中学地理学科是一门综合性很强的学科。是自然科学和社会科学等多种知识综合的学科。著名科学家钱学 森称它是一个“开放的复杂巨系统”，多种学科相互联系，影响很大。在中学地理课的教学过程中，要求教师 博览群书，广泛涉猎多学科的知识，中学地理教材中蕴含的历史知识比较多，在地理课教学中紧扣教学内容， 挖掘地理课中的历史知识，有意穿插一些生动的历史知识教学，能培养学生学习地理的兴趣，促进地理知识的 掌握。
一、在备课时，结合教材中所涉及的历史知识进行学习，研究，使其纳入地理知识的体系之中，建立地理 、历史知识的有机联系。例如：讲述世界主要航线时，可联系新航路的开辟等历史知识。如：“四个人两条路 线绕地球一圈”、以及“好望角”、“西印度群岛”、“麦哲伦海峡”、“火地岛”名称的由来；伊朗（波斯 ）、阿拉伯（大食）、印度（天竺）、圣彼得堡（列宁格勒）、叶卡特琳堡（斯维尔德洛夫斯克）、伏尔加格 勒（察里津、斯大林格勒）、伊斯坦布尔（君士坦丁堡）等古今地名的演变。我国六大古都都具有悠久的历史 ：北京始于西周蓟城、春秋时代即成为燕国的国都，以后成为金、元、明、清各朝代的首都；西安（今长安） 始于西周的镐京，以后成为秦、汉、隋、唐各朝首都。洛阳始建于西周初期，自东周以来，先后有东汉、曹魏 、西晋、北魏、隋（炀帝）、唐（武后）以及五代的后梁、后唐、后周等九个朝代在这里建都。开封在战国时 代是魏国的国都，以后又成为五代的后梁、后晋、后汉、后周、北宋、金等朝代的首都。南京始于战国金陵邑 ，以后成为六朝（三国吴、东晋、南朝的宋、齐、梁、陈）首都，此外，明朝初年、太平天国和中华民国也定 都于此。杭州始于秦钱唐县，到五代成为吴越国的国都，以后又成为南宋的首都。六大古都至少都已经有了二 千年以上的历史。古代水利工程讲述中的历史知识有：秦国蜀守李冰，在成都附近岷江流域，修建综合性防洪 灌溉工程都江堰；秦朝史禄负责开凿了灵渠，勾通湘江和漓水，把长江流域和珠江流域连接起来；隋朝大运河 的开凿等。
另外，1972年在东非肯尼亚发掘人头骨化石，测定为二百多万年以前的遗物，因此推断人类在二、三百万 年以前就已经在地球上出现了。与教材第四纪出现人类相吻合。
我国从夏朝开始制定了“夏历”；商朝人们认识许多星座，做了世界上最早的日食、月食的记录；春秋时 代鲁国天文学家经观测留下了世界上关于哈雷慧星的最早记录；唐朝天文学家僧一行通过实测得出了子午线的 长度，这是世界上第一次测得子午线长度。……备课面广，讲课内容就丰富，就会造成良好的地理课堂气氛， 引发学生对地理课的兴趣，促进对地理知识的理解。
二、地理课教学过程中，要精选与地理课堂内容相关联的历史内容。巧妙地与地理新知识加以联系。这样 联系历史，反映现实的地理知识，突出了地理教学的特点。如讲述东欧政治地图的变化时，可简介俄国在17世 纪中期，兼并了第聂伯河以东的乌克兰；18世纪，俄国夺取了芬兰湾的爱沙尼亚，拉脱维亚，立陶宛等地区， 然后向东扩张一直到我国的黑龙江流域；19世纪沙俄又从伊朗手中夺取了格鲁吉亚、亚美尼亚和阿塞拜疆等， 把外高加索完全并吞了。鸦片战争以后，沙俄又通过一系列不平等条约侵占了我国东北和新疆大片领土，共侵 占了150多万平方公里的中国领土。我国太平洋沿岸的海参崴，沙俄侵占后改名为“符拉迪沃斯托克”。从19世 纪20年代起到80年代，沙俄逐步侵占了包括哈萨克人，吉尔吉斯人，乌兹别克人，土库曼人，塔吉克人居住的 中亚、西亚广大地区。从1922年至1940年，俄罗斯、白俄罗斯、乌克兰、哈萨克等15个苏维埃社会主义共和国 ，先后加入“苏维埃社会主义共和国联盟”（简称苏联），成为一个统一国家，首都莫斯科。从1990年3月到1 991年12月，苏联政局发生了巨大变化，原苏联的15个加盟共和国，除俄罗斯联邦继承了前苏联外，其余均先后 宣布脱离苏联而独立，从而改变了东欧的版图。1990年10月3日，战后分裂长达41年有德国统一，南斯拉夫199 2年“一分为五”，因领土、民族等原因，爆发了“波黑战争”，捷克斯洛伐克1993年末也恢复战前的两个国家 。在教学中较好地联系上述知识，能起到使学生加深理解和巩固课本知识，拓宽学生知识面和增添学科趣味性 等方面的作用。
三、地理教材的许多内容，从历史角度举例联系，更能确切地表述自然地理的规律和人文地理的现象。运 用“洋流”知识，可进一步讲解国际人口迁移；从非洲劫掠黑人到美洲的“三角贸易”，欧洲的奴隶贩子利用 洋流运输贩卖黑人到美洲，归程利用加那利寒流到非洲，中程利用大西洋南赤道暖流、圭亚那暖流等到美洲， 归程利用墨西哥湾暖流、北大西洋暖流回欧洲。我国明朝的郑和下西洋，从1405年到1433年先后航海七次，最 远到达非洲东海岸和红海沿岸，除当时具有的先进航海技术和帆船外，还借助于季风（东北季风、西南季风） 和北印度洋的季风洋流。
地球的自转、公转运动内容，可结合讲解波兰科学家哥白尼发现地球的自转、公转运动并提出太阳系学说 ；意大利科学家布鲁诺把哥白尼学说更推进一步，认为大自然是无限的；德国天文学家开普勒发明了“三定律 ”；意大利科学家伽利略首先制造了天文望远镜等知识。
关键词：议论文；知识树；学习成效
在初中语文课堂教学中，知识树的运用可以帮助学生尽快完成文章结构框架的梳理，并进行文章要点和信息的获取，从而更好地进行语文的学习。因此，有必要在论点、论据较多的议论文课堂教学中进行知识树的运用，以便帮助学生更好地掌握议论文知识。
一、应用知识树解读议论文基本知识
在议论文教学中，教师往往会忽略对议论文基础常识的解读。但是，学生只有熟练掌握这些知识，才能更理性地完成议论文的学习。而应用知识树，却可以使议论文的基本知识一一列出，从而帮助学生更好地掌握这些知识。因为，在议论文知识树上，教师可以将学生需要学习的知识画成树的“果实”。具体来讲，就是将议论文知识点概括为：结构、论证方式、论证方法三要素和语言这几大部分。而这样一来，可以使学生对所要学习的内容有一个大致的了解，从而更好地完成文章的学习。在此基础上，教师可以在“果实”上利用圆圈、星星等图案画出各知识点下属的小知识点，从而引导学生由浅入深地完成议论文知识的学习。
二、应用知识树解读具体的议论文
〔关键词〕文学理论；知识的语境化；知识形态；文化研究
〔中图分类号〕I0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1000-4769（2011）06－0180－05
〔基金项目〕四川大学哲学社会科学青年杰出人才基金项目“文学理论学术史研究”
〔作者简介〕马睿，四川大学文学与新闻学院教授，博士生导师，四川成都610064。
引言
