的前提和根据，着重从新时期对人才的总要求，基础教育阶段的教育任务和小学语文科学具有的教育、教养、发展的作用三个方面进行阐述。袁本从理解语言和运用语言的关系、语言和思维的关系、特殊任务和共同任务的关系、学生今后的发展四个方面进行阐述。崔本在阐述小学语文教学目的时，紧扣小学语文教学目的中语言文字训练、思想教育和一般发展三个方面的内容，用辩证唯物主义观点全面、详尽地分析听说读写的关系，听说读写基本训练和思想教育的关系，培养能力和发展能力的关系，智力因素和非智力因素的关系，突出了“正确地理解和运用语言文字”这个核心，抓住了全面实现语文教学目的的关键。叶本则从培养语文能力、学习和进行思想品德教育三个方面进行阐述。
笔者认为，人们对小学语文教学目的的认识，既基于语文科的客观性质，又基于主观要求，小学语文学教学法教材，对这个问题的阐述，要特别强调准确、全面地认识小学语文教学目的。崔本和袁本体现得比较好。
（三）对小学语文教学应遵循的教学原则的阐述
教学原则是教学理论的一部分。文革前，有少数小学语文教学法讲义提到教学原则，但内容比较单薄。小学语文教学原则真正成为大家普遍探讨的课题，是80年代以后，这是一个进步。
综观六本教材，对小学语文教学原则阐述其共同点有：一是都能根据小学语文学科的性质、教学目的以及学习规律提出教学原则。二是都能以辩证唯物主义观点为指导提出教学原则。三是都能从“结合”上探讨每项教学原则。
对教学原则探讨的不同之处，表现在思考的角度不同：周本从普通教育阐明的各个学科应遵循的六个教学原则中提出三个教学原则：启发性原则、因材施教原则、循序渐进原则。叶本依据小学语文学科性质、教学目的，提出四个原则：语文教学和思想教育相结合、语文教学和发展学生的认识能力相结合、传授语文知识和培养语文能力相结合、教学的整体性和训练的阶段性相结合。崔本依据小学语文教学大纲的基本精神，以辩证唯物主义观点为指导，提出四个结合。原本未提出教学原则，但从完成语文教学任务这个角度，提出要处理好四个关系，即学习语文和认识事物的关系、语文教学和思想教育的关系、传授知识和培养能力的关系、教与学的关系。高本则从语文学科的本质、功能以及内部关系，提出四个原则：文道统一原则，客观事物观察、思维、语言相结合的原则，加强双基和培养能力相结合的原则，听说读写互相促进的原则。
小学语文究竟有哪些教学原则，国内存在着认识上的分歧，各有不同的角度，各有不同的提法，大体有十多种提法。经过10多年对教学原则的探讨，已取得了比较一致的认识。高本所提出的四个教学原则有代表性，能放到一定关系上、一定的矛盾上加以探讨，并能从本质上反映教学规律。
笔者认为，在探讨小学语文教学原则时，应明确三点：第一，要深刻认识语文教学原则同一般教育学的教学论中讲的一般原则既有关联又有区别。第二，所提出的教学原则要能从本质上反映教学规律。第三，语文学科的教学原则，应该是语文科所独有的，或者是非语文科所特有的但在语文教学中有特殊的重要性。
四、应用研究比较
小学语文教学法不仅具有理论性，而且具有应用性。应用研究主要包括对教学实践问题的思考、解答和教学理论的具体化、操作化两方面。
六本教材在应用研究方面其共同点有：一是都能及时吸收、反映新时期我国小学语文教学改革的新经验和新成果。多数教材重点选择介绍了影响较大的、具有时代意义的黑龙江省“注音识字.提前读写”实验，李吉林的“情境教学”实验，丁有宽的“读写结合”实验。二是都能重视理论的操作化研究。六本教材都十分重视理论联系实际，有针对性地选用了一些教学实例，并努力将零散的材料加工概括，上升为规律，以便举一反三。
不同之处在于：第一，反映教改实验的方式有别。有的教材将改革实践置于教材的不同章节进行介绍（如崔本、翟本、袁本），有的则置于教材后面列专章介绍（如叶本、周本、高本）。第二，对教改实验的研究程度不同。多数教材缺乏对引用的教改实验的深入挖掘。而叶本不仅客观地介绍各种教改实验，而且加上主观的评析，对某一项教改实验提出值得思考的一些问题。如对“注音识字.提前读写”的实验，提出了四个研讨的问题。
五、教材特色比较
不同特色教材可以多方面、多层次反映学科发展的状况，适应不同类型和程度的教师和学生的需要，下面试对教材的时代性、师范性、实用性、可读性等方面作一些比较。教材的时代性。小学语文教学法是否站在提高人的素质高度，用全新的教育观点来阐述教学理论、知识和方法。袁本、高本、崔本体现得比较好。尤其是崔本，它是在小学语文教学改革深入发展的崭新时期编就的，更能体现新的教育观点，如在“小学语文应遵循的原则”一节里，明确地提出：语文教学要“树立大语文教育观”。
教材的理论性。六本教材中，袁本、高本理论性较强，著者从教育学、心理学、哲学、语言学角度对一系列语文教学问题进行分析，发表了许多独到的见解。其他几本教材虽对某些问题进行了理论上的探讨、分析，但只是一般化的阐述，教材整体的理论性次之。
教材的师范性。综观六本教材，叶本和崔本的师范性体现得比较突出。首先表现在定位确当，教材的内容在深度和广度上基本上符合师范生的实际。还表现在恰到好处地选取小学语文教材和小学语文教学活动的优秀教学实例加以分析，既可提高师范生的理论水平，也有助于提高从教的能力。
教材的可读性。六本教材中，叶本、崔本条分缕析、行文流畅、语言质朴，可读性最强。翟本、高本、周本语言精练，层次清楚，可读性较高。袁本重在阐发、论证，逻辑性强，对于师范生可读性较差，但对有一定语文教学经验的读者，如担任这门课的语文教研员，又有着较强的可读性、启迪性。从编排体例看，叶本在正文前加了“自学提示”，每章后附有“思考与练习”，袁本、崔本、高本仅附有思考题。相比较而言，叶本、崔本更为规范，适合学生学习。
教材的实用性。叶本、崔本较好地处理了教学理论和实际的关系，完全摆脱了学究味，从纯理论的圈子里走了出来，着力于面向教学实际，将第一线的丰富的教学经验，融入教材，语言深入浅出，简明扼要，师范生学得进，记得住，用得上。
六、新世纪教材建设构想
80年代以来，我国小学语文教学法教材在理论框架、知识结构、教学内容、编排体系等方面的探索，迈出了坚实的一步，但从总体上来说尚缺乏全局的、宏观的改革。面向新世纪，构建教材新体系，必须站在时代的高度，有恢宏的气魄，有强烈的现代意识、未来意识、创新意识。
在指导思想上要确定一个总体目标：即以邓小平理论为指导，努力探索构建具有时代特征与中国特色的教材新体系。
如何探寻构建教材新体系，关键在于正确认识、处理好我国传统教学法、现代外国教学法、新时期语文教学法三者之间的关系，走出一条博采从长、综合创新之路。笔者有如下几点思考：
（一）在保留传统教材精华的同时，大力吸收最新的有价值的教研、科研成果，使教材面向21世纪，具有鲜明的时代特征。
这里有四个问题应予以重视：
一要渗透大纲的精神。
新教学大纲（即九年制义务教育语文教学大纲）总结了建国以来语文教学正反两方面的经验，既从客观上对语文学科的性质、教学目的以及教学原则作了理论阐述，又从微观上阐述了具体教学内容、方法、要求。新大纲应成为小学语文教学法教材的统领，要把新大纲的精神有机地渗透到每章每节之中。
二要体现教育新观点。
