一、数学教育存在的问题
幼儿数学教育的重要性已被越来越多的幼教工作者接受，他们都力求从内容上、手段上不断改进，但随着教育观念的不断更新，反思我们的数学教育存在以下问题：
（一）认识有偏差
对数学教育领域的认识有偏差，不少人还局限于计算的有限范围，对数学教育领域内涵的认识还有待拓展。
（二）认识有轻重
在数学活动中重知识轻能力、重结果轻过程、重正规的数学活动而轻非正规的数学活动。
（三）教法单调
教学方法单调，以老师讲解为主，幼儿操作为辅；老师讲解在前，幼儿操作探索在后。
（四）社会实践少
活动形式以传统的封闭式课堂教学为主，小组活动、区域活动为辅，走进大自然、大社会的甚少。
二、构建幼儿数学教育新模式
根据幼儿的思维特点、数学本身的学科特点及新课改的精神，以“活教育”理论为指导思想，探究幼儿数学教育的新模式，其模式遵循“活教育”理论教育原则，打破传统以课堂教学一统天下的做法，把幼儿带出课堂，走向大自然，充分利用大自然、大社会，在其中挖掘数学教育的价值，力争做到：
（一）教育内容生活化
即让幼儿数学教育与幼儿的生活紧密相连，以帮助幼儿获得多种经验。
（二）教育手段游戏化
将此作为幼儿全面发展的根本途径。
（三）教育形式活动化
把幼儿在大自然、社会中的探索、实践能力放在首位。既重视教师的“教”，又注重幼儿的“学”，更注重培养幼儿解决实际问题的能力。
三、优化幼儿数学教育指导策略
在教育实践中，我们容易受活动时间、形式、材料的影响，片面追求教学的完美，追求教学结果，其结果限制了孩子探索的空间，限制了孩子探索的自由度，一定程度上束缚了他们的手脚。另外，目前大多数孩子缺乏的是一方可自由驰骋的天空，一方任由个性自由发展的空间，是一个与大自然、社会亲密接触的机会。尽量走出封闭式的课堂，走进大自然、社会是我们新的追求，以实际行动还孩子一个快乐的童年。
基于以上的思考，运用“活教育”理论，我在数学活动指导中采取了以下策略。
（一）开放性指导策略
为了最大限度地释放幼儿的能量，激发他们对数学的兴趣，我打破传统封闭式的教学模式，形成开放的自主学习模式，努力做到活动内容、形式、地点的开放。能在室外开展的决不放在室内进行，不能在室外开展要创造条件在室外进行；捕捉大自然、大社会中的教育因素，随机地开展数学教育活动。如走到红绿灯处练习倒数，站在自家楼房下说说楼号、门牌号码，走进幼儿园附近小树林，抱一抱树木，量量、比比树的粗细等。开放性学习幼儿不拘泥于某个固定的内容，可以根据自己的兴趣选择活动内容、选择合作伙伴。如：站在幼儿园三楼平台上，向远处眺望，有的幼儿感兴趣的是楼房的不同色彩、楼顶的形状、楼房的层次、楼房的楼号；有的在点数马路上的行人；有的在观察比较附近树的高和矮。当他们感知结束后，都会争先恐后地把自己的发现毫不保留地告诉老师、同伴，正是这无拘无束的活动使孩子知道数学就在我们的身边，变得要学、乐学、趣学数学，为幼儿的全面发展打下基础。
（二）艺术性指导策略
1.发挥语言艺术在数学活动中的功用
当孩子们从封闭的幼儿园走进大自然，心里会有一种说不出的喜悦，他们像一只只可爱的小鸟叽叽喳喳地说个不停，那激动的心情简直无法用语言来形容。于是，老师就抓住美好的时机，巧妙地提问，把他们轻松自然地带入活动中来，让他们很快进入角色。如，参观超市时，看到营业员阿姨个个忙得满头大汗，我说了一句：“超市里的物品真多呀！营业员阿姨该忙到什么时候呢？”小朋友听后，自动加入了他们的行列。在这里，他们懂得了关爱他人；体验到成人劳动的艰辛；学会了分类、认识了价格表，练习了简单的加减运算。
2.挖掘自然材料、废旧物品的教育价值
大千世界无奇不有，自然材料、废旧物品千千万万。树立变废为宝的意识，带动幼儿利用自然资源，收集废物，将收集的废旧物品动手制作成数学活动教具，如：将花生染成颜色，幼儿点数、分类；空的饮料瓶洗净，幼儿点数、排序、比高矮；废旧扑克牌可以玩猜数字、接龙、加减运算等。如：秋天到了，树叶纷纷扬扬地落下，它像一个个顽皮的孩童在追逐，像天女散花，更像一只只翩翩起舞的蝴蝶，它不但给大自然增添了几分秋意和美景，而且也成了我们小朋友的天下，听着优美的散文诗“秋天”，他们在树林里尽情地跑呀、追呀、唱呀、跳呀，欢快地捡起一片片落叶。拿起落叶，孩子们自由地边拾边数，将拾来的落叶按颜色、大小、形状分类、排序，玩得不亦乐乎。最后，我们还将捡回的落叶封了塑，作为以后活动的学具；开展了艺术活动“叶贴画”，然后进行了看着自己的作品和幼儿一起分类计数，将自己所用叶片的个数做了分类统计。通过这次活动，幼儿的动手能力大大提高，学习了统计，激发了对周边事物的兴趣，同时还增强了环保意识，真是一举多得。
3.在数学活动中渗透美的教育
数学本身就蕴涵着简洁美、对称美、内在美以及对立统一美、逻辑美、创造美等，教师在大自然、大社会中寻找、挖掘、利用，去激发、感染幼儿，使之对数学产生炽热的爱，变枯燥乏味的数学为有滋有味。因此，幼儿数学必须有机渗透美育。
（1）渗透美育，激发幼儿学习数学的兴趣
走在整洁的马路上，路边的广告牌，整齐有序地排列着，上面不同的色彩、图案、数字符号等无不深深地吸引着孩子，透过这些看似枯燥无味的图形、数字等抽象符号，看到的是一个个神奇的知识天地，自发地产生了探索学习的愿望，萌发了学习数学的兴趣。当然，这其中老师的指导作用也不容忽视。
（2）渗透美育，培养全面发展的完整幼儿
[关键词]幼儿园；语言教育；主体性；批判
[中图分类号]G610 [文献标识码]A
幼儿阶段的语言教育具有基础性，良好的幼儿语言发展水平不仅有助于提高幼儿的生活与学习质量，也可为其以后人生的发展奠定良好的基础。然而，在幼儿园语言教育场域中，与语言相关的教育乱象层出不穷，同时，很多教师似乎并不明了语言教育背后所体现的教育意蕴。这些促使笔者对语言教育现象及教育理念进行重新审思，从批判的视角反思当前我国幼儿语言教育面临的深层次问题。或许，幼儿语言教育的理念就在那“熟悉”场景的背后。
一、幼儿园语言教育的场景：日常生活、语言活动和其他活动
《3～6岁儿童学习与发展指南》中提出，幼儿的语言能力是在交流与运用的过程中发展起来的。笔者通过对幼儿园一日活动场景进行扫描，发现语言以各种形式渗透在不同类型的活动场景中，而有意识或无意识的活动组织、言语表达及行为方式，创生出多样的语言教育场景。总体而言，语言教育的场域大致可分为三种：一是在幼儿园日常生活中出现的师幼和幼幼对话，以非正式对话姿态的形式呈现；二是以语言为主要学习对象的专门语言教育活动，如阅读、语言游戏、谈话等活动；三是以语言为载体而开展的一系列非语言领域的活动，如科学探索、手工制作、学唱音乐、学跳舞蹈等。
（一）日常生活
在幼儿园日常生活中，语言不仅传递纪律、礼仪、尊重等规范性信息，而且也是建立良好师幼和幼幼情感的关键途径之一。理解日常用语、遵守行为规范、乐意与人交谈、表达内心想法等是日常生活中渗透性语言教育的主要指向。下面笔者将描述一个关于中班教师在晨接之后与幼儿对话的案例，并对其作进一步分析。