20世纪60年代以来文化研究的兴起对文学理论学科产生了重大影响，不仅文学理论中的诸多基本范畴和重要命题有必要重新检讨，甚至文学理论作为一个知识系统的历史和性质，也有必要从整体上进行知识社会学的还原和反思。显然，后者的影响是根本性的。为什么文化研究会引发这样的结果？就其本身而言，文化研究千头万绪，既非一门学科，也不构成一个理论体系，更难说有统一的价值标准，如果在这个领域存在着什么共通性，最明显的应该是坚持“知识的语境化”。知识的语境化对人文社会学科而言并不陌生，历史主义者、相对主义者、马克思主义者、女性主义者、后殖民主义者……都从各自的角度对某些公理性的认知进行了语境还原，并以此作为批判的依据。但知识的语境化并不仅仅是一种批判的起点和策略，也是求真意志推进的结果：人类不会满足于知其然，更希望知其所以然。追问知识的生成机制，还原其具体历史场景中的各种影响因素，是知其所以然的第一步，是认识论逻辑的自然走向。如此，要实现对知识的语境化，需要检视诸如认知的主体、机构、体制、载体、知识传统、具体针对性等许多内容。尽管这是一项浩瀚无边的工程，文化研究还是对此进行了广泛的实践。文化研究与各种批判理论颇有渊源，也确实推进了人文学科的政治化倾向，但文化研究还有它的另一面，就是从理论建构的宏大抱负退回到对事物和经验的刨根问底。在这个意义上，文化研究或许具有过渡性，一方面杂合着20世纪后半期以来各种激进理论的资源甚至思维方式，另一方面也有意无意地与“批判”、“主义”、“理论”保持距离，强化自身作为“研究”的属性。所以，对于“知识的语境化”而言，文化研究即使没有消除它作为批判策略的意图和功能，但至少强化了它作为知识清理的方法论的角色。正是这种方法论意识的产生，在文学理论以及其他人文社会诸学科中引发关于学科建制，关于知识与经验、知识与学科的关系的普遍讨论。
知识先于学科，但学科的形成使我们对于知识的清理、积累、传播、反省更为自觉和规范。学科史研究不仅涉及一门学科从无到有、从规范形成到规范突破的历史过程，也需要从理论和史实两方面探讨知识与学科的关系。如果从学科史研究的角度来审视文学理论，我们会发现文学理论分属于不同的知识形态，并且在大多数时候都居于人文知识的核心位置，因此在文化研究的视域中，文学理论作为重要的文化形式，从来不是孤立的存在，对它的观察如果回避语境化还原，实属傲慢和无知。
一、作为通识的文学知识
文学理论成为一门学科，是一个现代性事件，距今不过一两百年的历史。在西方，从古希腊到文艺复兴、到启蒙运动，在中国，从先秦一直到晚清，人们关于文学的言说，其目的重在表达对社会和人生的看法，广泛触及政治、道德、宗教、文化，因此它不是一种学科性的专业知识，而是探讨人类生活的通识。
这首先与它的对象有关。文学作为人类实践活动的一项内容，在其产生之初以及此后相当长的时期之内，并非一个专门的领域，而是与其它实践活动混杂在一起的。在口语文化的时代，文学样式“曾经有过极为神奇的丰盛，诸如：祝词、咒语、赞歌、谜语、谚语、神话、民间故事、抒情诗、史诗、讽喻诗，它们都是生活的一个有机组成部分，就像食物、衣裳、居所和宗教一样”。(1)以西方文学的两大源头来讲，史诗的起源，历史学派认为是早期人类对自身历史的想象性建构，新神话派、仪式派认为是对某些原始仪式的铺陈和发展，无论哪种观点，都显示史诗的编撰和吟唱并非今天意义上的文学创作；古希腊戏剧则起源于祭祀酒神的庆典仪式，后来发展为雅典公民的集体性政治活动，剧场也因而成为当时社会的重要公共领域。中国古代的采诗、观风、用诗，同样也是出于政教伦理目的，都具有公共事务的性质。尽管人们也在这些活动中发现了语言的音韵节奏之美，发现了故事情节和人物形象的情绪感染力，但这些内容在当时的文学活动中并非主要目的。在文字产生以后，阅读和写作在前现代社会始终只是少数人拥有的能力，以这个阶层为基础逐渐形成精英文学，与以口语形式为主的民间文学分流，也与日常生活拉开了距离。精英文学更注重文学的形式技巧，但同时也更注重道德严肃性，因此很少离开社会文化诉求来进行文学实践。与之相应，古代哲人对文学的谈论也往往着重其社会功能，文学本身并不是最高目的。其二，文学理论的非专业性也与当时的知识状况相关。一切西方学科的源头，都须追溯到哲学，文学理论（诗学）的思维方式和基本概念，同样来源于哲学，正如中国传统文论的起源，与先秦诸子学说根本就是一体的，而在那些宗教文化占据主流地位的时代或地区，文学理论又往往与宗教神学难解难分，甚至干脆就是后者的附庸。对象的宽泛性与知识属性的暧昧，共同造就了文学理论是以通识性思想和学说的形态存在，而不是以专业知识的形态存在，掌握文学知识是有教养阶层体现自身文化修养的一个标志，而不是一种职业训练的内容。也正因为如此，19世纪末以来，西方学术为了建立学科性的文学理论，首先要明确的就是对象的专属性（文学性）与方法的专属性（语言学与美学）。由此，文学理论关注的对象由宽泛的文学与社会生活的关系收缩为文学文本，甚至收缩为文学语言的特殊性质。作为文学理论学科化的标志，狭义的“文学”概念也在这一时期得以定型，“literature的现代含义：文学，才不过二百年。1800年之前，literature这个词和它在其他欧洲语言中相似的词指的是‘著作’，或者‘书本知识’。”(2)，古代汉语中的“文学”，也长期具有宽泛的含义，兼指文章和学术，而且这一用法也影响到东亚和东南亚。现代汉语指小说、散文、诗歌、戏剧这几种文类并把审美作为其根本特征，有意识排除文章与学术的混淆的“文学”一词，则是19世纪末20世纪初在西方影响下，经历了“纯文学进来，非文学出去”(3)的过程才最终定型的。在其他重要的文化区域，如印度、阿拉伯，通识性的文学知识也长期是其古代文学传统中主要的知识形态。印度早期的文献经整理成集，统称为“吠陀”，意为“学问”或“神圣的知识”，后来演化出“经典”之意，甚至成为信仰，印度著名的《摩奴法典》就把诋毁吠陀的人看作是异教徒。这些文献主要是与祭祀相关的颂诗、咒语，以及对祭祀活动的说明，也有少量反映世俗生活，其中有些文献的文学性较强，如《梨俱吠陀》堪称印度文学最早的源头。“吠陀”这一笼统的命名，证明当时印度还没有产生具有区别性的“文学”意识，修辞技巧、抒情虚构与祭祀礼仪性质一样，都属于同一个“知识”。印度文学进入史诗时代和古典时代以后，文学的形式和体裁逐渐发展，但仍然与宗教文献、哲学讨论有密切的关系。在文学理论方面，经长期流传、积累，最终在公元2世纪定型的《舞论》是重要代表作，在戏剧理论上达到很高成就，并对印度后来的文艺思想有广泛影响。《舞论》讨论了戏剧的创作和表演，形成了专门而系统的戏剧知识，但与此同时，它也仍然立足于宏观的社会文化需求和笼统的知识观念来认识戏剧的性质和功能：一方面，戏剧作为世间百态的摹仿，“没有［任何］传闻，没有［任何］学问，没有［任何］艺术，没有［任何］方略，没有［任何］行为，不见于戏剧之中”(4)，它集中了一切知识，是一个包罗万象的文化载体；另一方面，戏剧能够满足各种观众的需求，导向健康的生理心理状态和良好的社会风尚，“将［导向］正法，［导向］荣誉，［导致］长寿，有益［于人］，增长智慧，教训世人”(5)。可见无论是从本体论角度还是从功能论角度，《舞论》都是把戏剧以及戏剧知识作为一种通识来看待的。在阿拉伯地区，部落时代的诗人被视为部落的“先知”，是公共生活的领袖，具有文学色彩的颂赞诗、矜夸诗、讽刺诗、悲悼诗、誓词、演说、卜辞等等，事实上是当时人们社会交往的重要形式。伊斯兰文明进入阿拉伯地区以后，在拉希德时期和伍麦叶时期，文学很大程度上是作为宗教、政治活动的一种载体而存在的，比如《古兰经》就既是宗教典籍，也是文学典籍，此外，还产生了训诫体散文和“宫廷大臣体”（其实是一种政治函札）等具有文学性的应用文体。在鼎盛的阿拔斯朝，阿拉伯古典文学也达到繁荣的顶点，但文学活动仍然与宗教、政治活动有很深的瓜葛，因而当时的文学知识也仍被视为中上阶层文化素养的一项主要内容。与中国相似，印度、阿拉伯形成现代意义上的狭义文学概念，从通识性的文学知识中发展出学科化的专业知识，也是在西学东渐的过程中产生的。