建立“大语文教育观”，这是小学语文教学改革的一个新课题，这个观点具有鲜明的时代性，应在教材各章各节中有明显的体现。
加强学法指导，帮助学生“学会”学习是当代一种全新的教育观。学法指导的研究是小学语文教学研究的一个新领域，是当前世界教学改革和教育科研的热点，教材要十分重视反映学法研究的新成果。
三要融入教学新经验。
教材既要重视继承行之有效的传统经验，又要有意识地吸收近年来教学改革的新经验。80年代以来，小学语文教学改革呈现一片喜人的景象，各种教学改革流派在竞争中发展，各种教学实验课题在实践探索中硕果累累，教材要充分反映。
四要增添教学新内容。
教材要相对稳定，又要适当更新。相对稳定，有利于教师把握、驾驭教材，积累经验，提高教学质量。适当更新，是为了适应时代要求，满足教学实践的需要。为了使师范生能适应新世纪的需要，在保留同类教材的基本内容基础上，又要注意补充鲜活的内容。
（二）建立小学语文教学法科学的理论框架。
建立科学的理论框架应加强下述工作：
一要广泛吸取相关学科的理论成果。
小学语文具有跨学科的性质，它与哲学、教学育、心理学、语言学、文学、修辞学、逻辑学等关系密切，要综合运用诸多学科的理论成果，这样才能体现小学语文教学内容的科学性。
二要体现教学理论的先进性。
教材在探寻和剖析小学语文教学诸多方面的问题时，要用系统科学的方法从理论上加以分析。用系统论的理论阐释小学语文能力的结构和形成，用信息论的理论解释听说读写能力的不同特点，用控制论的理论说明如何合理地安排课堂结构。
三要体现叶圣陶先生语文教学思想。
叶圣陶先生以他的渊博学识、丰富的实践，洞察语文学科内部的规律和外部的联系，从1919年起就语文教学与研究工作发表了许多有卓识的见解，特别是叶圣陶《语文教育论文集》的有关论述，对我们编好教材有许多新的启迪。
（三）建立小学语文教学法科学的结构体系。
小学语文教学法在内容顺序的编排上，应按照学科知识内在的基本逻辑顺序组织教材，要体现学科内容的系统、完整。具体编排时，可按逻辑顺序组成三个板块。第一板块侧重小学语文教学的几个基本概念，起到统领全书的作用。这一板块充分体现小学语文教学大纲的精神。第二板块着重阐述汉语拼音教学、识字写字教学、阅读教学、听话说话教学、作文教学等，这一板块，既要从理论上深入浅出地阐述小学语文不同教学内容的教学特点，又要对基本的教学方法进行分析。第三个板块，主要介绍小学语文教学常规，论述小学语文教师的修养，分析小学语文教学改革发展的趋势。第一板块的基本理论和第二板块的实践操作交相辉映，第三板块是前两个板块的扩展延伸。三个板块浑然一体，构造一个比较科学合理的结构系统。（四）构筑中师特色鲜明的新型教材体系。
教材编写可建立两种体系：一种是传授理论知识的体系。这种教材内容要根据语文教学所需的知识结构并兼顾长远需要来确定“在必需、够用”的前提下，构筑具有中师特色的理论知识体系。在具体运作上要明确这样的原则：基本概念、基本原则以讲明为度，要避免大块头的理论分析。另一种是训练从教能力的实践技能体系。这种教材要根据小学语文教学大纲和小学语文教材作相应的确定。具体可分为：模拟实验课教材、教育实习教材、音像教材等，成为一种能力训练的新型教材体系。
关键词 语文教材 编写改革 语文本质 工具理性。
一部优秀的语文教材是保证语文教学取得成功的前提，也是中华民族语言文化素质培养与传承的基本载体。从对历史和对中华民族未来高度负责的角度考察，语文教材编写的改革显然具有十分重要的意义。那么，我们应该怎样进行当下语文教材编写的改革与创新呢？ 本文就目前语文教材编写进行一些理性思考。
一、语文教材的编写需当作国家和民族最伟大的“公共利益”。
自从教育部引入竞争机制，鼓励各个有条件和能力的地方可以自行编写语文教材以来，中国语文教材顿时百花齐放，涌现出了数十种版本的语文新教材。经过大规模的实验教学，对语文教学的批评之声不但没有减弱，反而是越来越激烈，甚至部分教材遭受到了社会的严厉批评和诟病。关于语文教材的编写争议，成了学界及社会关注的热点。在众多对语文教材的质询声中，对某些编者在经济利益驱动下不顾语文教学的规律，各自为政，不顾及各学段教材基本的整体性与协调性的做法，也进行了尖锐批评。众所周知，母语教育是关系到民族未来及民族个性培育的重大事业，是我们最崇高的“公共利益”。这要求参与教材编写的每个人，都必须要有崇高的道德感、责任感与对民族语文教育的神圣感。
与此相反，随着语文版本增多，经济利益、学术纷争日趋激烈，少数编者忘却了民族及国家的利益，忘却了自己肩负的历史使命，而难以真正从一个学者的角度考虑问题。比如，高、初中语文教材的编写，虽同处一个城市却是各自编写一套。王教授领衔编“高中”，而陶教授领衔编“初中”，两套人马基本没有语文教材编写的学术性往来与会议研讨，却把本地区初中、高中语文教学的连贯性生硬截断。这样的教材编写，出现问题是不可避免的，也在一定程度制造了语文教材编写的混乱。
叶圣陶、夏丏尊作为语文教材编写的“大师”，其品格风范值得语文专家们反思。虽然历史发展了，时代语境不同了，编写的教材内容有所改革，但是他们严谨认真、一丝不苟、对民族及后代高度的责任感永远值得学习和敬仰。在语文教材的编写历程中，坚持这种崇高的语文道德精神，将是我们前行的不懈动力。这也正是当前我们重新翻读《文心》、《国文百八课》等经典时，仍然一往情深的原因所在。
二、语文教材的编写需要坚持语文本质特征及语文理性精神。
语文是什么？ 语文的本质就是对母语的语言文字及文化的学习与继承。语文教材不同于其他任何文科教材，虽然有人文性，但语文的工具性是其一切特点中最首要的特征。对字、词、语法、语言现象、语言写作的学习，是语文基本功的表现。坚持语文的工具性，就是坚持语文的理性精神。这种工具性是科学、逻辑、独立和思考的，而不是道德、玄学和精神的。长期以来，一些语文教材的编写者，总是以道德家、文学家、启蒙家与精神导师自居，所编教材中占据语文教材内容核心地位的是“人文主义”的精神说教与感化，而缺少一种质朴、本真、语文自身的工具主义精神。他们把语文自身的工具性诬蔑为“庸俗的技术主义”，而打着“人文精神”与“生命意义”、“个性主义”的口号，倡导语文教学的“娱乐主义”、“表演主义”的教学方式，让语文教材的编写越来越远离语文，而越来越靠近谁也无法说清楚的“生命”哲学和“人文”精神。
现在，一些编者还普遍强调语文教材的审美性教育，事实上如果把基础教育的汉语课程转换成以欣赏和审美为最主要特征的文学教材，则偏离了语文自身的轨迹。语文教材变成了历史学、地理学、心理学、教育学、政治学课程的补充教材，则是离开了语文教材的本质。语文课不是一般道德的语言理论课、知识课，而是发展学生言语能力的实践课，是教师以语言理论去指导学生言语实践的应用课。语文作为社会交际最重要的工具，必须进行实用文的阅读和写作教学。
遗憾的是，语文课在今天的网络时代显得越来越浮躁，语文的工具性、知识性都没达到理想的语文教学目的。据报道，南方某省高考语文题卷中，有一段“根据阅读材料写一段话”的 12 分试题。几年考下来，学生成绩很不理想①。由此看出，学生语文应用能力的普遍下降已成了不争的事实。究其原因，各地在教学内容和教学手段的使用虽各不相同，但都毫无例外地将教学目标设定在课文所体现的“人文性”上，教学中作者思想的哲理性强调有余，关注词语的表现力明显不足。这是语文教材编写及语文教学对语文本身的偏离，是一种以表象的人文关怀思想代替真正的语文理性运用。为此，必须强调在语文教材编写时，一定注重语文的工具理性本质。