幼儿：占老师，早上好。
老师：代华楠，早上好，去把书包拿出来放好，书包放到书包架上去。（老师因为她的迟到，显示出不高兴的表情）
幼儿：占老师，我今天来得有点晚。
老师：你知道啊，为什么啊？
幼儿：我爸爸从泉州回来了。
老师：然后呢？
幼儿：我爸爸回来了，就要去喝酒，然后就起不来了。
老师：为什么要喝酒呢？
幼儿：我叫他不要喝酒不要喝酒，他就要喝酒，气死我了。
老师：然后呢？
幼儿：因为他喝醉了，我不放心他开车，所以我不要他送我的，然后，他非要送，然后就来得有点晚了。
老师：那好吧，看在你这么能干的份上，今天就原谅你了，去吧，拿碗打饭吃。
此案例中的占老师是一位优秀的幼儿教师，但从语言教育的视角分析她与幼儿的对话文本，笔者认为存在如下三方面问题：第一，尽管占老师不断提问，鼓励幼儿表达，但在实际情境中，她一直站着，在对话进程中存在形式上的不平等。而调研中我们也发现，教师很少蹲下来与幼儿对话。第二，幼儿的任何行为与表现都有他背后的原因与动机，但占老师在没有了解幼儿的想法时，已显示出她的不高兴，而面对幼儿的“过错”，教师一定要保持平和的心态。第三，在占老师的追问环节，幼儿似乎没有回答老师的问题，或不知道如何回答老师的提问，如“为什么要喝酒”。此时，教师要对自己的提问进行反思，或进行引导性的追问，或换一种提问方式。
（二）语言活动
《幼儿教育指导纲要》明确指出，幼儿学习有五大领域――健康、语言、艺术、社会和科学，其中，语言是最重要的领域之一。幼儿阶段的语言发展情况将直接影响到后期语言发展，为此，幼儿园纷纷开设各种类型的语言教育活动，以提高幼儿语言水平，达成语言领域课程总目标。下面笔者将描述中班语言活动的教学案例――小猫的生日，以呈现语言活动的常见场景，并对其作进一步分析。
老师（手拿布制小花猫）：小花猫，你好，让我先来抱抱你，请你做我的好朋友。还有谁愿意和小猫做朋友的？（学生都举手）这么多，来来来，那咱们一起和小猫打声招呼好不好？小猫你好。
幼儿齐答：小猫你好。
老师：你看，小猫笑眯眯的，它一定也非常喜欢你们。你们知道吗？今天有一件特别令小猫开心的事情，所以它笑得嘴都合不拢了，你猜猜它遇到什么事那么高兴？（部分学生举手）心心，你猜？
心心：我觉得小猫找到了一条大鲫鱼。
老师：猜得有道理，猫最爱吃鱼，如鱼得水。还有吗？来，多多说说看。
多多：今天小猫过生日了。
老师：有可能，小猫过生日，多开心，猜得有道理，还有吗？（部分学生举手）嘉嘉，你说说看。
嘉嘉：我猜小花猫今天和其他小动物过新年了。
老师：她想的和你们都不一样，动脑筋了。还有吗？小兰。
小兰：因为它今天捉到了一只老鼠，所以它很高兴。
老师：说得真完整，（小花猫）本领那么大，我们给它一点掌声好不好？（老师指着小花猫）
老师和学生：小花猫，你真棒！（合拍着手）
老师：好，给了小花猫掌声，也给我们的小兰一点掌声。
老师和学生：夏小兰，你真棒。（合拍着手）
关键词： 聋哑家庭 幼儿 教育实践 教育反思
聋哑家庭，顾名思义就是无声世界的家庭。从这样家庭里走出来的孩子就是聋哑家庭的幼儿。
上学期我们小班来了一位特殊儿童，叫俞响著，他的爸爸、妈妈都是聋哑人，可想而知，从小生活在无声世界里的他只会手势交流，连妈妈都不会叫。记得报名那天，面对这样一个不会说话的孩子，是我二十年从教生涯中从未碰到过的，于是在纸条上我写下了一句话：“建议家长把孩子送去诸暨市聋哑学校。”我本想把他给辞了，可由于他父母的苦苦哀求，就像溺水人抓住一根救命草一样，“亲爱的老师，我们没有能力上市级学校，帮帮我们的孩子吧，谢谢你们了……”看着孩子忽闪忽闪的大眼睛，再看看父母无能为力又抱着一丝丝希望的神情，我和其他老师都心酸了，“那就试试看吧，我们会尽力的”。我写好纸条递了过去，当响著的父母接过纸条时，不停点头，并用双手做“谢谢”的手势，就差跪下来了。
开学第一天，他哭闹着，碰都不要我们碰，再怎么哄他，他都无动于衷，我想这下完了。每个老师都急得像热锅上的蚂蚁，“怎么办？怎么办？”可就在这哭闹声中，我突然感觉他的哭声跟正常孩子发出的声音是一模一样的，不像聋哑儿童发出的那种带有一丝恐怖感，我突然眼前一亮：“有救了，”我跟其他老师说：“只要我们耐心引导他，不管他听不听得懂，多跟他说说话，多给他一份爱，他肯定行的。”并且告诉其他小朋友，不能歧视他，一起努力帮助响著开口说话。从此以后，每位老师都轮流开导他，帮助他发简单的音，小朋友们主动拿着玩具和他玩。教学活动中发现响著很喜欢音乐课，只要音乐声响拍手唱歌的时候，他也手舞足蹈“哇哇哇”地叫。两个月过去了，终于听到响著开口说话了，他会说“一、二、五、八”等数字，会唱简单歌曲结尾部分的歌词，到现在他还会在老师分好午饭后连贯地说“谢谢老师，大家请用”等日常用语。全园师生都为他的进步高兴。
一次食堂人员跟我说：“寿老师，外面的人都说要使这哑巴开口说话，这幼儿园的老师功劳可不小啊，你们真了不起”。一句赞扬的话，老师心里真的甜滋滋的，付出再多也值了。
就在前天晚上，响著的爸爸发来一条短信，上面写道：“寿老师，您好！我从我孩子的日常表现上能看出，我的孩子真的和我们不一样，太感谢你们了，辛苦了，老师！”简简单单几句话，使我激动得热泪盈眶。世上无难事，只怕有心人。
响著会说话了，面对这样特殊家庭的孩子，我们还做得不够好，我觉得我们可以这样做：
一、入园前
1.明确聋哑家庭孩子的健康状况。
必须通过医学鉴定该孩子的健康状况，重点分清孩子不会说话是先天遗传因素还是后天环境因素。如前者就必须把孩子送到特殊教育机构学习，否则会延误孩子学习时机。
2.落实好家访，进行书面沟通。
入学前要切实进行家访，与孩子父母进行书面沟通，了解孩子的日常活动情况和兴趣爱好，以及周边环境对孩子的影响。
二、入园后
1.以信心满满代替消极倦怠。教师应该有信心通过自己的努力和家长的合作，进行个别化引导，让孩子发生奇妙的变化。因此，阳光面对是制胜的关键。教师的消极倦怠会影响孩子的教育。
2.坚持对孩子进行正面教育。不体罚，不讽刺，不奚落，不责备，让孩子始终拥有自尊和自信。
3.一把钥匙开一把锁。观察孩子，根据孩子的情况适时调整对策，灵活处理，有效跟进。利用可利用的力量，一起帮助孩子进步，如家长的力量、同伴的力量、社会的力量等。
4.陪着孩子慢慢走。孩子的转变是需要时间的，有的几个星期，有的长达一个学期甚至更长。我们要协同家长和其他老师对孩子的教育和要求保持一致，始终耐心与孩子一起，陪着孩子慢慢地走，直至孩子改变。