无论是西方还是东方，文学知识长期是作为通识而存在，而发挥作用的。也正因为如此，后世编撰文学史、文论史，都必然要从宗教、哲学、政治、历史文献中去爬梳文学资源。
二、作为学科的文学理论
从知识形态上讲，通识是文学理论的古典形态，学科是文学理论的现代形态。但是，作为学科性知识的文学理论，从它诞生之时起，就一直受到反方的抗拒、质疑和修改。在西方世界，从马修•阿诺德的文学观到白璧德的新人文主义，更有法兰克福学派在成立之初就体现了跨学科研究的抱负，立意于从社会文化维度思考文学与审美问题，凡此种种，都偏离文学理论专门化的轨道。再有，心理学、社会学在20世纪早期就顺利进入文学理论，形成文学心理学、文学社会学等分支学科，也可谓是用学科化的方式反学科化。即使是奉行内部研究的形式主义与新批评，也未能绝对割断文学的外部关系，形式主义心仪于“陌生化”更新人类对世界的感知，新批评“文本有机性”的诉求着眼于恢复在现代社会被分裂了的心灵的完整和统一。这实际上证实了文学知识的性质与现代学科的规范存在本质上的矛盾。现代学科规范的形成，是科学主义占据上风的产物，它把适用于自然科学的学术原则不加选择地强行植入人文知识，它所要求的客观性、中立性、可重复验证性，并不符合人文知识的价值。狄尔泰从知识属性上区分精神科学与自然科学，以体验和阐释取代实验和逻辑推理作为精神科学的基本方法，可谓抓住了问题的实质。
当然，现代学科规范为文学理论带来的并非只有负面影响。除受到科学主义的强势影响之外，文学理论的学科化还建立在这样一些基础上：文学审美价值的凸显、专业意识的强化、知识的非神圣化。如前所述，文学艺术活动起源之初，审美并非目的，至少不是主要目的。此后文艺的审美特征的凸显，文艺与政治、伦理、宗教等其他活动的分离，是社会发展的产物，到康德那里，这种分离获得了形而上的根据，审美非功利性成为文学艺术论证自身独立地位的核心理论。这使文学理论围绕审美形成了一系列专属于文学艺术领域的知识体系，发展出专有的概念、术语。现代社会的复杂性，导致分工的细密化，在学术领域则体现为各科知识的专业性越来越突出，中国式的“通儒”或西方式的“文艺复兴时代的巨人”很难再出现。对于文学理论的发展来讲，这种知识状况促进了研究的精深，促进了自身学科规范的建设。对语言、结构、叙事等文本因素的研究，之所以在20世纪的文学理论中成为显学，发展出多个流派，正是因为这种缩小对象范围、突出文学自身特性、强调科学方法的研究符合了当时文学理论对专业化、精细化、规范化的追求。现代学科规范的成立，还必须以知识的非神圣化为前提。知识的神圣化一般以两种途径展开，一是知识与权力的结盟，排斥所谓的“异端”知识，在知识领域中制造等级秩序；二是因认识的局限性，把某些具体知识误为永恒真理，阻碍对既有知识的反思。在社会发展程度不足，知识只能为少数人掌握的时代，知识与权力的关系是无须遮掩的，同时，有违权力的知识则被打击，例如中世纪宗教裁判所对科学家的迫害。在现实层面，知识的权力化固然不利于知识自身的发展；在精神层面，把知识与信仰混为一谈，同样不利于知识的更新。现代性的“去魅”，在知识领域就体现为把知识本身还原为研究对象，因而强调学术研究对于权力和信仰的独立性。在这样的知识观念中，文学理论试图把文学视为一个纯粹的知识对象，因而致力于在研究中排除文学与社会的关系，排除文学对接受主体的情绪感染，排除文学中作者的主观意图。专注于审美价值，发展专业规范，建立非神圣化的知识观念，学科化带来的这三大原则在事实上推动了文学和文学理论的发展。尽管自20世纪后半期以来，在文学理论领域，内部研究的思路已成明日黄花，但这些流派发展出来的精细的文本分析方法，却仍然被广泛使用，与社会历史批评、精神分析鼎足而三，成为文学研究的基本方法。
可以说，在20世纪前半期，学科化过程是与西方文学理论建构最具直接关联的语境，也是知识与社会之间的重要中介，因而，对其关联的洞察，将使我们更切实地理解文学理论何以发展出专业化的知识形态，并在相当程度上取代了通识性文学理论的优势地位，也使我们能够有效地解释如下一些吊诡现象：文学性、审美性在这一时期文学理论中的中心化，并非文学性和审美性本身的胜利，而是由现代性所启动的学术专业化的胜利。
三、作为批判理论的文学理论
批判理论是承载文学理论的又一种现代知识形态。
如前所述，20世纪前半叶是文学理论学科化的黄金时期，但即使在这个阶段，文学理论也并没有完全被专门化的学科规范所限制，学科并不能垄断文学知识的生产。从道德、宗教、政治、社会、主体等层面着眼的文学理论，不仅在新人文主义这样的保守主义文化思想中大有市场，在西方的左翼文化思潮中更是得到极大的发展，最初，把社会批判的着眼点从经济转向文化的新马克思主义是其中的主力，成立于20年代的法兰克福学派，提出“cultural hegemony”概念的葛兰西（Antonio Gramsci, 1891 1937），关注日常生活的列斐伏尔（Henri Lefebvre，1901-1991），都具有马克思主义的背景。这些理论在学院体制之外有更大的影响。二战以后，具有突出的社会批判维度的文学、美学思想，渐渐在更广泛的范围内发展起来，始于英国、具有左派理论背景的文化研究，以后结构主义哲学、语言学为理论基石的法国理论，以女权运动为社会基础的女性主义批评，以西方中心主义为靶子的后殖民批评……使批判理论成为西方人文学术中极为引人注目的存在。尤其是学院体系也开始接纳意识形态激进的学说，比如在美国，六七十年代新批评还是大学文学教育的主流，不久，“政治正确性”渐成新的学术道德。当然，批判理论不是仅以文学艺术为对象，但他们从社会文化的宏观维度对文学艺术的思考构成了当代文学理论的重要组成部分并产生了巨大的影响，阶级、性别、种族已成为文学批评的基本理论范畴。
批判理论对文学的关注，是把它作为一种文化现象，强调它与诸多社会历史因素的复杂纠葛，强调文学与社会意识形态的互动关系。例如女性主义批评，一边揭示男权社会经由文学对男性中心主义的意识形态的塑造与加固，使女性在不自觉中认同男权社会对她的不合理要求，一边鼓励女性进行“抵制性阅读”和女性主义写作，发现真实的自我，重构对于两性关系的认识。同时，文学理论对批判理论的接纳，不只是简单接受其意识形态，更进而重构了自身的知识基础和理论空间，比如，60年代以后美国女性主义批评、黑人批评、少数族裔批评直至后殖民主义批评的兴起，就明显影响到《诺顿美国文学选集》的入选标准。可以说，文学理论在把批判理论引入自身的学科形态时，批判理论已多多少少改写了原有的学科规范和知识标准，使文学理论的知识形态在一定程度上由学科向批判理论转移。