三、语文教材的编写需要学习借鉴国外语文的编写经验与方法。
虽然不同的母语、不同的民族、不同的文化具有不同的语文教育特色与个性，但是语文（ 母语的语言文字教学） ，在对中小学生心理活动规律、思维规律及把握语文的技巧方法上，有很多是相通的。中国语文教材的编写，多年来太注重功利化主义的教化作用。虽然现在打破了“人教版”一统天下的格局，但语文思维却依然是一个模子铸造出来的“中国特色”的语文驯化思想的灌输，语文课程变成了其他课程的延展课程。中国语文教材编写在编写思维及编写原则上，应该学习美国的编写经验，摒弃肤浅的虚伪说教，强调词汇、阅读、作文、文学的语文教学内容，强调阅读与语言训练的紧密结合； 注重培养直觉、注重观察能力、注重积极的思考态度和严谨的逻辑思维习惯，注重学生对语文教学内容的批判性思考。只有将语文教学内涵与个性化结合，那么，中国语文教育才有可能真正回归到“语文”教学本身。譬如，美国的作文教学改革与国内写作教学普遍重视写作技巧训练不同的是，十分强调作文思维训练，尤其是批判性思维训练。美国的教师们认为，“批判性思维”不是专指给人挑毛病、提出批评，也不是同意或不同意的简单线性思维，而是独立意识、创新意识、责任意识的价值追求。要求学生在掌握充分论据的基础上去分析、判断和推理，使得出的结论或作出的判断尽量客观公正。②西方语文教材编写非常注重语文对逻辑思维的训练，强调语文的重要功能之一就是培养学生的逻辑思维及清晰的表达能力。逻辑是判断的起点，是一种高级的认知形式，是概念、判断、推理、分析、归纳的保证。在语文教材编写中，通过对语言逻辑及语义的分析概括，把握语词的构成及变化规律，提升学生对逻辑能力的把握运用。在西方及美国的语文教材中，无论是哪一个年级，都可以看到大量的关于自然、社会、人类、历史、宇宙、生物等多种知识性的阅读文章，既提高了学生的学习兴趣，对各种知识的满足渴求，又培养了学生的理性、科学判断的逻辑能力。我国人教版初中语文教材曾经选编著名桥梁专家茅以升《中国石拱桥》、气象学家竺可桢的《向沙漠进军》、数学家华罗庚的《统筹方法》等，都是非常优秀的范文名篇，对于学生理性逻辑思维的培养具有一定的作用。
四、语文教材的编写需要改革与创新理论以指导实践。
目前的各种语文教材“经验型”居多，难有大的质量上的飞跃，主要原因是语文观念守旧，缺乏创新，缺乏借鉴和指导，决定教材编写质量的是“教学理论”而非“课程标准”。
教学理论影响和决定课程标准，课程标准影响和决定教材编写。教学理论的发展创新在前，课程标准研制和教材编写在后。在语文教材及教学的探索过程中，在百年语文教学的理论建构中，无论是启发式教学、自主性学习还是研究性学习，关键是中国语文教学在多大的程度上培养了学生的语文能力，即学生的阅读能力、写作能力、口语能力及文学能力，这些能力对学生一生的语言应用有多大的积极作用。我们时常提出“教材创新”和“教学创新”，到底应该以什么理论作为指导来进行创新？ 本文认为，中国语文教材的编写及语文教学的改革，必须在理论上进行多个方面的努力。
新中国成立前的现代语文教学，基本上比较注重语文工具性与人文性思维的相互融合，注重对语言文字的学习与中国传统文化精神的熏陶。今天香港、台湾及新加坡华人区域，他们的华文语文教学思维，依然沿袭着新中国成立前的语文教材编写经验。虽然课外的部分内容有所改变，但有些课文进入语文教材几十年一直没变，无论古文诗词还是现代文等，都是民族语文千锤百炼的经典范文。他们对语文的经典性、语言性、人文性及实用性的思考与利用，都值得大陆语文教学界借鉴、思考。大陆语文教材被指责不适合现代语文教育的课文较多，并不是指传统人文经典与古代语文的内容较多，恰恰是一些庸俗的社会学与政治学的文章较多，不仅对学生语言文字表达能力的提升无益，还教会学生虚伪与说谎。
中国语文教育理论必须走出庸俗的道德及社会工具论的怪圈。新中国成立后，语文教学基本上滑向一种政治工具论，学习语言就是学习政治说教，语言文字本身反而成了政治教育的附属品。以制度性及政治意识形态来对语文教材进行编写，完全忽视语文的个性教育。改革开放已经三十多年，但语文教材庸俗的道德、政治视角依然束缚着语文的价值作用，束缚着语文的人文意义。从小学到高中，与政治、道德及虚假的“伪崇高”、“伪经典”相关的文章，至今仍有数十篇。大陆中文系的教授、学者们曾写文章猛烈抨击这些充满现代虚伪道德说教的文章。③中国语文教育理论必须接受现代语言学的洗礼。改革开放后，教育理论成果层出不穷，打破了苏联语文模式论，特别是西方现代教育价值理论得到借鉴与运用。结构主义语言学、行为主义心理学在我国语文学界影响很大。虽然语言生成理论和功能主义语言学等理论指导下的语文教材尚没有成型，但是，现代语言新理论的确在改变着一些教材专家的思想。譬如，行为主义心理学非常注重行为对认知、感觉、记忆、联想及知识个性的影响，如果以行为主义心理学指导语文教学，则是以学生的自我行为为主，对课堂的动嘴（ 朗读） 性重复要求很高，反复背诵、加深记忆和理解，教师则不需要满堂输入。有研究者认为，语文教学就是要坚持“一个中心、两个基本点”。“一个中心”即以语言训练为中心，特别要加强语言的运用。“两个基本点”即培养语文能力（ 听、说、读、写、书） ，提高人文素养。显然，语文教学一定要由“教教材”变成“用教材教”； 由“教课文”变成用课文学语言、用语言。教师由以往分析课文内容的教学，转向以策略为导向的教学，注重读法、写法、学法的指导，最终目标是提升学生的阅读理解能力、运用语言能力以及学习能力。④百年语文，百年探索，百年争鸣。在不断争执中，新中国成立以来我国语文教育研究有三次转变。第一次是以语言为视野，代表人物是叶圣陶、张志公、吕叔湘。第二次是以文学为视野，代表人物是王丽、钱理群、王富仁等。第三次是以课程论为视野，代表人物是王荣生等。第三次转向，使语文课程形态的多元选择逐渐成为现实，语文教材将呈现出“多样化”的格局。但是，在“多样化”繁荣的虚假层面后，人们更多的是对语文教材的迷惑和对语文教学的犯难，中国语文教材的编写到底该怎么改？ 有专家认为： “要解决当前语文教学存在的问题，改善语文课堂教学，归根结底要依赖于语文课程的改革、语文教材编制的完善。这就要求语文教师需要从‘资格型’向‘智能型’和‘智慧型’转变，用语文教育来带动学生的全面发展。”⑤还有专家认为： “教育主管部门对于小学语文教材的编写在观念、体制上完全可以做一些大胆尝试，比如只要在教育部制定的语文课程标准内，完全可以放开语文教材编写市场，同时将对教材的选择权交到学校、一线教师手中，让小学语文教材通过市场竞争优胜劣汰。”⑥无论有多少种意见，多少种方案，在这个浮躁与喧哗的时代，语文教材编写需要沉淀，语文教材编写不应成为一些人发家致富的工具，而是一种民族公共利益的历史使命，需要更多的理性精神，责任精神和民族精神。语文教材的编写需要真正回归到语文的本质，以欧美发达国家民族语文教材编写为借鉴，转向一种现代、开放、民主、理性及科学的语文精神上来。