“世间从来不缺少美，而是缺少发现美的眼睛”。这让我想起影片《地球上的星星》中的伊桑，从一个充满奇思妙想的男孩到神情呆滞的他，再到重拾自信找回自我，期间经历得太多太多。一个曾经在幼时获奖的他，对世界充满了好奇，有极强的绘画天赋。然而伊桑并不是个普通的孩子，天生具有阅读障碍，缺乏流畅的思考能力，对距离、大小等缺乏判断能力，常人能做的事情，他却做不到。父亲的呵斥、打骂，同学的讥讽、嘲笑，老师的另眼相看，当他漫无目的地走在大街上，仰望天空时――“我多想变成一只小鸟，能在天空自由飞翔”，我潸然泪下，这就是他的心声。可没有一个人能理解、懂得伊桑的内心世界，最后连一如既往爱他、关心他的妈妈也阻挡不了被学校开除，送到寄宿学校的命运。看着爸爸、妈妈和哥哥坐的车子渐渐离他远去时，那双模糊的、无助的眼睛透露出绝望的神情，他开始变得沉默不语，把自己孤立起来，不再对任何事情感兴趣，甚至有想自杀的念头。直至美术老师尼库巴的出现，他从伊桑的家庭环境入手，又了解了伊桑小时候的作品和现在写作的情况，最终发现了根源。为了唤起伊桑的自信心，尼库巴老师在课堂中和孩子们讲述爱迪生等名人小时候也有读、写障碍，老师自己也曾是，然后，利用业余时间和伊桑一起慢慢分析那些会跳舞的字母，游戏开始，在沙盘中先写字母，再用彩笔写，最后用铅笔写，慢慢地，伊桑慢慢克服了读写障碍。终于在学校绘画比较中，伊桑的画胜过老师尼库巴而成为学校年鉴的封面，伊桑简直不敢承受这巨大的成功喜悦，他流着热泪扑进老师的怀抱。画面定格在这一感人又意味深长的画面上，的确，是尼库巴老师将伊桑高高举了起来，不仅举起了他的读写能力，更举起了他的自信，举起了他人生道路上前进的力量。
《指南》指出：要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，按照自身速度和方式到达《指南》呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。
“世界上没有两片相同的叶子，也没有两个完全相同的人”。我们的责任是：尽我们最大的努力让每一个孩子都能享有快乐的童年。
我没有说自己有多么伟大，但幼教工作者在起跑线上必须给孩子同样的待遇，不能用另类眼光看那些特殊的群体，正像尼库巴老师那样认真观察、分析、了解孩子，从根本处下手，牵着孩子的手带着他慢慢成长。
记得《诸暨教育》中的《养花与育人》一文说得好：“正是有耐心和期望，“昙花一现”的惊艳才会被遇见，而这不也是我们希望从孩子身上遇到的么？当然，光凭耐心和热情还远远不够，就如给君子兰浇水，还要掌握方法，了解成长规律，否则适得其反，贻害无穷。对喜欢养花的人而言，春天肯定是最好的季节，每日看着花花草草们从冬日蔫困里慢慢苏醒，渐渐鲜活，怎能不对大自然的魔力和生命之美叹服？对于教育者，看着孩子们不断成长，哪能不对生命充满敬畏，对世界万物动念，心生恻隐？”
这就是自然造化的神奇，也是为师者的修行。
参考文献：
[1]虞莉莉.幼儿园教师基本工作教程.浙江教育出版社，2013.
困惑之一:幼儿a该不该谦让?
幼儿a是中班的小朋友。性格比较内向,不太好说话,但也能与小朋友友好相处。平时玩玩具的时候总是比较被动,看见争争抢抢的场面总是后退一步。有一天刚从玩具架上取下一套插塑正高兴地玩着。突然幼儿b走过来说也要玩。幼儿a不给,两人争夺起来。王老师看见了说:“我看谁是谦让的好孩子!”幼儿a极不情愿地把插塑推给了幼儿b,幼儿b以胜利者的姿态玩去了。幼儿a则无可奈何去玩别的玩具。
反思:谦让是一种良好的品德行为,但是不是应当发自内心呢?幼儿年龄尚小,固然需要老师的教育,但像幼儿a这样的谦让究竟叫不叫谦让?这种做法对其本身的成长发展究竟有多大意义?是利大于弊还是弊大于利?
困惑之二:陈老师该表扬谁?
幼儿c与幼儿d在玩玩具的时候发生了冲突,找老师解决。陈老师说:“你们都是大班的小朋友了,该学会解决问题了。今天老师不管你们,你们自己去解决吧,解决完后来告诉我。”不一会儿,幼儿c跑来告诉张老师:“老师,我们解决了,我让他谦让给我玩。”老师无言以答。
反思:如果从解决问题方面来说,幼儿c的能力应受到鼓励;如果从培养孩子品德方面而言,幼儿c的行为显然存在着自私的倾向。“我让他谦让”,“我”为什么不谦让呢?因此老师也无法回答。
困惑之三:老师创设这样的情景具有多大的教育意义?
“在组织小朋友看图书活动中,我准备数量较少的图书,有的孩子拿到了图书,有的孩子没有拿到。我就问拿到了书的孩子。别的孩子没有书看怎么办?让幼儿通过思考,自觉产生分享的语言和行为。有的幼儿说:‘把这本书给他看吧’并将书递给没书的孩子。对这些有分享言行的幼儿我进行了表扬,以激励其他幼儿……”。
反思一:将书递给别人看的孩子怎么样呢?他此时是怎么想的?是高兴还是不高兴?高兴是为受到老师的表扬而高兴呢,还是看到别人有书看而高兴?如果只为老师的表扬而高兴,这种谦让是做给老师看的,那么这是一种良好品德呢?还是一种不良的虚伪?
反思二:幼儿园如何对幼儿进行分享与谦让的品德教育?是否可以把分享作为谦让的基础去对幼儿实施教育?让幼儿在懂得并愿意分享的基础上去进一步理解并学会谦让?
首先,从幼儿的品德形成看,它需要经历从认知、情感到行为习惯养成这样一个过程。而幼儿的认知是一个较漫长的过程,它需要通过亲身体验才能真正认识。平时我们口头传授的他可能记住,但不会理解,所以很难与行为联系起来。正像我们常见的——问幼儿如果有两个苹果,一个大的,一个小的,你要哪一个,他会说我要小的,但实际行为中往往要拿 大的(除非不喜欢)。所以,要使幼儿达到能够自觉谦让,实非易事,因为不但要有一个漫长的认识过程,还要有这种品德形成的情感态度,即要乐意去做。所以这是一个涉及到幼儿心理发展水平的问题。
其次,经验告诉我们,要让幼儿分享是比较容易的,而谦让对于幼儿就不太容易接受。3岁的幼儿e拿了一小包糖果,全家人围着逗乐。妈妈说:“给爷爷一块儿。”他高兴地给了爷爷一块。“给奶奶一块儿。”他又高兴地给了奶奶一块。“给妈妈一块儿。”他又高兴地给了妈妈一块。“给大伯一块儿。”他犹豫了,因为这时候他的手里只剩下一块糖,他看看糖,又看看大伯,还是犹豫不决,妈妈又强调了一遍:“给大伯一块儿。”他终于把最后一块糖给了大伯,然而却扑到妈妈怀里哭了。他为什么要哭呢?他的哭声意味着什么?委曲?反抗?不管怎么说,是一种不乐意。可为什么前面给爷爷、奶奶、大伯、妈妈的时候很高兴呢?是不是可以说要让孩子做到分享容易、谦让则难呢?因为从物质上讲,分享意味着共同享有,我虽然给你了,我也还有;而谦让却等于如果给你了,我就没有了,因此很难让幼儿接受。在实际工作中,有的老师往往笼而统之地把分享、谦让混作一团去处理,使本来易于解决且对幼儿十分有利的教育机会就失去了。如两个幼儿争夺一本图书,我认为,如果以两人一起看的解决方式处理,就更利于幼儿的健康心理与品质的培养,因为既解决了矛盾冲突,又培养了幼儿合作共享的情感。
那么是不是说幼儿园就不要进行谦让教育了呢?也非如此。但是在对幼儿进行谦让教育时,我们应该根据实际情况,根据幼儿的年龄特点,循序渐进地去实施,对于较小的幼儿可尽量满足其心理需求,以分享教育为主;随着年龄的增长,可在满足其心理需求的基础上,逐渐教育其学会轮流玩、轮流使用。如班上添置了新玩具、新图书,幼儿都想玩、看,教师可引导幼儿想想在人多玩具少的情况下,如何都能玩到新玩具。如可采取先轮流玩的办法,再由此过渡到谦让。
反思三:教师在教育幼儿谦让的同时,是不是也应为促进幼儿个性健康发展作考虑?