在中国，文学理论的现代转型内在地包含了文学理论学科化的要求，但由于特殊的历史处境，这一学科化过程进行得非常艰难。在整个20世纪，除了几个短暂时期，中国的文学理论常常以批判理论的形态存在，是我们民族对社会文化进行现代改造的一部分，有时甚至直接就是政治批判的一部分，无论这种批判是由统治意识形态主导的还是对统治意识形态持批评立场。
从马克思、恩格斯开始，批判理论对文学所具有的意识形态性的揭示就是敏锐而犀利的，但文学作为人类实践活动中的一种复杂现象，它所卷入的意识形态性也是复杂的。而且随着社会生活的日益复杂，以及因教育程度提高和传播成本急剧下降而带来的文学活动的大众参与，文学所牵涉的因素越来越丰富，批判理论也因此需要拓展自身的视野和方法。以詹姆逊为代表的马克思主义文化批判，以萨义德为代表的后殖民主义批评，以福柯为代表的权力理论，以波德里亚为代表的消费社会理论，等等，即体现了当代批判理论向广阔的议题开放，向跨学科研究方法开放的努力。
对知识进行语境还原是批判理论题中应有之义，不应回避的是，批判理论自己也不能全身而退，也应该成为语境还原的对象。毕竟，20世纪后半期以来，伴随各种批判理论的风行，西方世界文学理论以至整个人文学术的政治化倾向，其动力并不仅仅来源于知识自身的演进和学院体制的内在调整，更主要的还是来源于社会语境的变化。
四、作为跨学科知识的文学理论
文化研究的发展，为当前文学理论提供了一种新兴知识形态。
如果说20世纪前半期的文化保守主义和批判理论对作为学科性知识的文学理论的抵制，其最初的出发点是对文学的社会文化维度的关注和强调，那么，60年代以后愈演愈烈的对学科化知识的质疑，则具有从整体上反思现代知识体系和知识观念的宏大背景。这种反思不仅发展了狄尔泰区分精神科学与自然科学的洞见，不仅考察了科学主义对人文知识的束缚和扭曲，不仅揭示了学科分化原则导致的知识壁垒，导致的学术虚张声势而思想趋于萎缩的窘况；这种反思也从人文知识的内部，反思了理论对经验的割裂或掩盖，反思了知识与体制、立场、权力的复杂关系。福柯和布尔迪厄的学说给这种反思以显著的启迪，因而也为他们本人获得了理论声誉。在这种思想氛围中，跨学科研究成为必然，现代学术体系努力建造的学科界限和话语规范，在以对象为中心的研究思路中正在被颠覆。正如罗兰•巴特所说，当学科遇到了在传统空间中并不存在的某一对象时，学科之间的交叉互涉就成为必然。(6)而且，“人文学科的首要目的，总的来说，是理解并解释世界上正在发生的事情――现实本来是跨学科的”(7)。当下的文化研究之所以聚集了文学、社会学、符号学、媒介研究、地理学等多学科的资源，在本质上正是因为其认识对象――新兴的文化形式和生活形态――挑战了壁垒森严的学科界限。当你试图探讨纽约时代广场上矗立的广告屏幕时，商业、符号、审美、影像叙事、城市形象、空间问题、媒介技术、族群身份……纷至沓来的内容，显然不是任何一个单一学科的研究可以胜任的。面对文学，研究者也将遭遇相似的处境，文学这样一种古老而历久弥新的事物，从来不是像某些理论所想象的那样是一个隔绝于其他文化实践的悬浮物。于是，跨学科性的文化研究成为当下文学理论的新的尝试，新的方向，在挑战自身固有知识结构，主动模糊掉争取了近一百年的学科独立性的同时，也获得了广阔的理论视野和发展空间。在某种意义上，这是从更高的层次上恢复了文学理论作为一种通识性人文知识的身份。跨学科知识的属性，使文学理论在方法上、研究对象上和学术价值上都得到了一种解放，因此当前的文学理论正在经历活跃的变化，一方面，它积极借鉴其他学科的研究方法，不断扩大自身的疆界，从而能够更全面地在人类生活中还原复杂的文学经验，而不限于仅从形式载体和文本形象中理解意义；另一方面，在传统上属于文学理论的资源和方法也被整合到其他知识领域，促进了文化研究、媒介研究、视觉研究、消费社会理论等新兴领域的发展。
前述以批判理论形态存在的文学话语与当下跨学科性的文学理论，在知识构成和理论资源方面多有重叠，甚至批判理论本身就是跨学科的。尤其是二者都认同“知识的语境化”。但究其底里，可见某些转移的迹象，即“知识的语境化”既可以指向具体的社会文化批评，表达明确的政治立场；却也有可能归于对知识与语境之复杂关联的学理性研究，以此为基础，往形而上发展可以阐述知识哲学，往形而下发展则可以实证性地考察某一具体术语、观念、学说的来龙去脉和辐射范围。被当前文化研究所推动的跨学科性文学理论中，已有对排他性政治立场的反思，对过于旺盛的问题意识（过分强调问题意识，也正如过分持守学科界限，都会导致对象的消隐）的放弃。
如果说文化研究源出批判理论，而今却有剥离批判理论自成一家之势，那么“知识的语境化”也具有发展成方法论的可能。检讨文学理论作为一种知识的历史，也是对这一方法论的尝试，在通识性知识、学科性知识、批判理论、跨学科性知识等诸种形态的演变中，文学理论构建了知识与语境的不同关系。当知识借助文献记载与代际传承显性地呈现在我们面前时，当时那个生成知识的生动语境却可能隐藏于遥远的时空，那么，对知识的语境还原，正体现了人类在认知上持续不断的求真冲动。
五、真理的跷跷板：语境化还是普适性？
然而，在对知识的清理中，语境还原是否可以成为绝对标准呢？且不论彻底的还原有无可能，我们首先需要了解如下事实：知识的语境化原则，预设了知识是社会实践的产物，知识的标准不可能脱离具体社会文化而独自存在，对知识的考察必须依赖语境。这种预设潜藏着两种危险：一是在对精神和意识领域的探索中过于倚重唯物论，二是在相对主义的无限膨胀中，使任何真理判断和价值通约成为不可能。与之相对，知识的普适性原则，则预设了人类认知能力的超越性，即为我们所熟悉的透过现象追踪本质、根据具体把握一般。这种预设曾在黑格尔那里达到巅峰。这种预设的危险是，如果对普适性的信任没有限度，那么往往造成在理想状态中陈义过高，却在事实上造成知识与权力的结盟，使普适性不能真正实现，反而成为排他性的借口。且不论它如何造成认知的障碍，人们由此遭受的肉体和精神的痛苦是实实在在的，并终于引发差异性政治的报复性反弹。
在人类对知识的上下求索中，坚持语境化与追求普适性，二者看似各踞一端，实则都受到求真意志的推动。前者要追踪既有知识之所以如此的缘由，后者要越过各种变量的干扰捕获恒定而普遍的规律。两者的局限，实则是人类认知能力固有的局限，因而真理不在跷跷板的任何一端，只能立足于二者的平衡点。
对文学理论进行知识性清理，从意识到方法，语境化都是不可缺少的，而对于文学理论的建构而言，追求普适性仍然是必需的抱负。
〔参考文献〕
〔1〕〔英〕彼得•威德森.现代西方文学观念简史〔M〕.钱竞，张欣译.北京大学出版社，2006.27.