注释：
①杨连成： 《我们需要什么样的语文教育，老师的定位在哪里》，《光明日报》，2010 年 7 月 28 日。
②王爱娣： 《从〈项链〉的教学看美国语文教育的价值追求》，《现代语文》，2005 年第 9 期。
③黄秋月： 《对小学语文教材选文批判的回应》，《上海教育科研》，2011 年第 4 期。
教材建设改革，主要解决目前学科教育类课程教材存在的不足,适应当前小学教育专业建设的需要,编写贯彻《语文课程标准》课程理念的新教材当前小学教育专业所使用的学科教育类教材,存在很多不足。从小学语文教育专业建设的角度看,目前缺少一套适合小学教育专业语文方向需要的教材;从与小学语文教育关系看,当前使用的教材无论在体系上还是内容上与小学语文教育实际有一定的距离,对小学语文教育发展改革的趋势的反映缺乏一定的前瞻性;从《语文课程标准》所体现的课程理念看,当前所使用的教材自身没有体现出知识和能力、过程和方法、情感体验和价值观的三维统一,对小学语文教育的研究也没有从这三个维度去解析。
学科教育类课程作为培养专业人才的主流课程,传授语文学科教育知识、培养语文学科教育技能是它的两大基本目标,这两大基本目标之间的关系常常被表述为语文学科教育知识是基础,语文学科教育技能的培养要建立在这一基础之上。但实际的情况是“语文学科教育知识是基础”这一地位被无形中当作为“重点”,需要在这基础之上发展起来的“语文学科教育技能”往往成了陪衬。
课程结构改革，主要解决课程层次提升和学科结构领域扩充的问题,应本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,构建语文学科教育类课程的新格局课程层次提升和学科结构领域扩充,指的是要提升课程的内涵,丰富学科教育类课程涵盖的具体学科范围。以往构成学科教育类课程的主干学科往往是小学语文教学法或者是小学语文教材概说和小学语文教学概论,外加教育见实习作为实践教育课程,培养出的小学语文教师能够轻松驾驭静态的语文课程。而《语文课程标准》在理念上将语文课程当作一个不断开发、不断深化的动态过程,对教师的课程资源的研究与开发、教学方案的设计与整合等方面的综合能力和素质要求很高。适应贯彻《语文课程标准》的需要,现有的以小学语文教材概说和小学语文教学概论为主干课程的学科教育类课程必须提高研究与训练的规格层次,本着各有侧重、区分能级、明确阵地的原则,建设好着眼于宏观课程开发与研究的小学语文课程论、教学设计和创新的小学语文教学论和协调学校、家庭、社会三方语文课程资源和教育力量的小学语文教育研究的学科体系。“各有侧重”是指适应《语文课程标准》对小学语文教师的课程开发、教学理念、教学评价等方面提出的新要求,学科教育类课程各内部课程设置要具有对应性,并相对独立而又互相形成合力;“区分能级”是指不同学科在传授知识和训练能力、培养情感和价值观、探索过程和发现方法等方面对学生的教育影响力量不同,教育影响的结果也有长效短效之分,学科教育类课程内部课程设置要综合考虑能级,实现学科的互补;“明确阵地”是指适应《语文课程标准》对小学语文教育的综合性、交叉性和自主性等方面提出的新要求,内部课程设置要兼顾课堂教学主阵地、学校课外教育阵地和社会教育阵地,立足于不同的阵地加强对学生的专业思想和价值观的培养,促进学生语文教育知识学习和语文教育能力形成。以课程层次提升和学科领域扩充为基础,按照上述原则建构的学科教育类课程新格局,可以概括为“三个层次、四个方向和三块阵地”。
“三个层次”是指包含与教育学、心理学基本原理结合紧密的语文学科教育学和教育心理学等学科,以中观研究和探索小学语文教育的一般规律为主的课程论、教学论等学科,以及针对具体教学内容和方案的设计与研究的教材分析、教学设计等学科三个层次,这三个层次按照从一般到具体的次序,越来越贴近小学语文教育实践,将课程开发、教育研究、教学技术、实践方法、课程评价等内容整合其中。“四个方向”是指具体课程设置主要围绕课程开发与研究、教育技术(主要指软性技术)、教育研究与设计、教育实践四个方面的内容,从不同的角度而又突出对学生进行语文教育专业知识能力的传授培养、情感态度和价值观的教育影响。“三块阵地”是指课堂教育与训练阵地(包括必修课与选修课)、课外活动教育与训练阵地和教育实践阵地(包括到小学进行的见实习和参加社会语文教育活动等)。各个阵地学生和教师承担的角色任务各不相同。这样的课程格局既符合一般课程建设的理论模型,知识与技能、理论与实践、继承与创造等多方兼顾,又体现了新的《语文课程标准》的精神,从知识和能力、过程与方法和情感态度与价值观三个维度对学生进行专业教育训练。
关键词：歇后语；小学语文；教材
中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1671―0568（2013）30―0086-02
歇后语是中国人民在生活实践中创造的一种特殊语言形式，是一种短小、风趣、形象的语句。它由前后两部分组成：前一部分起“引子”作用，像谜语；后一部分起“后衬”的作用，像谜底，十分自然、贴切。在一定的语言环境中，通常说出前半截，“歇”去后半截，就可以领会和猜想出它的本意，所以就称为歇后语。
本文主要通过搜集、整理我国各版本小学语文教材入编歇后语情况、分析该情况产生的原因，总结该情况对实践的启示作用。
一、我国各版本小学语文教材中歇后语入编情况调查与分析
为了解我国小学语文教材中歇后语的基本情况，现选择其中应用范围最广的三个版本：北师大版、苏教版、人教版，进行数据统计，并分别对小学语文这三个版本全十二册的语文天地、练习、语文园地（回顾*拓展）部分所编入的能够体现中华民族传统文化的六种语言形式的出现次数进行了统计，这六种语言形式包括歇后语、成语、谚语、古诗文、格言警句和对联。
1.各版本小学语文教材调查。北师大版教材这六个语言形式按出现次数由少到多依次为：歇后语0次；谚语、对联均3次；格言警句10次；成语14次；古诗文43次。这六种能体现传统文化的语言形式在此版本总共出现73次。该版本教材在一年级上册、五年级下册、六年级上下册中没有出现任何体现中国传统文化的语言形式，歇后语出现在全十二册中出现次数为“0”。由此可见，此版本存在过分重视古诗文的学习，而忽略歇后语重要性的现象。
苏教版六个语言形式的出现次数由少到多依次为：谚语1次；歇后语、对联2次；格言警句5次；古诗文31次；成语61次；总计101次。数据显示，苏教版小学语文教材十分重视中国传统文化的学习，可以说传统文化贯穿于小学六个年级全十二册教材的始终。但是，该教材过度强调成语和古诗文的学习，使得其它语言形式出现的机会甚少，比如，歇后语和谚语等。因此，苏教版歇后语教学也存在着很大的发展空间。
人教版六个语言形式出现次数由少到多依次为：谚语2次；歇后语、对联均3次；格言警句9次；古诗文21次；成语31次，总计69次。此表在数据分布上显示出“整体均衡”的特点。歇后语在此教材中总共出现3次，对比之前两个版本有所增加，但其数量仍不足。
2.分析及结论。