一个人的良好品德不仅仅是谦让,诚实、勇敢、自信、热情、友爱、好问以及活泼开朗的个性品质都是不可忽略的。过分的谦让有时反而会成为一种懦弱,甚至对自己丧失信心, 像“困惑一”中的幼儿a,本来性格内向,好不容易得到一次机会能够玩自己喜欢的玩具,却不得不在老师的权威引导下作出让步,心理上会如何?势必会罩上一层阴影。从某种程度上我们可以这么想,对她来说,与人争吵算不算是一种进步?在这种情况下,老师是不是该从个性倾向上为其考虑一下?给她一次争取个人权利而表现的机会。如果是两个个性相当又善争夺的幼儿在争夺,教师以权威的身份让其中一个让步,这好像说得过去,但对幼儿a这样的个性,是否会造成更为不利的影响?这是值得思考的。
反思四:游戏中的分享与谦让能否迁移到实际生活中去?在实际工作中,我们看到这样一种现象,幼儿在游戏时能把自己喜欢的东西分发给每一个角色,然而真正到实际生活中却很难做到。比如:玩“娃娃家”时,幼儿扮演妈妈分点心、饼干,会把她认为“好的”、“多的”分给爷爷、奶奶、爸爸、娃娃等,自己“吃”那份“不好”的、“少的”。而让其在实际进点时分糕点,却又把自己喜欢的留给自己。就是说。幼儿很难把游戏中的谦让迁移到生活中去,我们认为有两个原因。其一,游戏带有虚假性,在游戏中幼儿会做出一些超常的行为,当然也有超常的想像,因为不涉及切身利益。正像一个挑食的幼儿在游戏中会把“妈妈”给她的一碗面条大口大口地“吃”完,而在生活中依然挑食一样。其二,游戏中的一些动作是做给老师看的,为了得到老师的表扬。像“困惑三”中让图书的小朋友,因为她此时的目的是游戏,而不是看图书,他知道我把书让给别人,会受到表扬。而如果把看图书当成目的时,他是否还会谦让?所以对幼儿进行品德教育。不是仅靠口头说教、教学活动或游戏就可以达到目的的,而要在实际生活中,注重通过长期的多种因素相互配合和影响。
反思五:把分享提升到一个更高的境界,是不是要比人为设置的谦让更有益?
论文关键词：幼儿教师专业化,教师教育
当今世界各国,尤其是西方发达国家,在职教育因被看作更为经济有效的教师专业能力养成模式而日益受到重视。在我国,教师的在职教育也开始从过去的学历补偿教育转向提高培训,教师的继续教育已成为制度化的活动,职前教育与在职教育一体化的倾向日趋明显。教师专业发展是一个持续不断地过程。
一、美国幼儿教师专业发展的历史沿革
1.美国教师教育改革的背景
随着时代的发展，美国出现了不同程度的教育改革。1983年美国了《国家在危机中：教育改革势在必行》中列举了美国教育中存在的种种弊端，并分析了这种弊病的原因，说明了教师教育是影响教育变革的主要原因，并提出了改进的建议。研究发现，美国的教师教育中的问题主要表现在：数学，科学，少数民族儿童，天才儿童等方面的特殊教师缺乏；教师的工资水平较低，自主权少，社会声望低，这就导致教师严重的缺乏，专业教师的匮乏导致学校不得不降低门槛，招收层次较低的教师，这就降低了教师的质量，严重影响了教育质量，直到1986年，卡耐基基金会提出了《国家为21世纪的教师做准备》和霍姆斯小组提出的《明天的教师》，教师教育的问题才真正成为了全美重视的焦点。教师的专业化成为了美国教育改革的主要浪潮。
2.美国教师教育变革的内容
（1）反思型教师的培养。以唐纳德·舍恩(Donald Schon)于1983年出版的《反思的从业者》一书为标志，美国学者开始热衷于将教师作为智者和反思者的研究。反思型教师既可以思考，又可以从分析中发现分析问题解决问题。教师在价值观取向上，要有全球化视角，宽容并愿与人合作，关心人类的基本权利和人类共同的问题（如环境的保护等）；在知识储备上要丰富多样；在技能上，要具备读写技能、系统的批判性思维能力以及冲突解决的能力；在行为上，要积极主动，参与到社会的各种活动中去。
（2）对“学科中心主义”的改革。传统的美国教师教育课程由三部分组成：学科知识、教育学、临床的教学实践。学理上逻辑严密的分类看起来能为教育实践界提供清晰的课程设置标准。但实际上，课程设置的分歧首先就开始于学术界。一方面，教师学科知识一旦超过学生固定的学习阶段所需要时，谈其深度与学生成绩的相关就缺乏逻辑的必然性；另一方面，自己知道并不等于就能让学生知道，有专业背景的教师不一定就能教好学生。“学科教学知识”概念的提出在学理层面消解了“教师教育中哪种知识最有价值”的争论，并且为教师赢得了专业化的空间。
（3）职前教育的变革。《渴望学习》中认为：早期儿童教师必须拥有儿童发展和教育专业的大学学历。另外，所有的早期儿童教师都应该接受培训，以便能营造出一种教学氛围，顾及到有特殊需要的学生以及在文化与语言上有差异的儿童。教师职前培训是教师专业化的起点，具体在职培训表现在：继续提高教师学历，部分学校逐步建立教育硕士学位和博士学位；高标准的设置教师培训计划，加强课程的完整性和连贯性。掌握知识技能，以及教学法，加强教学实践，完善理论和实践的结合；提高教师的反思能力，寻找提高教师反思能力的各种方法。
（4）在职培训的变革。有效的在职教育必须是精深的，连续的，它们提供应用知识，接受个性化反馈与指导的机会，并促进教师的教学实践，提高儿童学习成绩。《渴望学习》中认为成功地在职教育特点： 1.有应用知识的机会 2.是长期延续的研究项目，而不是一次性的研讨会 3.个性化的培训方式 4.专家的现场指导 5.迅速反馈。在充分重视教师专业化下，美国教师职后培训更是形式多样，机构繁多。师范院校，专门的教师培训机构，广播电视大学，教师专业团体等。
（5）大学与基础教育的伙伴关系
美国基于合作伙伴的幼儿教师教育改革是一种联合的教育研究和发展模式,主张大学应与幼儿园联合起来,互取所长,共同促进教师教育理论与实践的发展。美国合作伙伴的幼儿教师教育具有多种类型:(1)学科领域伙伴集中在专门学科领域的内容知识;(2)研究领域伙伴主要是大学教师和幼儿教师一起研究教师实践层面的问题;(3)个人结对伙伴主要是幼儿教师对实习生的指导示范,大学教师对幼儿教师个人进行帮助;(4)教师专业发展学校(“PDS”)主要是大学教师、实习生和幼儿教师构建学习共同体。美国的大学与基础教育基于合作伙伴的教师教育方式多样,具体涉及到伙伴的协约、财政投入、参与伙伴机构的数量、参与伙伴机构的类型、参与伙伴的目的、伙伴的地域等。基于合作伙伴的教师教育运作包括四种模式:PDS模式;咨询合作模式;结对合作模式;团队合作模式。
二、我国幼儿教师教育的现状分析
纵观我国幼儿教育师资培养历史，可以得出，最初我国幼儿教育师资培养完全是舶来品，并不是由于生产力不断发展、人民生活状况改变而出现的，这也就决定了其先天发展的缺陷。可以说，幼教事业与幼儿教育师资培养事业面临的挑战仍然是巨大的。
（1）幼儿教师培养师资的匮乏。我国幼儿教育刚出现萌芽时，在很长一段时间内都是依靠外国力量发展的。当时幼儿教育师资培养既缺乏理论基础，又欠缺实践经验，而且幼儿教育本身发展也不够成熟，幼儿教师地位不高，投身于幼教事业的有识之士甚少，目前我国幼儿教师队伍建设获得长足进步，幼儿教育事业、幼儿教育师资培养事业发展迅速，但当前幼儿教育师资培养仍存在问题，幼儿教师队伍的学历水平和专业素养不够。