〔2〕〔美〕乔纳森•卡勒.文学理论〔M〕 .李平译.沈阳：辽宁教育出版社，1988.22.
〔3〕 袁进.中国文学的近代变革〔M〕 .桂林：广西师范大学出版社，2006.168.
〔4〕〔5〕古代印度文艺理论文选〔C〕 .金克木译.北京：人民文学出版社，1980.3.
论文摘要：产生于20世纪70年代的科学知识社会学顺应时展潮流，随科学对社会作用的变化而不断调整其指导纲领。从强纲领、社会建构论到社会学有限主义，科学知识社会学经历了不断向实践纬度演进的三展历程，显示了强大的生命力，并逐步摆脱其理论困境，开拓了新的发展空间。
一、科学知识社会学产生的历史条件
(一)二战后科学霸权地位的确立、“大科学”观念的形成和“反文化运动”的兴起是科学知识社会学(sociology of scientific knowledge)产生的时代背景
20世纪的历史文化史有一种十分吊诡的现象，即作为人类文明象征的现代科学受到了文明社会的怀疑和批判。科学在理论和应用上所取得的迅速而广泛的进步，不断强化了人类自启蒙运动以来根深蒂固的科学主义信念，科学唯我独尊的霸权地位得以确立。“大科学”( big science)观念也随普赖斯《小科学，大科学》(1963)的发表而日益深人人心。然而，在经历了20世纪20年代的大萧条、两次世界大战、核军备竞赛及环境和生态危机后，科学之剑的“双刃性”已为人们充分体会。人文学界在20世纪60年起了“反文化运动”，支持与科学共同体普遍主义立场相对立的价值与精神，两种文化(人文文化与科学文化)的对立由此形成。人文学者认为科学并不是理性的解放力量，而是被广泛的教条所限制，或被福柯表达为一种等价于权力的知识系统。这种对“文化霸权”的批判促使人们注重对知识与社会相互关系的研究。
(二)知识社会学、维特根斯坦后期哲学和科学社会学是科学知识社会学的思想渊源，库恩的相对主义是其理论来源
1.科学知识社会学的思想渊源。19世纪德国图宾根学派的“教会编年史”认为应把正统与非正统思想都给予中肯对待，这可视为科学知识社会学的最早渊源。知识社会学作为一门独立的学科确立于20世纪20年代，马克思、舍勒、曼海姆、默顿等是其先驱。马克思“社会存在决定社会意识”的思想是“知识社会决定论”的由来，并为它给出了一条基本原理:所有知识都是由社会决定的。因此“马克思主义成了知识社会学的风暴中心”。
知识社会学研究的早期代表迪尔凯姆(e.durkheim)“从科学中获得的概念与完全从集体中获得的权威概念只有程度上的差别”的观点为科学知识社会学提供了启示和灵感。“知识社会学”是由舍勒(m. scheler)首先在((知识社会学问题》一文中正式提出的。对舍勒来说，知识本身永远是集体的产物。舍勒对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化间的歧视现象表示强烈不满。而曼海姆(k. mannheim)则强调知识与社会间的互动关系，认为知识不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，且根植于特定的文化类型中;历史与社会环境的急剧变化和动态性质是知识社会学研究的主题。曼氏的观点接近于“反身性原则”，表明了构成知识信念的是社会而非个人，知识是群体互动和社会协商的产物。他试图突破传统的知识划界，打破实证主义与人文主义长期对峙的局面而代之以相对主义面孔。这种相对主义研究纲领有向自然科学领地进行边际扩展的倾向，为科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。
晚年的维特根斯坦(l. wittgenstein)开始对自然科学知识享有免于社会学研究的特权提出异议，明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑。维氏引人“语言游戏说”和“家族相似性”概念，认为知识就其本性而言是社会的;社会相对于个体来说具有优先性;个体行为和信仰可视作自然现象。维氏对事物的刻画、描述与分析，均渗透着社会学特征，为强纲领的提出提供了一个可借鉴的支持。
默顿(r. merton)对早期知识社会学进行了较早也较成功的概念化处理。他利用经验分析方法证明了科学作为一种社会建制是怎样受到以新教育为标志的特殊价值关系的培育而出现的，以及科学对于当时社会利益的应答，明确了一个把科学与社会结合起来的新方向，成为科学社会学的纲领性文件。默顿科学社会学以宏观社会学方法发展出对科学事业的社会建制研究，为科学知识社会学“社会学转向”( the sociological turn)奠定了学科研究框架。
2.科学知识社会学的理论来源。库恩(t.kuhn)在((科学革命的结构》(1962)中阐明了历史 一相对主义观点:科学发展分为常规科学和科学革命两阶段。科学发展是不连续的，是在“范式”内部从事“解谜”活动的常规科学和“范式转移”的科学革命二者交替的结果;科学活动是由科学共同体所选择的范式决定的，这种选择是非理性或反理性的突变;“范式”间具有“不可通约性”。“范式”及“不可通约性”对科学的“客观性”、“理性”形成了真正的挑战，促使了相对主义的兴起，打开了用社会原因说明科学的方便之门，为科学知识社会学最终形成提供了直接理论支持。
20世纪70年代初以巴恩斯和布鲁尔为首的英国爱丁堡学派顺应时代潮流，通过对知识社会学的深刻研究，对维氏哲学和科学社会学的批判与反思，在广泛汲取库恩思想基础上建立了科学知识社会学。
二、科学知识社会学的代际演进
(一)第一代科学知识社会学
以布鲁尔(d. bloor)、巴恩斯(b. barnes)和柯林斯(h. collins)等为代表的第一代科学知识社会学学者以“强纲领”( strong program)为指导纲领，从宏观视角和相对主义立场出发考察了科学的合理性，强调科学评价中的情景和偶然因素，提倡怀疑主义，以消解科学理性的合法地位。其主要任务是将科学知识与社会因素连接起来，通过贯彻相对主义强纲领揭示科学知识的社会性质，力图打破传统自然知识和社会知识的二分观念，把社会学方法贯彻到底。他们坚信经验知识是渗透理论的，而理论又受制于科学共同体所遵奉的特定范式;科学内蕴了社会性本质。这些信念围绕着知识的社会性纬度或轴心，遵循历史主义科学观的后现代取向，把科学观推进到了更加激进的相对主义立场和更为极端的非理性主义态势，使后现代科学观随“社会学转向”而发生深刻的演变。
在第一代科学知识社会学代表作如布鲁尔的《知识与社会意象》、巴恩斯的《科学知识与社会学理论》、柯林斯的《改变秩序》中，学者们强调相对主义在经验上是有效的，其特征为:强调知识内容的社会决定性和历史依赖性，否定知识的普遍性和客观真理性;科学知识是社会建构的产物，具有地方性和建构性;否认经验证据是理论选择的标准，理论选择是科学家间磋商、解释和争论的社会过程;有意混淆事物间的界限，否定事物间的区别和对立;用文化中的非理性方法否定科学中的理性方法。理性、客观性和真理最终被归结为具体的社会文化群体通常所采取和执行的有局限性的社会文化规范。