（1）三个版本共同收录的能够体现中华民族传统文化的歇后语、成语、谚语、古诗文、格言警句，对联的总次数为243次。三个版本所收录歇后语、成语、谚语、古诗文、格言警句、对联句分别为：歇后语4次；成语106次；谚语6次；古诗文95次；格言警句24次；对联8次。歇后语，成语，谚语，古诗文，格言警句，对联分别占总收录数的比例约为：歇后语1.65%；成语43.62%；谚语2.47%；古诗文39.09%；格言警句9.88%；对联3.29%。
（2）在所选篇目中，成语出现的概率最高，其次是古诗文、格言警句、对联、谚语，而歇后语排在最末位，在概率上远远落后于成语及古诗文。更值得注意的是，本文所选的是全国应用最广的三个版本的歇后语数据统计，而其中北师大版的数据统计表格中竟然出现了歇后语总数据为“0”，即完全不收录歇后语的情况。
（3）北师大版小学语文教材全十二册尚未收录任何歇后语。苏教版四年级上册收录了以下歇后语，人教版收录的歇后语共十七则，相对丰富一些，但也非常有限。无论是只字未提的北师大版，还是相对较多的人教版，简简单单数则歇后语相对于广阔歇后语海洋，可谓沧海一粟，极难显现出歇后语独具魅力的语言形式。在重拾中国传统文化呼声渐高的如今，歇后语却似乎渐渐被教材“免疫”，被遗漏在历史的洪流中。
3.原因透析及实践启示。这三个版本虽然不能完全代表我国所有教材中歇后语的入编情况，但也在很大程度上反映出歇后语缺失的严重性，造成这一现象的原因来自多方面的：
（1）可能是来自于小学语文教材编写要求。小学语文语言文字要规范，指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字，使学生具有初步的听说读写能力，是小学语文教学的主要目的。这就必须地对语文教材的语言文字提出更加严格的要求，做到严谨、规范。而歇后语这一语言形式过于鲜活，有时甚至打破常规，不如“成语”、“古诗文”等形式规范。
（2）这与小学生认识发展的特点有关。从时间范围说，儿童首先认识的是眼前和身边发生的事情，然后逐渐地知道过去的人和事。从空间范围说，儿童认识事物，一般是从家庭到学校再到社会，接触面逐渐扩大。因此，小学语文教材在编写过程中，不论识字、阅读还是作文，其内容的选编都应当做到由近及远，逐步扩展。而歇后语是经过千古传诵而发展至高度凝练的语言形式，往往需要更多的生活经验和文学功底才能够实现透彻的理解，这一点也导致歇后语不被广泛采用。
此外，不同版本教材的歇后语收录情况各有差异，这也代表着各个不同地区对文化的不同理解和重视程度，这也在一定程度上影响着歇后语在小学语文教材中的收录。比如，北师大版在整体上不如人教版和苏教版重视中国传统文化，因此歇后语完全未入编也是可想而知的。苏教版是三个版本中最能体现“传统”二字的小学语文教材，但是苏教版更加倾向于收录成语和古诗文这类形式较规范的语言形式。而人教版则综合了前两者的特点，追求较均衡的结构，以最宏观的方式呈现教材。
然而，不论是何种原因造成了歇后语的缺失，歇后语这一独特的语言形式都不应该被小学语文教学拒之于千里之外，因为其本身的独特性以及小学生群体的身心发展特点可以充分证明歇后语教学存在的必要和意义。
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关键词：儿童文学 研究成果 小学语文教材编写
伴随着儿童文学发展的日趋完善，儿童文学研究取得了丰硕的成果，这些成果在我国小学语文教材的编写中的得到了广泛的应用，也为我国小学语文教材编写的完善提供了指导性的帮助。在儿童文学的研究成果中我国小学语文教材的编写也日趋完善和成熟。
一.“儿童本位论”在我国小学语文教材编写中的运用：指导思想
为解决儿童文学的概念问题，五・四时期，有关的研究学者引用杜威的观点提出了“儿童本位论”的观点，强调了儿童的独特性、自觉性以及独立性，这一观点为我国的小学语文教材的编写提供了指导思想。教育的本质是培养人，“教育的最终目的是使人变得更美好，使人生变得更多彩。”在小学语文教材编写中，课文内容的编选应本着挖掘孩子的天性而进行，能够以儿童为主体，启发儿童，引导儿童，真正做到“发现儿童”而避免儿童的集体“失语”现象的发生。
本着“一切为了孩子”的原则，小学语文教材的编写体现出了更多的关注孩子的生活、孩子的心理、孩子的成长等方面的内容选择倾向。以2002年初审通过的人教版小学语文教材为例，在三年级上册的教材编写中，整本语文教材共32课，分成了8组（见表一），每一组所关注内容都不同，但都拥有相同的指向――儿童。
周益民老师认为，是否做到儿童本位有一个标准，就是是否张扬孩子的天性。从某种程度上来说，只有儿童真正成为编写教材的基本出发点，儿童的成长成为教材所关注的逻辑起点，我们的小学语文教材才会真正成熟起来。
在教材编写中以儿童为本位关注儿童的成长，要求我们理解儿童成长过程中的特征体现，首先是儿童的年龄特征。儿童文学根据儿童的年龄特征以及相应的文学接受能力划分为幼儿文学、童年文学、少年文学，幼儿文学常常是通过对现象世界的描绘来帮助儿童认识事物的特点和一些简单的道理；而童年文学和少年文学从思想和情感上都有了提升，要求儿童有更加深刻的理解。所以幼儿文学被运用于低年级的语文教材编写中，而童年文学和少年文学则被运用于中高年级的语文教材编写中。以2001年人教版小学语文教材为例，一年级、三年级、五年级的教材内容在逐步提升，要求也在提高。
儿童文学的不同形态在小学语文教材不同年级的编选，即符合儿童的认知规律，同时也是教材编写遵循儿童学习语文的规律的体现。这样，教材既能使儿童对内容产生浓厚的兴趣，又能激发儿童喜欢语文热爱语文的学习激情。
二.儿童文学作品在我国小学语文教材编写中的运用体现：资源保障
“儿童本位论”的运用使得儿童文学作品成了小学语文教材的主要资源，而小学语文教材的儿童文学化倾向也愈发的明显。所谓儿童文学化，就是用科学的知识做材料，拿儿童的兴趣做编制标准，从实质方面看，是各科知识的读本，但是从形式方面看，却是文学。小学语文教材的儿童文学化首先表现为在小学语文教材中儿童文学的各种体裁占了很大的比例。以2001年人教版小学语文教材为例（见表三），随着儿童的学段的提高，儿童文学的各种体裁在语文教材中的比例也在提高；而且，在不同的学段会有不同的儿童文学体裁占主要的内容，这主要体现出随着儿童学段的提高，语文的要求和难度也在提高。这是儿童文学的文学性与儿童的学习规律的相互统一的结果。儿童文学作为重要的语文教材资源已经进入到了语文课堂，正在当代语文教育中发挥着愈发重要的作用。
三.儿童文学的功能发现在我国小学语文教材编写中的运用：目标要求
小学语文是为培养学生的语文素养设置的课程，强调在学习中实现语言的工具性和人文性的统一。小学生在语文学习阶段完成从字到词到句子到段落到文章的外在认识性学习外还必须要进行运用、思考、审美、创造等内在活动的培养。儿童文学对儿童具有审美、认识、娱乐、教育等多种功能和价值，能在语文教育活动中发挥重要的作用。
无论是儿童文学的简洁明快的语言风格还是儿童文学的符合儿童天性的丰富的内涵都是符合儿童语文学习的接受能力的，能帮助儿童把文字与生活很形象的联系在一起而完成文学化的审美。以儿童文学为重要的教材资源的语文课程便在语文教学中首先完成了人文性教育的基本要求，也使语文教育的培养人的本质要求的实现得到了基本的保障。