（2）重视教师理论培养，忽视能力的锻炼。幼儿教师职前教育阶段普遍重知识理论的积累，轻视能力实践，只要掌握幼儿教育理论，不管是否能胜任幼儿园教学都能够顺利毕业。这样做的结果往往是短期效应，学生只知道理论，而不会实际运用，真正走上课堂，也许都难以组织幼儿活动和游戏，更谈不上促进幼儿健康发展，实现幼儿教育的目标。
（3）传统教学方式对幼儿教师教学方式的影响。由于受到传统教学方式的影响，大多数教师采用的是讲授型教学方式，即传统的“授—受”型教学方法。教师从自身角度出发，忽视学生的主观能动性，置学生于被动接受地位，只注重学科知识的传授。虽然幼儿教师教育者也己经尝试过情境教学法、发现教学法，注重提高学生的学习兴趣与积极性，但是，“授—受”型教学方法仍然是主要手段。这造成幼儿教师教育者与学生或幼儿教师之间的互动交流很少，影响教学效果，
（4）职前与在职教育相互脱离。职前与在职教育相脱离导致学生所学理论知识不能尽快转化为实际的教育教学能力，新教师对幼教工作一时很难适应，在职教师的教育经验也难以提升为教育理论，某种程度上阻碍幼儿教师自身教育教学技能取得突破性进展。目前，我国幼儿教育师资培养与其它层次的师资培养大致相同，仍然以师范教育为主，重视职前培养，忽视入职与在职教育;
三、美国幼儿教师专业化对我国教师教育的启示
（1）把幼儿教师专业化作为教师教育主要的改革方向
1999年6月，国家颁布了《中共中央国务院关于全面深化改革全面促进素质教育的改革》中指出，鼓励综合性大学办示范教育，这标志着我国的师范教育迈出了开放性的一步，注重幼儿教师个性品德的培养，职业化的个性品德培养目标更强调对幼儿教育事业的热爱，注重幼儿教师科学素养的培养，幼儿教师的职业特点决定其知识涵养不应是单一的、片面的，而且未来社会日益呈综合化发展，幼儿教师向复合型人才、通识人才一转变势必成为大趋势。作为一门专门化职业，幼儿教师的教育教学能力即掌握特定教学技能和技巧是其专业素质的核心。它既包括一般性能力如记忆力、思维能力、语言表达能力、人际交往能力，又有许多对幼儿教师而言更为重要的能力。
（2）国家增加对教师教育的投入
国家队对教师教育的投入不足，就会影响教师教育的质量。国家应该实时增加对教师教育的资金投入，建立职前，职中一体化的培训机构，完善师范院校的办学条件，增加幼儿教师的待遇，建立高素质的教师队伍。
（3）完善教师教育课程体系
幼儿教师专业素质以及幼儿教师职前教育培养目标的调整与改变要求幼儿教师职前教育课程也要做出相应变化。从总体上对幼儿教师职前，职中教育中的各类课程进行优化设计，科学合理的划分各组成部分在整体结构中的地位、比重。保证通识教育课程的基础性、广博性;教育专业课程的师范性、学术性;幼儿教育专业课程的专业性。
（4）注重对于幼儿教师教学方法的培养
幼儿教师的专业化，幼儿教师教育改革也要求教学方法的专业化，在幼儿教师职前教育培养中，幼儿教师教育者已经注意到学生学习积极性和能动性不应忽视，也开始尝试采用能够调动学生积极性和学习兴趣的教学方法，幼儿教师教育职前培养课堂上也不再像原来那样枯燥，缺少生气。幼儿教师教育者更多地运用案例教学、发现教学等教学方法，让学生成为学习的主动者，转换角色与思考角度，促进学生向幼儿教师角色的转变，促进学生成为专业化的幼儿教师。
（5）幼儿教师资格证书的专业化
在美国，全美幼儿教育协会(NAEYC)从2001年到2003年，先后颁布三套早期儿靛教育专业从业标准，即初级许可证计划(2001)、高级计划(2002)、副学位计划(2003)等文件，制定一系列的专业标准规范美国幼儿教师的能力水平，幼儿教师资格证书有利于规范幼儿教师从业资格，有利于幼儿教师队伍总体质量的上升，也有利于幼儿教师职业的专业化进程。
幼儿教师专业化已经成为国家教育变革的一种浪潮，成为世界各国教师教育的核心与目标，美国教师教育专业化发展方面从模式和体系方面都较之我国完善，建立一支高素质的师资队伍是我国教育改革的基础力量，现今随着社会的发展，也为我国教师教育带来了不同的机遇和挑战。所以我们期待我国幼儿教师专业发展的新局面。
参考文献：
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[3]陈永明.现代教师论【M〕.上海:上海教育出版社，1999.27.
[4]罗正华.美国教师教育的发展趋势，外国教师教育，1994（5）
幼儿教师应努力按着幼儿发展的客观规律来教育孩子，力求使孩子在漫长人生的起跑线上得到最优的发展。促进幼儿富有个性的健康发展，需要教师具有良好的心理素质，这也是幼儿素质教育的目标。
目前，在我国幼教领域的改革中，教育观念的更新越来越受到重视，观念决定人对事物的价值取向，只有更新观念，革除教师包办一切，树立以教师为主导、幼儿为主体的新的儿童观、教育观，才能从根本上解决“教”与“学”的问题，充分认识教育活动的价值，提高教育活动的质量。
教师与幼儿的地位是平等的，教师要尊重每一个幼儿，
（来源：文章屋网 ）
当一名10多岁的孩子喝农药自杀被救活却若无其事说“哭什么，人死了都会复活的，有什么大惊小怪”时；当活泼可爱的小孩残酷地杀害小动物时；我们惊讶于未成年孩子的人性冷漠和对生命的漠视。幼儿生命教育的缺失已不可忽视，正确对待幼儿生命教育问题刻不容缓。
一、“三不”――幼儿生命教育缺失的原因
教育条件不充足。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确规定“幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位”，但现实是幼儿园缺乏相应的生命教育系统课程，教师缺乏必要的生命教育知识。幼儿园不但没有营造良好的生命教育环境，而且没有进行专题性的生命教育相关的教研活动，这是客观存在的条件缺失。主观上，据华东师范大学朱家雄教授在《对幼儿实施生命教育可能存在问题的研究》中的调查结果，有63.0%的教师认为“儿童太小还不能理解什么是死亡”，53.7%的教师觉得“如果在幼儿园进行生命教育”难以接受，仅有25.9%的教师乐意去实施这一课程，这说明老师对生命教育的忽视。
社会舆论不认可。有关调查数据统计，63.5%的家长难以接受“希望幼儿园开展生命教育”，57.5%的家长表示不希望开展这类的教育。众所周知，这是应试教育的压制造成的。正如王坤庆教授说“现在孩子都在单行道上走，单行道上的路标就10个字：知识、考试、分数、升学、求职”。幼儿兴趣班偏多，但不外是英语、奥数、识字等，还不都是因为怕输在起跑线上。更有穿越、打不死砸不烂等主题动画片的消极影响，必然对生命教育造成巨大的负面影响。
家庭教育不诚实。每个幼儿几乎都会问自己的爸爸妈妈，自己从哪里来？部分幼儿也可能遭遇亲人、伙伴、宠物离世，现代顺畅的信息让幼儿很容易了解到一些天灾人祸，如严重的地震、海啸、泥石流、旱涝、战争伤亡、交通事故、抢劫、自杀等。可是，许多家长忽视了生命教育的重要，总是随便搪塞过去；认为幼儿长大后就会明白，从而压抑了幼儿探索的冲动。幼儿不是真正忘记了，他们只是被压抑了，直接后果是幼儿在面对此类问题时产生疑惑、害怕、恐惧、回避等不良心理。
二、“三我和”――幼儿生命教育的内容