爱丁堡学派和巴斯学派是第一代科学知识社会学的主要学派。布鲁尔的“强纲领”和巴恩斯的“利益分析模型”奠定了爱丁堡学派的基础。在《知识与社会意象》(1976)中布鲁尔为科学知识社会学研究制定的“强纲领”具有四条原则:(1)因果性(causality)。能导使信念或知识诸状态的条件都应是因果性的。(2)无偏见性(impartiality)。不论真或假，合理性或非合理性，成功或失败，都要公正地加以同样对待，这些相悖的两个方面都得到相应的证明。(3)对称性(symmetry )。在说明的样式上要求是对称的，同样的原因应同时能解释真实的和虚假的信念。(4)反身性(reflexivity)。原则上它们的解释模式能应用于社会学本身。而巴恩斯则从解释学纬度积极建构其“利益分析模型”。他认为“利益”不仅包括广泛的社会背景因素(如经济、政治的冲突)、一般文化取向(如意识形态)，还包括科学共同体内部的特殊条件(如专业或学派)，强调特定的科学事件和科学行动可依卷人方的特殊利益得到较好说明。说明重点集中于有关知识信念产生的条件上，任何时候社会原因都应被考虑且为决定性因素，广泛的社会利益与科学主张间存在内在关联。因此，科学知识是在利益驱动下得以建构的社会产品，应置于社会学研究中，服从社会学因果分析。
以柯林斯为主帅的巴斯学派，采用微观社会学的观察与访谈法，将注意力放在争论结束的机制上。柯林斯等人提出并采用经验相对主义纲领作为争论研究策略，即从科学实践本身出发对科学家的理论和信念做相对主义说明，以表明不存在“跨文化的理性标准”。他引人“涵文化模型”进一步说明各种社会因素是如何影响科学家的态度及如何使科学家达成一致意见的。根据这一模型，实验知识的传递是一种文化传递，它依靠科学家间成功的、非正式的、个人的交流;科学争论是“社会和物质的支持网络在控制上的冲突”，是少数知名科学领导人组成的“核心组”(core-set)的磋商过程。经验相对主义纲领促使其他科学知识社会学学者对争论结束机制和微观研究方法给予必要关注，为技术的社会建构研究直接提供了示范性工作。
(二)第二代科学知识社会学
以拉图尔(b. latour)、塞蒂纳(k. cetina)、伍尔加(s. woolgar)和卡龙(m. callon)等为代表的第二代科学知识社会学学者以社会建构论(socialconstructivism)为指导纲领，从经验主义和与境主义的微观视角出发，通过对处于科学核心地带的实验室进行田野式考察，揭示了实验室生活如何集中体现现代科学知识的社会建构特征;提出了第二代科学知识社会学的研究纲领—“实验室研究”( laboratory studies)及“行动者网络”理论( acto:—network theory，简称ant )。他们抓住科学实践的行动本质，把握住大科学时代中科学知识产生过程之即时(real-time )、现场(in-site)和动态(dynamic)的特征，说明了科学知识的具体内容是依赖于社会过程的，科学观察是负载理论的，科学知识是负载利益、文化、实践与情景的。在科学研究“社会学转向”基础上发动了“人类学和文化转向”( the anthropological & cultureturn)，开启了后现代科学元勘的实践研究方向。
在第二代科学知识社会学代表作如《实验室生活》和《制造知识》中，学者们揭示了科学知识为人们所忽视的一面，即社会性方面和科学家利一学工作日常的、真实的生活情景，体现了社会建构论的本质意涵:科学知识是人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源制造的，而不仅仅是对预先给定的、独立于人类活动自然秩序的解释;某些领域的知识是我们社会实践和社会制度的产物，或是相关社会群体互动和协商的结果，核心是将科学知识内容与社会因素建立因果联系，否认自然在知识中的作用，科学知识不是已有知识的理性、逻辑延伸，而是不同社会、文化、历史过程的偶然产物。涉及的主要是认知相对主义，目的是解构科学理论的逻辑结构、客观逻辑方法和实验在检验真理时的权威地位。
巴黎学派和柏林学派是第二代科学知识社会学的主要流派。拉图尔与伍尔加合著的《实验室生活》(1979)的出版奠定了巴黎学派的基础。在20世纪80年代，拉图尔又与卡龙合作倡导“行动者网络”理论，自此巴黎学派正式成立。拉图尔的研究主旨和学术兴趣集中于“事实是怎样在实验室里被建构出来的，社会学家是怎样说明这种建构，事实建构与说明建构间的区别又是什么(如果有的话)”，目的在于揭示科学的神秘性和科学知识的社会建构性本质即科学事实作为人为的结果，其外在性或客观性只是实践建构的产物。他应用人类学田野调查法(field investigation)对“索尔克研究所”( salk institution)进行研究，通过参与式日常观察和正式或非正式访谈，证明了“科学事实是社会建构出来的”。柏林学派的女学者塞蒂纳认为科学实验是一种认识论文化(epistemiccultures)，科学研究中存在资源要素分配，在实验室中不同科学家间体现了一种交换关系，如实验室领导和实验科学家间的互惠互利关系，表明了社会是科学活动可行的真正基础和深层原因。
受赫丝(hess)和后现代思想影响，卡龙首先提出对社会科学研究的“行动者网络”理论，拉图尔对之进行了进一步发展。通过强调科学活动的实践本质，拉图尔把科学理性的深厚基础建基于广泛的社会语境中，凸现了科学活动的人类学本质意义。在很大程度上消解了科学知识的微观研究框架与科学文化的宏观社会体制间的分野，丰富和捍卫了科学知识社会学社会建构论，为科学与人文的辩证关系研究提供了新视角。
(三)第三代科学知识社会学
以社会学有限主义(sociological finitism)为指导纲领的新一代科学知识社会学形成于20世纪90年代中后期，巴恩斯、布鲁尔和亨利(johnherry )(简称bbh)是主要代表人物。bbh在《科学知识:社会学分析》(1996)中，系统阐述了社会学有限主义的基本主张，旨在倡导一种语境中的科学知识即情景知识(situated knowledge )，认为社会成分是作为一种社会背景而存在。他们在理性和相对主义的冲突中寻求一种“根植于实践的理性”，希望采取一种第三条道路为无法否认的非个人化的科学知识作主观框架介人的语境解释(explanation in context)，但并不完全排斥对科学客观性的合理性辩护。科学知识社会学学术思潮由此步人了广泛而深人的“实践转向”( the practice turn)中。