儿童教育包括语文教育都应该树立正确的儿童观，尊重儿童的天性，避免以成人的视角和价值观来拘束儿童。丰子恺先生提出“时间世间教育儿童的人，父母、先生，切不可斥儿童的痴呆，切不可盼望儿童像大人，切不可把儿童大人化，宁可保留、培养他们的一点痴呆，直到成人以后。――这痴呆就是童心。”所以，我们的小学语文教材的编写就应该能体现出语文教育的“儿童观”，教材的编写不仅要能够激发儿童的兴趣，引导儿童的成长，而且教材内容应该能够与儿童产生共鸣，让他们从内心深处接受语文。而儿童文学的成熟发展从各个方面都逐渐吻合了小学语文教育的发展要求，为小学语文教材编写的更加科学性和合理性提供了坚实的保障。
本文为贵州省教育厅人文社会科学研究项目《我国当代儿童文学研究成果在小学语文教材编写中的利用》（项目编号：0605150）和贵州省基础教育省级科研课题研究项目《儿童文学研究成果在我国小学语文教材编写中的利用》（项目编号：2006B072）的研究成果。
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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 【摘 要】本文主要分析了输入假说结合小学英语教育的作用，阐述了输入假说应用于小学英语教学当中，能有效地推进小学英语教学，提高教学质量。针对目前在小学英语教学中存在的问题，并结合输入假说，提出了自己的建议，以期通过本文的分析能让输入假说理论广泛地应用于小学英语教学当中，改善小学英语教学环境，推进小学英语教学质量向前迈进。 【关键词】输入假说 理论 小学英语 【中图分类号】G622 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2015）21-0083-02
小学英语教学，是每个学生筑基的重要节点，而目前在小学英语教学中，其教学质量一直令人担忧。20世纪中期，美国应用语言学家提出了一套第二语言学习的监察模式，其核心内容就是“输入假说”，该研究成果主要是对于第二语言有效学习的总结。结合我国小学英语教学现状，“输入假说”理论在小学英语教学中起到了十分积极的影响。
一 输入假说理论
对我国第二语言影响最深的学习理论就是输入假说理论，该理论的创始人是美国语言应用学家克拉申，该学者认为单纯的主张学习输入是远远不够的，学习者同时还需要有可理解性的输入，只有这样，才能在内在的加工机制当中更好地运行，这种运行就可以表述为“输入假说”。克拉申使用了：“i+1”来对他的“可理解性输入”这一观点进行了表述，“i”代表着学习者的语言水平，是学习者自身能有效理解的语言材料量。“1”则代表一个不定量，就是对于超出目前语言学习水平知识的表述。如果语言学习能获得相应的成功，那么语言输入就可以被有效理解，同时还保证了足够的输入量，“i+1”将会自动地提供给学习者。输入假说重点强调了一点，对于语言使用能并不仅仅是教出来的，伴随着时间的向前推移，是通过有效接触大量的“可理解性输入”而慢慢形成的，这其实也就是“输入假说”理论的核心所在。
输入假说主要包括两个核心的因素：（1）输入数量。克拉申认为对于语言的学习是需要依赖于大量地进行语言的输入，要对学习者提供其适合且数量够多的输入。语言的输入作为必备条件，只有通过不断地进行大量的语言输入，才能有效地促进学习者语言的有效吸收。（2）输入质量。如果对于学习者只注重大数量的输入，而没有相应的质量提高，依旧不能对学习者的语言有效吸收起到足够大的帮助。输入质量与输入材料的难易度是有着紧密关系的，对于输入材料不宜太过复杂，相应地要考虑学习者的实际语言水平，不能超过其水平能力进行输入，不然会导致学习者对输入材料不能进行有效的理解，更谈不上良好地吸收了。
二 小学英语教学的现状
在我国小学英语教学中，主要存在以下几个问题：
1.输入数量不足
目前，在我国大部分小学学校中，对于英语课的设置相对较少，相比语文课的课时比例，只能占到一半的课时。伴随着英语新课标的实施，英语课时虽然有所增加，但对于英语教学来说，还远远不够。在课堂上，教师一味地注重按书本流程走，导致了对英语的课外输入相对较少，加上课时不够，导致从整体上造成了输入不足现象的发生，严重影响了学生的输入，阻碍其英语学习水平的提升。
2.输入质量不高
第一，教材结构不合理。在我国各个小学当中，由于地区的不同，小学英语教师所采用的教材也不相同，同时这些教材都是由地区英语研究者所编辑的，考虑到自身原因或其他客观原因，或多或少地会存在着一定的局限性。依据自身思维角度出来，因为教材的结构有差异，一旦到一线去面对实践的检验时，多少也会存在着相应的问题。教师照本宣科地进行备课，也会导致在教学中学生跟不上节拍，让英语输入时出现了不理解现象，这都大大降低了有效输入的水平。
第二，教材内文化内涵的缺失。小学英语在文化方面的渗透性必须引起我们的高度重视。在教材中，每个教学单元都会相应地设置文化板块，但是相比教学内容，又略显单薄，没有做到与内容进行有效的融合。同样对于学生来说，大量地进行英语以及英语文化内涵的输入，对学生能更好地接触英语、认识英语是有较大帮助的，同时对本土文化理解也十分有益。而目前英语教材中文化内容的缺失，同样也值得我们反思。
3.输入不合理
第一，教师综合素质不高。在小学英语教学中，教师的综合素质是提升小学英语教学质量的前提条件。目前小学的专职教师相对比较有限，英语教师的综合素质仍然有着很大的提升空间，同时部分教师的综合素质参差不齐，个人魅力以及授课风格都会影响小学生英语的学习热情。部分教师还是用传统的教学模式进行教学，只进行相应的备课，并没有对教材进行深入的理解，且由于缺少实践，只停留于课堂之上，导致教师目前的综合素质有待提高。
第二，过分追求效果。在小学英语教学中，为了促使学生能很快地出现相应的英语教学效果，部分教师就会对采取对学生英语知识的扩展，并不关心小学生是否能够真正接受，为出效果而训练，这已经完全违背了小学生正常的心理及生理发展要求。
4.输入过程有问题
小学生处于生理及心理不断成长的阶段，且只对感兴趣的内容有学习激情。在小学英语教学中，教材的编写只是朝着让小学生提高英语水平的方向，并没有考虑小学生的天性，将具有趣味性的内容添加到课本当中;部分教师由于综合素质不高，课堂气氛不够，不能充分利用英语教学内容调动学生的积极性，课堂缺乏乐趣，在一定程度上影响了小学生的学习兴趣。
三 输入假说给小学英语教学带来的启示
针对小学英语的教学现状，结合输入假说理论，可从以下几点出发，以此来推动小学英语教学更好地向前迈进。
1.把握可理解性输入量
作为小学英语教师，要考虑到学生偏小的因素，尽量避免使用难度过大的目的语。如果英语教师使用了难度过大的目的语，由于小学生不能理解，且远远超出其认知水平，就会导致小学生散失英语学习兴趣，对英语产生厌烦，达不到教学效果。
2.注重语言输入的趣味性和相关性
第一，材料选择要有乐趣性及有文化内涵。在小学阶段，由于学生都还处于儿童期，性格特点、学习风格会有所不同。所以在小学英语教学中，英语教师在进行教学时应针对性地选择有趣味性的材料，来激发学生的学习兴趣。同时对于材料的选择，也要适当的涵盖文化内容，避免出现只注重语言输入忽略了文化输入的现象。将内容的趣闻性与文化内涵有机地融合，激发小学生英语学习的兴趣。