台湾著名的生命教育家纪洁芳教授把生命教育的内容概括为“关爱自己、关爱别人、关爱自然”。即生命教育是人对自己、对他人、对大自然的认识、接受和关爱，是一个人基本的认识和品质。
（一）“我和我”的健康知识教育
幼儿园应设计体验活动，让幼儿了解自己的身体基本结构及功能，能够喜欢体育活动，增强身体体质，养成正确的生活和卫生习惯，避免疾病。其次是对幼儿进行性别教育。近年来幼儿被无辜遭到的案例屡见不鲜，幼儿从中班开始，性别意识萌芽，所以教师应运用多种方式适时对幼儿进行性别教育，让孩子认识自己的性别及身体发育特点，懂得保护自己，避免长大后对性的羞耻和错误的认识，有益于幼儿身心健康发展。
（二）“我和它”的科学知识教育
幼儿生命教育在科学教育中主要包括出生和死亡教育、认识动物植物的生命过程、对生命本质的认识等内容。幼儿从四、五岁开始对出生和死亡表现出好奇，教师和家长不应压抑幼儿的好奇心，造成幼儿对出生和死亡的迷茫和恐惧。幼儿园要千方百计开发场所和资源，让幼儿在班级、园所、家庭中种植植物和饲养小动物，通过观察动植物的生命过程，了解动植物的特点，也认识和接受生命的起源和死亡。
（三）“我和他”的安全教育
幼儿园可通过定期组织地震、火灾演习，让幼儿能在紧急情况下学会如何避险。引导幼儿学会在生活、运动、突发危险中保护自己不受伤害，遇到陌生人不跟其走；不小心走丢时要找警察、找服务台寻求帮助或找地方给家人打电话；能记住父母或其他照顾者的电话号码，会根据危险的不同情况拨打110、119、112等急救电话。
通过这样的教学，我们能让幼儿认识自己，喜欢自己，接纳自己，建立自尊自信；学会尊重和关爱他人的生命，关爱社会大家庭中的生命组成；更能贴近自然、了解自然、保护自然，这是我们生命教育的目标。
三、“三结合”――幼儿生命教育实践途径
杜威说“教育即生活”。幼儿园是幼儿进行学习和生活的主要场所，我们要进行幼儿生命教育，就是要让幼儿在日常生活和游戏中充分体验，在体验中形成经验，在经验中形成自己的认识。
（一）结合“语言”、“艺术”教学活动推进
“语言”就是通过儿歌、故事、角色扮演、戏剧等多种方式来让幼儿学习生命教育。孩子的世界里，故事、童话最容易通行，我们可以用绘本故事来告诉幼儿生命教育的有关概念。目前国内外有许多关于生命教育的绘本，例如：认识自己：《我不知道我是谁》；认识性别：《人体博物馆》、《男孩子女孩子》；认识生命起源：《小威向前冲》、《我从哪里来？》；认识生命死亡：《汤姆的外公去世了》、《再见，爱玛奶奶》等。我们可用绘本让孩子分角色扮演故事，增强感受，根据幼儿的心理，化繁为简地传递生命教育知识。
“艺术”是人对生命进行感受和表达的一种方式，是进行生命教育的有效途径。幼儿通过绘画、音乐、舞蹈等多种艺术活动，感受生命的意义与价值，感受长辈对生命的思考；作为延伸活动，引导幼儿学会表达自己对于生命的理解和感受，如可用古典音乐《命运交响曲》，指导幼儿体验作者对美好生命的向往和战胜生命的力量；《二泉映月》表达了对生活美景、宁静生命的描写，蕴含作者生命故事的刚直顽强。当然还有许多儿童歌曲和适合幼儿的流行歌曲，如《最好的未来》、《感恩的心》等都是生命教育可以选择的素材。
（二）结合家园合作活动推进
家庭是幼儿生活和学习的重要环境，家园合作对幼儿园生命教育实施的效果有着举足轻重的作用。幼儿园应该积极利用多种渠道和家长沟通与指导，通过家长会、家园联系专栏、家长委员会、半日活动、家园互动网站等多种方式与家长进行生命教育的交流与学习，积极听取家长意见，不断增强家园互动，为幼儿的成长建立和谐一致的教育环境。
家庭是幼儿生命教育最直接、最有效、最深刻的环境，父母是孩子的第一个老师，父母的态度、观念也深深地影响着幼儿。我们要引导家长认识到生命教育的重要性，提高生命教育的素养，平等、尊重地看待幼儿。其次要引导家长把生命教育渗透到日常生活中去，把握好生命教育的契机。如家长的亲友有怀孕、宝宝出生、老人离世时，家长应该带宝宝参与，并给宝宝进行科学的解释。家长可以参考一些绘本故事，用言简意赅、科学有趣的方式把这些知识教给幼儿；家长也可以和幼儿一起栽养花草、饲养小动物，体验动植物的生命过程；还可多带幼儿进行一些志愿者活动，让幼儿从小学习珍惜生命，关怀他人。
（三）结合社会体验活动推进
［关键词］社会退缩幼儿 师幼互动 原因分析
［中图分类号］G615 ［文献标识码］A ［文章编号］1009-5349（2012）02－0166－02
社会退缩，是指孤独的行为，泛指跨时间、情境，在陌生与熟悉的社会环境下表现出独自游戏、消磨时光的行为。[1]目前较为公认的是Asendorpf提出的三种亚型：安静孤独、沉默寡言和活跃孤独。[2]第一种是安静孤独型（Solitary-passive），又称主动退缩，表现为在同伴环境中主动离开群体的行为。这类幼儿喜欢独处，宁愿独自进行建构游戏和探索性活动。第二种是沉默寡言型（Reticence）的行为，又称抑制行为，表现为跨情境的旁观行为和无所事事的行为。第三种是活跃孤独型（Solitary-active），又称为被动退缩，表现为频繁的、夸张的独自游戏，包括喧闹、重复和多动的行为以及夸张的戏剧性表演。
师幼互动，是指在幼儿园一日生活各环节中，教师和幼儿之间发生的各种形式、性质、程度的心理的交互作用或行为的相互影响。[3]美国High/scope课程认为，真正的师幼互动是指成人在与幼儿游戏或是交流中所表现出的语言或者非语言的行为，并且在互动中，成人与幼儿都对互动发挥着各自的作用。[4]
国内外一些研究表明，影响师幼互动和师幼关系的因素有幼儿自身所具有的特征和教师自身的特征。[5]幼儿自身的特征就包括幼儿的气质倾向、行为特征、幼儿早期的人际经历等。教师自身的特征就包括教师的专业素养、职业道德、反省能力等。在社会退缩幼儿与教师的互动活动中，退缩幼儿大多性格内向，具有害羞、抑郁、焦虑等内隐问题行为，在互动中非常被动；而幼儿教师在幼儿教育和保育方面具有专业的知识和技能，掌握了丰富的社会知识和人际互动技巧，这就为有效改善社会退缩幼儿与教师互动提供了极大的可能性。因此，在本文中我们主要从幼儿教师方面来讨论造成社会退缩幼儿与教师互动现状的原因。
一、社会退缩幼儿与教师互动的现状
采用现场观察法、访谈法和量表法，结合师幼互动的概念化分析工具，研究者（李娜，2006）总结出了社会退缩幼儿与教师互动的现状和特征：教师对社会退缩幼儿开启的互动事件数量明显多于一般儿童，但互动常常得不到社会退缩幼儿的反馈；绝大多数社会退缩幼儿的师幼互动事件为非对称相倚型，教师在互动中占绝对主导地位；与一般幼儿相比，社会退缩幼儿更加容易拒绝教师开启的互动事件；教师与社会退缩的互动主题以照顾生活和指导游戏为主，教师较少关注社会退缩幼儿情感和态度需求；在与社会退缩幼儿的互动中，教师对社会退缩幼儿的态度以不满、厌恶等负向情感为主，社会退缩幼儿的情感体验难以引起教师共鸣。[6]
二、影响社会退缩幼儿与教师互动的教师因素分析
（一）研究方法
以访谈法为主，结合问卷调查法。[7]
（二）研究对象
本研究以西安市和北京某地区公立幼儿园的幼儿教师为研究对象。共访问幼儿教师8名，其中3年以下、3-5年、6-10年、10年以上教龄的教师各两名。发放问卷70份，有效回收66份，有效回收率为94%。