在bbh看来，有限主义解释强调分类活动的社会学利益和传统特性。从社会学角度看，分类词汇的含义不仅与其使用时的“意义”相关，且与在当前情境下所有其他词汇的含义有关。社会学有限主义的基本含义为:(1)(分类)词汇的未来使用是开放的(open一ended)。强调分类行为的不确定性。(2)任何分类行为都具有可错性。强调分类活动中的集体判断与磋商。(3)所有分类行为都具有可改变性，集体权威贯穿于分类活动的始终。(4)每个分类词汇的连续使用是有条件的( conditioned)和相互独立的。(5)不同的分类词汇在使用上的相互联系可看作是人与人之间的相互作用。基于此，bbh把这五原则推广到信念和范例中，通过对科学家实在论策略的社会学有限主义解释，提出了“利益和目标因果解释模型”，并将之推广到科学划界问题中。又通过对非经验知识—数学和逻辑进行社会学有限主义解释，证明了社会学有限主义的普适性。这样bbh建立了社会学有限主义的纲领体系，并对这种新纲领进行了详细论证和初步使用。
从强纲领、社会建构论到社会学有限主义，科学知识社会学研究策略经过了微妙调整。通过比较可发现，社会学有限主义既回避了前期纲领的基本信条，又继承了其基本精神:(1)回避了受到强烈批评的强纲领原则，只字不提反身性、对称性和无偏见性，而继承和发展了因果性原则，从而建构出了社会学有限主义的工具—目标和利益因果解释模型。(2)进一步强化了相对主义和怀疑主义因素，为科学知识社会学未来的生存和发展提供理论资源。词汇的意义、信念和范例未来使用的开放性、不确定性、可错性和可改变性，词汇、信念和范例连续使用的背景依赖性或非独立性，以及不同词汇、信念和范例使用的有条件性，都旨在强调科学知识之偶然的、即时的、在地的(local)相对主义特性，表现了怀疑主义立场。(3)继续坚定地贯彻用经验研究的方法来论证相对主义立场，以实现科学知识社会学科学主义诉求。他们通过对较简单的科学常识(而非以往的物理学、天文学)进行社会学分析，来论证社会学有限主义的有效性和合理性。
三、反思科学知识社会学
(一)科学知识社会学的理论局限
贯穿于科学知识社会学始终的相对主义具有明显的局限性:(1)有着不可克服的理论矛盾。巴恩斯和布鲁尔的相对主义建立在“等值假设”基础上，即“可信性”等同于“有效性”，但可信性原因的合理性若仍用相对主义方法去决定，就必须再找出合理性的可信性原因，势必导致“可信性原因”的无穷后退;科学知识社会学相对主义否认科学的理性地位，但又声称要把科学知识社会学发展为一门科学，这显然相抵触。(2)实际上是社会学主义。为强调社会因素对科学知识的影响，学者们不惜把一切因素归结为社会学因素，表现了社会学主义的野心。(3)“重经验轻理论”。主要从有关“科学事实”的个案分析人手，很少涉及理论层面。这既与其反对经验主义的态度相悖，因许多科学知识社会学代表人物如布鲁尔明确表示反对经验主义，又表现了其理论的局限性和浅薄性，因为科学既是经验的又是理性的，科学不仅包括观察和实验，还包含理论，且“观察渗透理论”，理论比经验更具有基础地位。
强纲领在社会学意义上解构理性与非理性、正确知识与错误知识的界限，导致混淆科学与迷信、科学与伪科学的界限，对称性、无偏见性和反身性原则自身并不能实现，且“利益分析模型”是一种不对称的社会说明方法，与其自身理论相矛盾。
社会建构论根植于西方文化尤其是德国思辨哲学传统精神和英美经验主义科学取向基础上，极易陷人西方文化原子论的、分散的、碎片式的思维方式所形成的科学与社会二元分立对决、非此即彼的思维误区。它奉行“零和”游戏逻辑，具有相对主义和非理性主义倾向，全面否定客观性、理性、可靠性与合理性，否定自然的基础地位，只强调社会因素的意义，夸大了社会偶然性因素。在实践中也遇到了挑战。
社会学有限主义是一种情景相对主义，自身也充满了逻辑矛盾，它通过回避反身性和对称性原则，强化相对主义和怀疑主义因素，走经验相对主义的道路，而将强相对主义和经验研究机械地结合起来，不仅不能摆脱原有的理论困境，反而可能会加重其理论困惑和实践矛盾。因相对主义是一把“双刃剑”，作为抵制传统科学观的批判武器它无疑是有力的，但相对主义常从怀疑论开始，以历史相对性和文化多元论为依据，到放弃解构任何“客观性”和“合理性”，最后往往难以自拔地导向虚无主义的泥潭。
(二)科学知识社会学的启示意义
强纲领以独特的研究视角阐释了实在观、真理观和合理性信念，创造性地形成了一种社会化认识论并引导人们思考:社会文化传统在评价理论的真理性和合理性中所起的作用是不容忽视的;科学知识的基础是多元互补的;在元科学的研究中应结束科学主义与人文主义对立和分离的历程，走向融合和统一的新时代;它打破自然科学和社会科学绝然区分的界限，把科学知识纳入社会学研究领域，展示了科学知识作为一种社会实践产品和文化形态的特点，引导人们重新审视科学在整个文化框架中的地位、科学与其他意识形态的关系，客观上影响了人们对当今科学的理解，即科学只是人类生活中的一小部分内容已成为个体的共识;为人们提供了看待科学时的一个外在、中立、客观的视角;破除了人们对科学、理性的迷信，所谓的科学及科学家的地位、身份、声誉其实是一个并不存在的“symbol"。这是科学知识社会学在社会意识层面上的最大功绩之一。
科学知识社会学学者采用相对主义的经验研究，如实验室研究、科学争论研究和话语分析研究，对科学相对性的展示本身就是相对主义的一大成果;坚持“相对主义”—自然态度，有助于更客观地看待科学知识的产生过程，也使人们意识到“科学知识实则意味着权利和分配”;其反科学倾向可能使科学部分具有自我反省功能，更有利于科学的健康发展。
科学知识社会学倡导的相对主义、平权主义反映了社会发展到今天，越来越多的人意识到并主张自己的怀疑、平等和介人权，对科学发现的质疑就是一种体现;它揭示的“知识的利益载荷”和利益“渗透性”问题，表明科学家具有利益倾向，使人们对“科学是一种力量”进行反思:科学既是一种好的力量，又是一种“勾勒姆”( golem)的力量，谁都可利用。
论文摘要：产生于20世纪70年代的科学知识社会学顺应时展潮流，随科学对社会作用的变化而不断调整其指导纲领。从强纲领、社会建构论到社会学有限主义，科学知识社会学经历了不断向实践纬度演进的三展历程，显示了强大的生命力，并逐步摆脱其理论困境，开拓了新的发展空间。
一、科学知识社会学产生的历史条件
(一)二战后科学霸权地位的确立、“大科学”观念的形成和“反文化运动”的兴起是科学知识社会学(Sociology of Scientific Knowledge)产生的时代背景
20世纪的历史文化史有一种十分吊诡的现象，即作为人类文明象征的现代科学受到了文明社会的怀疑和批判。科学在理论和应用上所取得的迅速而广泛的进步，不断强化了人类自启蒙运动以来根深蒂固的科学主义信念，科学唯我独尊的霸权地位得以确立。“大科学”( Big Science)观念也随普赖斯《小科学，大科学》(1963)的发表而日益深人人心。然而，在经历了20世纪20年代的大萧条、两次世界大战、核军备竞赛及环境和生态危机后，科学之剑的“双刃性”已为人们充分体会。人文学界在20世纪60年起了“反文化运动”，支持与科学共同体普遍主义立场相对立的价值与精神，两种文化(人文文化与科学文化)的对立由此形成。人文学者认为科学并不是理性的解放力量，而是被广泛的教条所限制，或被福柯表达为一种等价于权力的知识系统。这种对“文化霸权”的批判促使人们注重对知识与社会相互关系的研究。