第二，创造真实语言输入环境。在小学英语教学课堂中，英语教师应该改变传统英语课堂中只讲阅读和语法的教学方式，要尽可能多地为学生创造真实的语言输入环境，可以通过如看英文动漫、听英语儿歌等形式，来充分丰富课堂内容，激发学生兴趣，为语言输入创造环境。英语教师还需注意在进行语言知识讲解后，可以采用让学生尝试造句、对话的教学形式，让学生能做到真正有效地吸收。
3.提高语言输入质量
输入假说理论认为，要想使学习者获得相对较大数量且保证质量语言输入，那么对于第二语言的输入教材就要有科学性的提升。在小学英语教学中，教师不能局限于有限的课堂教学时间，还应该积极地对学生给予相应的鼓励和监督，同时适当地增加课外听说和阅读的数量。
制订学习计划，如在课堂中进行英语竞猜游戏等。教师可以为学生选择内容丰富且具有教学意义的学习材料，同时还要根据学生的学习情况进行科学的观测。在小学英语教学中，老师也可以充分利用互联网来作为教学资源，同时老师还要对网络学习资源的相关性、有效性和正确性有足够的重视。
小学英语教师也要提高自身的综合水平能力，将教学内容与小学生特性结合起来，保证语言输入质量，对输入数量不足或质量不够要进行相应的调整，形成科学指导的意识，让小学生能更好地加强对英语的学习。
四 结束语
一
从新中国成立以来的中小学语文教材建设历程看，我们走的是一条“之”字形的曲折道路。以往我们语文教材建设中的一个重大失误就是缺乏对“文化内容─教育内容─语文教材”的区分及其对动作程序的把握，即没有从中华民族“文化内容”中精选出作为“教育内容”的核心知识，再围绕核心知识搜集、组织大量的素材，然后才进入语文教材的编制工作。这与我国语文教材编制长期以来以“运动式”为主，没有表现出应有的定力有关。其根子在于对作为中华民族共同语的“语文”的文化属性认识不足，缺乏文化自信。
从古至今，尽管文化的传播途径是多元的，但语言文字无疑是一条主要途径。文化随着文字的记载与运用而传承、发展，文化是语言文字的命脉，也是语文教育的命脉，然而长期以来，中华优秀传统文化教育却是我们语文教育的一个短板。
1.语文教育中的传统文化支离破碎
在以“阶级斗争”为纲的年代，由于“左”的思想影响，中华民族许多优秀传统文化曾被当作封建主义的东西受到批判，当作糟粕遭到抛弃。“”十年更是走上极端，彻底砸烂了传统。关于这一点，1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》已有结论：“从五十年代后期开始，由于全党工作重点一直没有转移到经济建设上来，由于‘阶级斗争为纲’的‘左’的思想的影响，教育事业不但长期没有放到应有的重要地位，而且受到‘左’的政治运动的频繁冲击。‘’更使这种‘左’的错误走到否定知识、取消教育的极端，从而使教育事业遭到严重破坏，广大教育工作者遭受严重摧残，耽误了整整一代青少年的成长，并且使我国教育事业同世界发达国家之间在许多方面本来已经缩小的差距又拉大起来。”改革开放以来，我国的经济虽然得到了突飞猛进的发展，但不可否认，享乐主义、物质至上的社会风气也曾甚嚣尘上，许多文化传统在“产业化”中被不断消解。加上社会转型期各种思想文化的碰撞和冲击，语文教育中的传统文化已经变得支离破碎。
2.古诗文在语文教材中所占比例偏低
20世纪八九十年代，由于片面地理解和强调教学内容要符合学生的生活实际，语文教学曾出现过三次“淡化”：一是淡化逻辑知识，二是淡化语法知识，三是淡化文言文。我们姑且不论这些淡化是否真正符合学生的实际，仅就反映中华优秀传统文化的古诗文而言，不仅文言文在语文教材中所占比例不断下降，而且许多古诗词也只被编在课本的附录之中（附录是不教的），中华优秀传统文化的教育功能受到严重削弱。语文教材的这种编辑思路与母语教材的文化属性明显是格格不入的。相比而言，在台湾省的“国文”教材中，反映传统文化的文言文的比例要高得多，在很长一个时期，初三约占55%，高中占比高达60%～80%。在高中，台湾更设有教学时间为期一年的《中华文化基本教材》课程。这里，我们不是简单地以古诗文数量的多少论成败，而是促使我们反思：承担着中华民族共同语教育重任的语文教育、语文教材，究竟应如何对待中华民族历史文化的瑰宝。
3.语文学科在中小学的地位严重下降
回首当年，几乎在社会上出现“下海”热的同时，中小学的语文教育也受到“外语热”和所谓“双语教育”的冲击，其后的“出国热”进一步加剧了学生重英语、轻汉语的倾向。其实，学外语也好，出国也好，本身并不是坏事，也是我国改革开放的重要标志之一，但问题是许多地方不管外语师资力量和自身条件，一窝蜂都在搞所谓的“双语教育”。而且为了追求不输在所谓的“起跑线”上，小学从三年级甚至一年级开始就被要求开设英语课。在五花八门的各种理由中，仍有“拼音文化先进，汉字文化落后”的老调重弹。如果说民办学校、社会教辅机构为了一己之私在嚷嚷“双语教育”也倒罢了，让人难以理解和接受的是，许多地方的教育行政部门及其领导也在大力宣传和推行这种“双语教育”。不可否认，这对我们的语文教育和社会风气造成了严重的伤害。有位著名语文特级教师就曾尖锐指出：要不是高考考语文，语文在中小学的地位恐怕不是“小三子”“小四子”，可能连“小五子”也轮不上。试问，在这样的环境中，语文这门事关民族文化的主课怎么“主”得起来？学生的中文底子怎么能打好？更遑论中华优秀传统文化的教育！
4.中华优秀传统文化在语文教材中定位不清
时下，多元文化是一个使用十分频繁的概念。毋庸置疑，文化具有多元性，然而一些不恰当的解读和舆论导向，使之在许多时候成了贬抑中华民族文化的代名词。我们许多同志也在“多元”声中泛泛而谈，在“多元”声中昏昏欲睡，忘记了涉及民族文化的语文应该“以我为主”，没有保持清醒的认识，没有形成足够的定力。因此，由此形成的语文教材文化很难说有时代价值。语文作为中华民族共同语的课程，民族性是它的文化个性。语文教材文化必须坚持“以我为主”，具有鲜明的民族特色和风格，而绝不能以牺牲、抛弃或削弱民族文化，尤其是中华民族优秀文化为代价。中国语文课程不以中华民族文化为主，岂非咄咄怪事！
我国启动和实施文化强国战略已有多年，但中小学语文教材文化体系并不清晰。这从2014年在教师节来临之际考察北京师范大学时的谈话可见一斑。他对中国古代经典诗词和散文从课本中被去掉的现象，毫不掩饰自己的好恶。他在明确表示“很不赞成”的态度之后说，“去中国化”是很悲哀的，应该把这些经典嵌在学生脑子里，成为中华民族文化的基因。总书记的这番话，正像一些媒体上的评论所说：“既有着个人对中国传统文学与文化的热爱情结，又有着对民族文化传承的焦虑与期待。”“既是的个人感受，也是对教育界提出的期待与要求；既是业务的，也是政治的。”“从政治的角度去解读，这番话不只是入世的，更是面向中国未来的。”[1]同时，这番话对语文教育界而言，也不啻是长鸣的警钟，它促使我们从文化强国的战略高度重新思考语文教育，要把中华民族文化作为语文教材文化体系建设的核心来抓。因此，传承中华民族优秀传统文化这一语文教育固有功能只能强化，不能弱化。当然，这种强化绝非只是简单地在语文教材中增加几篇古诗文数量的问题，更不能像一些地方的语文中考，将古诗文的分值提高1分，就以为落实了中华优秀传统文化教育，而需要对语文教育进行全方位审视，对语文教材进行深层次改革。