（三）分析工具
本研究主要以影响儿童社会性发展的教师自身特征（叶子、姜勇，1994）为分析工具，从教师的个性特征、观念行为、知识经验、反思能力四个方面[8]，结合社会退缩幼儿的特点来进行原因分析。
（四）研究结果
1.大多数幼儿教师为外倾型人格，且情绪情感状态不稳定。
通过艾森克人格问卷简式量表中国版（EPQ-RSC），测得78.79%的幼儿教师为外倾性人格，即性格外向、好交际、渴望刺激和冒险、情感易于冲动、乐观随和等。
幼儿教师外倾性的性格在与社会退缩幼儿的互动中存在着双重作用。一方面，喜欢交际、乐观开朗、热情大方的性格特征更容易感染社会退缩幼儿，影响其情绪情感状态，使其更加主动地融入到集体中来。但是另一方面，外倾型的幼儿教师往往情绪情感不稳定，很容易受到外界环境的影响。在访谈中，30.77%的外倾型教师认为自己“比较容易被激怒”，36.54%的外倾型教师常“对周围的人和事有厌倦之感”，53.85%的外倾型幼儿教师认为自己的“情绪会时起时落”。
显然，这样一种不稳定的情绪情感状态是不利于幼儿教师与社会退缩幼儿互动的。在互动中，社会退缩幼儿经常处于焦虑、紧张、害怕、被动的心理状态中，常常对教师开启的互动没有明显的反馈。要彻底改变他们的这种消极状态是非常艰难的事情，需要教师长期、稳定、持久的努力。不稳定的情绪情感状态很容易导致教师对退缩幼儿的行为和态度反反复复，时好时坏。这样不仅不利于幼儿教师与社会退缩幼儿之间的互动，甚至会破坏已有的互动效果，使得退缩幼儿更加远离教师和集体。幼儿的这样一种状态又会反作用于教师，于是社会退缩幼儿与教师的互动关系就陷入了恶性循环中。
2.幼儿教师缺乏科学、系统的教育观念。
幼儿教师对儿童社会性发展的教育目标、内容、价值、方法等的认识是否科学合理，制约着幼儿教师的教育行为。儿童社会性发展主要包括自我意识的发展、性别角色认同和性别化的发展、社会性认知、交往和行为的发展等方面。[9]在调查中，54.53%的幼儿教师认为“儿童的交往能力对其发展最为重要”，这表明大多数幼儿教师已经认识到幼儿社会性发展的重要性。
但是通过访谈，发现幼儿教师对于儿童社会性发展的认识比较单一、片面，认为儿童社会性发展就是学会遵守规则、学会与他人交往；幼儿教师促进儿童社会性发展的方法和途径多为成人模式（如，讲道理、严格要求、不断提醒），没有考虑到儿童身心发展的特殊性。幼儿教师并没有从目标、内容、方法等方面深刻、系统地思考儿童的社会性发展，而只是停留在浅显、直观的认识和了解层面上。
社会退缩幼儿是存在内隐问题行为的特殊儿童，他们的社会认知、交往、自我意识等社会性发展水平明显低于同龄的孩子，这就要求教师不仅要全面、深刻地认识儿童社会性发展，而且要掌握系统、科学地促进儿童社会性发展的方法。现实情况是，大多数幼儿教师认为退缩幼儿遵守班级规则，经常自己玩耍或偶尔与同伴交流，并以此来判断这些孩子并没有严重的社会性发展问题，因此不会给予过多的关注，更不会制定特殊的指导方案，不会根据退缩幼儿的特点和需求来安排教学和活动。一些教师表明会关注到社会退缩幼儿，但是更多的是将自己的理解强加到退缩幼儿身上，方法简单而粗糙，并没有认真想过退缩幼儿需要的是什么。因此，使得教师与社会退缩幼儿之间的很少互动或流于形式，无法从根本上改变幼儿的退缩行为。
3.幼儿教师缺乏有关社会退缩幼儿的知识经验。
教师的知识，特别是教师关于儿童身心发展的知识，会影响教师对儿童认知及行为的理解和对待方式。社会退缩幼儿在心理表征和行为表现上有其独特之处，这就要求幼儿教师要主动了解和学习社会退缩幼儿的身心特点，对社会退缩幼儿有一个全面而深刻的认识。只有这样才能使进一步的干预和治疗得以实现。但是在调查中，74.45%的幼儿教师表示对社会退缩幼儿这一概念“了解很少”，13.23%的人表示对社会退缩幼儿这一概念“有一些了解”。通过访谈进一步了解到，幼儿教师关于社会退缩幼儿的知识很少并且主观性、经验性知识占主导，对社会退缩幼儿没有一个科学、客观、全面的认识。这样教师开启的互动很少或者带有强烈的主观性，认为退缩幼儿缺乏生活能力和交往技能，互动以照顾生活和指导游戏为主，不能正确认识儿童的心理需求，导致儿童拒绝教师开启的互动。
随着时间的累积，教师在与儿童的不断接触中，积累了关于儿童身心发展的丰富经验，这些经验可以帮助教师了解儿童身心发展的规律性、阶段性和特殊性，敏锐地观察和掌握每一个孩子的发展特点，从而对有特殊需求的幼儿给予针对性的帮助和指导。调查表明，幼儿教师的教龄越高，对于社会退缩幼儿的认识越为全面深刻，并且通常有具体的干预和治疗幼儿退缩的方法。相反，教龄低的幼儿教师缺乏经验，对社会退缩幼儿的认识肤浅而片面，且常常无法有效改善幼儿的退缩行为，在互动中常常出现失落、厌恶、不满等负面情绪。
4.幼儿教师的教育反思能力有待加强。
关于教育反思的定义，不同的研究者有不同的看法。在这里采用庞丽娟等人的观点，认为教育反思就是“使两者连接起来，把原因和结果、活动和结果结合起来”。具体是指教师着眼于自己的活动过程，分析自己做出某种行为、决策以及所产生的结果的过程，是一种通过提高参与者自我觉察水平来促进自身发展的手段。[10]幼儿教师的教育反思能力，具体体现在以下几个方面：反思的知识、反思的内容、反思的方法和策略、反思的动机、反思的连续性。教师的教育反思能力直接影响其教育观念和知识经验的更新与进步。
调查发现，51.52%的幼儿教师对反思型教师的了解“很少或有一些”；84.85%的幼儿教师表示在工作中“较多或经常”进行反思；53.37%的幼儿教师经常对“教学方法或班级管理方法”进行反思，19.70%的幼儿教师对“儿童的问题行为”进行反思；17.9%的幼儿教师采用“记日记”的方式进行反思，53.6%的幼儿教师采用“群体案例分析”的方式进行反思；51.52%的幼儿教师进行反思的主要原因是“领导要求或工作需要”；43.8%的幼儿教师在工作结束后进行反思。
这表明幼儿教师在反思方面存在以下问题：经常进行反思，但是缺乏科学、系统的有关反思的知识；反思的内容多为教学方法或班级管理等外显教育行为，较少涉及到教育理念、儿童行为特别是儿童问题行为；反思的方式主要是“群体案例分析”，缺少针对个别特殊幼儿心理和行为的反思；反思的动机多为外部动机，缺乏进行反思的内驱力；幼儿教师主要是在教育实践后进行反思，缺乏对教育活动的预见能力。
幼儿教师的教育反思现状对社会退缩幼儿与教师之间的互动是非常不利的。幼儿教师主要针对群体进行案例分析，反思的内容较少涉及到儿童的问题行为，缺乏反思的内驱力等都会造成教师对社会退缩幼儿的忽视；缺乏反思的知识以及主要在问题发生之后进行反思，导致教师不能及时调整与退缩幼儿之间的互动过程，影响互动的效果。
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[4]廖丽英.高瞻课程中的师幼互动[J].早期教育,2011,1.
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[8]叶子,姜勇.论影响儿童社会性发展的教师自身特征[J].学前教育研究,1997,(4).
2011年12月12日，国家教育部向全社会公布《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准》）征求意见稿。首次颁布的《标准》“是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师开展保教活动的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据”。[1]《标准》以幼儿为本、师德为先、能力为重和终身学习为基本理念，包含专业理念与师德、专业知识和专业能力3个维度14个领域的基本内容，充分反映了幼儿园教师必须具备的专业态度、知识与能力。《标准》在实施建议中指出：“开展幼儿园教师教育的院校要将《标准》作为幼儿园教师培养培训的主要依据。”[1]高职高专学前教育专业作为幼儿园师资来源的主渠道，应在学前教育专业人才培养目标、培养范式、课程设置、教学团队建设及质量评估等方面做出系统的全面的改革，从而提高幼儿园教师职前培养质量。
一、培养目标———反思型幼儿教师
《标准》重视幼儿园教师的反思与自主专业发展能力，强调幼儿园教师要具有不断进行专业化学习、实践、反思和提高的意识与能力，特别是在“基本理念”和“专业能力”中均提出对教师反思与自主发展的要求。[2]幼儿园教师的反思能力是反思型幼儿教师的核心能力之一，是区别于传统幼儿园教师的“忠实技术执行者”形象的本质特征。幼儿教育的理论研究和操作实践都证明，我国学前教育事业的现实和未来发展都需要实践反思性幼儿教师，在幼儿园教师职前教育和职后培训一体化的趋势下，高职高专学前教育专业培养目标应确定为培养反思型幼儿教师。反思型幼儿教师具有的本质特征有：他们具有开放的教育观和儿童观；能担当多样化的教师角色；能建立多元的合作、对话关系；善于对教育实践进行反思和修正。当然，以上是反思型幼儿教师的终极目标特征，需要职前和职后两个阶段共同培养完成，职前培养中要以此为人才素质的培养方向。[3]
二、培养模式———实践反思式
《标准》强调幼儿园教师必须具备的教育教学实践能力，“特别强调了幼儿园教师要具有观察了解幼儿、掌握不同年龄幼儿身心发展特点和个体差异的能力；要具有环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏的支持与引导、教育活动的计划与实施、对儿童的激励与评价等基本专业能力；能根据幼儿的特点和需要，给予适宜的指导，并能引发和支持幼儿的主动活动，引导幼儿在游戏活动中获得多方面的发展”。[4]目前，我国的大多数幼师院校注重师范生学前教育理论知识和艺术技能技巧的培养，没有把他们的幼儿教育实践能力、反思能力和初步实践研究能力纳入培养目标，从而造成了不少学前教育专业毕业生“会说不会做”、“会做不会思”，只是一个忠实的“技术执行者”，而非一个幼儿园课程的设计者、研究者、一个反思性的实践者。对应于反思型幼儿教师的培养，学前教育专业要打破原有的“百科全书式”或“技能培养式”的培养范式，而以“行动•实践”为平台，将书本的、外显的、公共性的知识通过实践性反思转化为内在的、高度个性化、经验化的个人知识和实践能力。[4]
浙江师范大学杭州幼儿师范学院在国际幼儿教师教育新思潮的推动下，构建了“全实践”理念下的实践课程体系。他们将学前教育专业的通识课、专业基础课、专业主干课、选修课的技能操作，各学前教育课程安排的见习实习，短学期的社会实践，寒暑假社会实践，毕业前综合实习及毕业设计等所有培养幼儿教师动作技能和智慧技能的课堂教学环节整合在一起，让实践要素在时间上全程贯通，在空间上全方位拓展，内容上全面整合，理念上全息浸透，课程体系上全维统整，让学生在实践统整境遇下有了实践洞察和顿悟，让实践成为学习主体内化、重构知识的前提、中介和归宿。[5]这种实践反思式培养模式，较好地提升了学前教育学生的反思境界，培养了他们的教育实践智慧，为将来最终成为反思型幼儿教师奠定了坚实的基础。
三、课程体系———实践整合课程体系
《标准》基本内容框架包含了专业理念与师德、专业知识和专业能力3个维度，职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为；幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识；环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展等14个领域。这些基本内容，对高职高专学前教育专业课程的合理设置、课程内容的有效组织及课程教学效果的质量检测等方面都有很强的指导意义。高职高专学前教育专业主要表现在其课程体系的“技能型”特点，艺术类课程和师范技能课程三年不间断，重视未来幼儿教师的基本技能训练。但学生的科学、人文素养薄弱；教育理论的掌握浮浅；学生在工作岗位上容易陷入“工匠式”的就事论事甚至照猫画虎，接纳新事物、新理念的后发力量不足；还有少量的高职高专学前教育专业办成了本科院校学前教育专业的“压缩饼干”，其课程体系属于“知识型”或“理论型”。其优点是文化素养的通识课比重大，学生科学、人文素养相对厚实，教育理论较扎实，但教学技能不强，动手能力差，上手慢。[6]要纠正以上两种课程体系的偏向，按照《专业标准》的基本素质要求，处理好专业理念、专业知识和专业能力培养三者的关系，建立与培养反思型幼儿教师，实践反思式课程模式对应的课程体系。
对应《标准》，学前教育专业课程体系应建立五个模块：通识性课程主要包括公共基础课和选修课，如大学语文、思想品德修养、法律基础、计算机基础等课程，为他们的“职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为及通识性知识”等方面的专业理念、师德修养的培养打基础；以操作性为主的幼儿教师基本技能类课程主要包括美术、音乐、舞蹈、幼儿教师口语等课程，为他们的“环境的创设与利用能力”、“教育活动的计划与实施”等方面的专业能力培养打基础；以实验性知识与技能的课程，如儿童生理学、学前卫生学、学前儿童心理学、学前教育科研方法等课程，对应于培养他们的高度重视幼儿生命与健康意识，具有观察了解幼儿、掌握不同年龄幼儿身心发展特点和个体差异的能力，并具有根据幼儿的特点和需要，给予适宜指导的能力；以知识和实践并重的教育类课程主要包括学前教育学、学前教育研究方法、语言教育活动设计与指导、科学教育活动设计与指导、社会教育活动设计与指导、艺术教育活动设计与指导、健康教育活动设计与指导等课程，为他们的“教育活动的计划与实施”、“游戏活动的支持与引导”、“激励与评价”等方面的专业能力培养打基础；教育见习实习、岗前综合技能训练及毕业设计等课程，主要对应于“一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展”等方面专业实践能力的发展打基础。
上述课程体系仅是对应于《标准》的幼儿园教师职前培养德素质结构的静态的逻辑推论，即使再合理、完美，也是纸上谈兵。学前教育专业学生作为鲜活的生命体，如何生成其幼儿教师应有的知识能力素质，就不是一个静态的逻辑结构，而是一个发生学的实践过程。因此，不能只面对完美的课程体系叹为观止，而应着力于动态生成，发力于实践平台的建设和实施。[6]
四、课程实施———建立“三个平台”和“三支队伍”
《标准》在基本理念部分指出，幼儿园教师要“把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力；研究幼儿，遵循幼儿成长规律，提升保教工作专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力”。[1]要达到这个目标，就必须在课程实施上抓落实。
学前教育专业要实施实践整合课程，必须建立“三个平台”和“三支队伍”。“三个平台”是课程实施的物质平台，包括学前教育综合实验室、幼儿教师专业发展的学生社团和幼儿园实训基地。学前教育综合实验室包含美术室、声乐室、钢琴室、舞蹈室、行为观察分析室、儿童生理心理实验室等，应承担相应课程的实验（实践）任务；学生专业社团应是拓展第一课堂的重要方式，应围绕专业发展来建立，满足学生专业发展特色需求，如演讲与口才社团、舞蹈社团、合唱社团等，并要配备专业教师指导，提高社团活动质量；要与当地的省、市级示范幼儿园广泛合作，建立学前教育专业“实训基地”，承担学院的见实习任务，并要积极探索建立幼儿教师专业发展学校，建立实践共同体的导师制模式。[6]
实施实践整合的课程体系，必须需要三种不同类型的教师队伍来推动，即专业技能教师队伍、见实习指导教师队伍和专业辅导教师队伍。专业技能教师队伍既能精于专业技能，又能领会专业技能的目的，能将学生的专业技能引领到实践反思水平，而不是停留在工匠水平；见实习指导教师队伍，不仅应有丰富的教育实践经验，而且要有理论的睿智、批判的反思和专业精神的追求，不能停留在经验的感性体验和积累中，这样才能给予学生切实的指导；专业辅导教师不仅需要宽厚的专业知识、精深的专业素养，而且还要有恰当的专业方法和专业精神引领的能力，这样才能有助于学生树立职业理想、获得职业认同、养成职业态度。[6]
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