二
语文有第一语文和非第一语文的区别。我国中小学生所学的语文课程是作为中华民族共同语的汉语文，这是作为中国人的第一语文或母语的学习。母语是人的基本生存状态。母语教育在促使学生成为“社会人”这个过程中发挥着特殊的功能。对于国家来说，母语教育不仅是立国之本，也是强国之本。无论是回顾历史还是展望未来，一个不容置疑的基本事实是，汉语文教育对于中华民族自立于世界民族之林，具有不可取代的巨大作用，有着超越时代的深远影响。
乔姆斯基曾经说过：学习一种语言，就是进入一个文化系统。母语不同于第二语言的根本区别是，母语的根在于民族文化，民族性是它的主旋律。周有光先生指出：“共同语有范围大小的不同，有民族共同语，有全国共同语（国语）。我们的共同语是在多民族国家中，以主体民族的共同语作为全国共同语。”[2]因此，汉语是中华民族的共同语，是中华民族的母语。汉字即中国字，汉语文即中文。中文是联合国规定的六种通用语之一。由此可见，从宏观上看，所谓母语教育，其实就是传输和弘扬母文化和民族精神的生生不息的流程，它使一代又一代学子从中汲取母文化的营养，再去孕育一个民族灿烂的未来。
在当今世界，追求民族化、科学化和现代化是各国母语教材编制的一种普遍趋势。因此，世界各国母语课程标准或教学大纲都非常强调通过母语去亲近并融入母文化、强化其“根意识”。通过建立对母语的尊崇感，促进学生养成对独特的民族身份的认同感和自豪感。如果说科学化和现代化体现了世界各民族母语教育的共同追求，那么民族化则是各民族母语教材建设的个性追求，这是一种文化认同。在基础教育所有的课程中，语文课程的民族性最强。早在20世纪20年代，就有语文教育家指出：“其他各科的教材教法，内容工具，似乎都还可以借鉴于他国先例的地方，独有国文，非由我们自己来探索不可。”[3]张志公先生也强调：“语文是个民族性很强的学科。这不仅受一个民族语言文字特点的制约，而且还受这个民族文化传统以及心理特点的影响。”[4]在民族化、科学化与时代化三者中，民族化是“核心”。拥有了民族化，母语教材才算获得了自己的“灵魂”。
中华民族文化是一个丰富博大的有机整体，也是一种取之不尽的宝贵资源。它既包括汉民族的文化，也包括各少数民族的文化，既包括悠久的古代文化，也包括近代和现代文化。从语文教材文化建设的角度看，弘扬中华优秀传统文化是保护民族文化遗产，推动当代文化发展，建立文化创新机制，保障民族文化生生不息的文化源泉，也是促进学生增强民族文化自信和价值观自信的必要举措。当然，弘扬中华优秀文化并不拒绝和排斥人类优秀文化，因为任何一个开放的民族，它的文化发展都离不开学习和吸收世界其他国家和民族的优秀文化成果。民族化也只有放到现代化的坐标中，才能拥有自己的完整目标和真实意义。这正如有的学者所指出的那样，我们所关切的汉语言文化毕竟是全球化时代的民族文化，是面向世界的、开放的、面向未来的文化。只有民族的才是世界的，是说我们的文化要有自己的传统、自己的立足点和自己的性格。同时，只有开放的、面向世界的、经得起欧风美雨的、与时俱进的中华文化，才是有活力的，而不是博物馆里的木乃伊。明乎此，我们的语文教材建设要走民族化的道路，就必须深刻反映中华民族的优秀文化传统，充分体现汉民族语言文字的特点，努力符合中华民族的心理结构和思维习惯。
三
任何教材内容的选择都有一定的依据或价值取向，尤其是语文教材。语文教材内容的主体是选文，所以选文内容的文化构成是语文教材文化的核心部分。从时间维度加以考察，选文内容的经典性与时代性是母语教材选文的主要依据或文化特征。所谓经典性，主要是指这些作品在历史的发展过程中经过时间考验，具有重要历史地位并被广大读者所接受，因而它们必然是民族优秀传统文化的集中体现。经典是文化之母，文化的继承和发展只能从阅读经典开始。
我国自现代以来，对语文教育规定“经典”作品的问题做过较深入思考的，可能要数朱自清了。当时朱先生是从文言作品学习的角度来思考这一问题的。与当时多数人非议古文教学的意见不同，作为新派人物，朱自清十分强调文言作品的学习：“我可还主张中学生应该诵读相当分量的文言文，特别是所谓古文，乃至古书。这是古典的训练，文化的教育。一个受教育的中国人，至少必得经过古典的训练，才成其为受教育的中国人。”在《经典常谈》的序言中，朱自清特别强调：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”[5]如果说朱先生当年提出的问题只是需要我们深思：读什么、读多少才算是一个受教育的中国人，那么今天的语文教材要落实2014年3月教育部印发的《完善中华优秀传统文化教育指导纲要》精神，就必须加以细化、具体化。要按中小学的不同年段，遴选并确定一定数量的中华优秀传统文化的经典作为语文教材的必读篇目（我们称之为“定篇”）。以往的语文教材曾经指定过“基本篇目”或“背诵推荐篇目”及“课外阅读推荐书目”，但它们与“定篇”并非同一回事。现有的语文教材虽然也在努力加强经典教学，但还远远不够。因为作为中国公民，中华民族共同语的学习，尤其在中小学阶段，“定篇”的数量与教学要求应该有一个基本标准，而非仅仅是推荐。也就是说，不读这些作品就不能算是学了中国语文。
我们曾经指出：掌握以“定篇”身份进入语文教材的民族的优秀文化、文学作品，其本身就是语文课程的目的之一，就是语文“课程内容”的一大项目。在这里，“定篇”不俯就任何的学生，不管生活处境如何，不管阅读情趣如何，每个学生都应该按同样的要求去学习、掌握。正是在这个意义上，才能与朱自清先生所说的对学生“必须加以强制的训练”达成一致。也正是在这个意义上，我们赞同施蛰存先生的意见：课文课程“要有一个基本教材，由教育部组织全国最有权威的学者来编，选的篇目必须是适宜中学生读的、众所公认的名篇，然后固定下来，十年八年不变，这样不管你在什么地方念书，一提起那些文章，大家都读过，使全国的青少年有一个比较统一的语文水平”[6]。这里的“语文水平”，站在今天的立场看，当然不仅仅限于语文知识和语文能力，而是具有中国特色、中国风格、中国气派的中国语文的素养。
总之，在当前的国际和国内形势下，大力弘扬中华优秀传统文化不仅是中小学语文教材文化传承功能的本质回归，是固本培元、振奋民族精神的有力举措，而且是促进学生国家认同、文化自信的重要条件，对于立德树人同样具有重要和深远的意义。
参考文献
[1]刘雪松.“很不赞成”中透露的信息[DBMOL]. http：//，2014-09-09.
[2]周有光.语文生活的历史进程[DBMOL].中国改革网，2010-01-27.
[3]王森然.中学国文教学概要[A].李杏保，顾黄初.中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2000：124.
[4]张志公.语文教学论集[M].福州：福建教育出版社，1985：351.
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