(二)知识社会学、维特根斯坦后期哲学和科学社会学是科学知识社会学的思想渊源，库恩的相对主义是其理论来源
1.科学知识社会学的思想渊源。19世纪德国图宾根学派的“教会编年史”认为应把正统与非正统思想都给予中肯对待，这可视为科学知识社会学的最早渊源。知识社会学作为一门独立的学科确立于20世纪20年代，马克思、舍勒、曼海姆、默顿等是其先驱。马克思“社会存在决定社会意识”的思想是“知识社会决定论”的由来，并为它给出了一条基本原理:所有知识都是由社会决定的。因此“马克思主义成了知识社会学的风暴中心”。
知识社会学研究的早期代表迪尔凯姆(E.Durkheim)“从科学中获得的概念与完全从集体中获得的权威概念只有程度上的差别”的观点为科学知识社会学提供了启示和灵感。“知识社会学”是由舍勒(M. Scheler)首先在((知识社会学问题》一文中正式提出的。对舍勒来说，知识本身永远是集体的产物。舍勒对自然科学知识的至尊地位提出了挑战，对两种文化间的歧视现象表示强烈不满。而曼海姆(K. Mannheim)则强调知识与社会间的互动关系，认为知识不仅取决于人们的社会地位、身份及阶级利益，且根植于特定的文化类型中;历史与社会环境的急剧变化和动态性质是知识社会学研究的主题。曼氏的观点接近于“反身性原则”，表明了构成知识信念的是社会而非个人，知识是群体互动和社会协商的产物。他试图突破传统的知识划界，打破实证主义与人文主义长期对峙的局面而代之以相对主义面孔。这种相对主义研究纲领有向自然科学领地进行边际扩展的倾向，为科学知识社会学的兴起奠定了思想基础。
晚年的维特根斯坦(L. Wittgenstein)开始对自然科学知识享有免于社会学研究的特权提出异议，明确表示了对科学知识普遍一致性的怀疑。维氏引人“语言游戏说”和“家族相似性”概念，认为知识就其本性而言是社会的;社会相对于个体来说具有优先性;个体行为和信仰可视作自然现象。维氏对事物的刻画、描述与分析，均渗透着社会学特征，为强纲领的提出提供了一个可借鉴的支持。
默顿(R. Merton)对早期知识社会学进行了较早也较成功的概念化处理。他利用经验分析方法证明了科学作为一种社会建制是怎样受到以新教育为标志的特殊价值关系的培育而出现的，以及科学对于当时社会利益的应答，明确了一个把科学与社会结合起来的新方向，成为科学社会学的纲领性文件。默顿科学社会学以宏观社会学方法发展出对科学事业的社会建制研究，为科学知识社会学“社会学转向”( the Sociological Turn)奠定了学科研究框架。
2.科学知识社会学的理论来源。库恩(T.Kuhn)在((科学革命的结构》(1962)中阐明了历史 一相对主义观点:科学发展分为常规科学和科学革命两阶段。科学发展是不连续的，是在“范式”内部从事“解谜”活动的常规科学和“范式转移”的科学革命二者交替的结果;科学活动是由科学共同体所选择的范式决定的，这种选择是非理性或反理性的突变;“范式”间具有“不可通约性”。“范式”及“不可通约性”对科学的“客观性”、“理性”形成了真正的挑战，促使了相对主义的兴起，打开了用社会原因说明科学的方便之门，为科学知识社会学最终形成提供了直接理论支持。
20世纪70年代初以巴恩斯和布鲁尔为首的英国爱丁堡学派顺应时代潮流，通过对知识社会学的深刻研究，对维氏哲学和科学社会学的批判与反思，在广泛汲取库恩思想基础上建立了科学知识社会学。
二、科学知识社会学的代际演进
(一)第一代科学知识社会学
以布鲁尔(D. Bloor)、巴恩斯(B. Barnes)和柯林斯(H. Collins)等为代表的第一代科学知识社会学学者以“强纲领”( strong program)为指导纲领，从宏观视角和相对主义立场出发考察了科学的合理性，强调科学评价中的情景和偶然因素，提倡怀疑主义，以消解科学理性的合法地位。其主要任务是将科学知识与社会因素连接起来，通过贯彻相对主义强纲领揭示科学知识的社会性质，力图打破传统自然知识和社会知识的二分观念，把社会学方法贯彻到底。他们坚信经验知识是渗透理论的，而理论又受制于科学共同体所遵奉的特定范式;科学内蕴了社会性本质。这些信念围绕着知识的社会性纬度或轴心，遵循历史主义科学观的后现代取向，把科学观推进到了更加激进的相对主义立场和更为极端的非理性主义态势，使后现代科学观随“社会学转向”而发生深刻的演变。
在第一代科学知识社会学代表作如布鲁尔的《知识与社会意象》、巴恩斯的《科学知识与社会学理论》、柯林斯的《改变秩序》中，学者们强调相对主义在经验上是有效的，其特征为:强调知识内容的社会决定性和历史依赖性，否定知识的普遍性和客观真理性;科学知识是社会建构的产物，具有地方性和建构性;否认经验证据是理论选择的标准，理论选择是科学家间磋商、解释和争论的社会过程;有意混淆事物间的界限，否定事物间的区别和对立;用文化中的非理性方法否定科学中的理性方法。理性、客观性和真理最终被归结为具体的社会文化群体通常所采取和执行的有局限性的社会文化规范。
爱丁堡学派和巴斯学派是第一代科学知识社会学的主要学派。布鲁尔的“强纲领”和巴恩斯的“利益分析模型”奠定了爱丁堡学派的基础。在《知识与社会意象》(1976)中布鲁尔为科学知识社会学研究制定的“强纲领”具有四条原则:(1)因果性(causality)。能导使信念或知识诸状态的条件都应是因果性的。(2)无偏见性(impartiality)。不论真或假，合理性或非合理性，成功或失败，都要公正地加以同样对待，这些相悖的两个方面都得到相应的证明。(3)对称性(symmetry )。在说明的样式上要求是对称的，同样的原因应同时能解释真实的和虚假的信念。(4)反身性(reflexivity)。原则上它们的解释模式能应用于社会学本身。而巴恩斯则从解释学纬度积极建构其“利益分析模型”。他认为“利益”不仅包括广泛的社会背景因素(如经济、政治的冲突)、一般文化取向(如意识形态)，还包括科学共同体内部的特殊条件(如专业或学派)，强调特定的科学事件和科学行动可依卷人方的特殊利益得到较好说明。说明重点集中于有关知识信念产生的条件上，任何时候社会原因都应被考虑且为决定性因素，广泛的社会利益与科学主张间存在内在关联。因此，科学知识是在利益驱动下得以建构的社会产品，应置于社会学研究中，服从社会学因果分析。
以柯林斯为主帅的巴斯学派，采用微观社会学的观察与访谈法，将注意力放在争论结束的机制上。柯林斯等人提出并采用经验相对主义纲领作为争论研究策略，即从科学实践本身出发对科学家的理论和信念做相对主义说明，以表明不存在“跨文化的理性标准”。他引人“涵文化模型”进一步说明各种社会因素是如何影响科学家的态度及如何使科学家达成一致意见的。根据这一模型，实验知识的传递是一种文化传递，它依靠科学家间成功的、非正式的、个人的交流;科学争论是“社会和物质的支持网络在控制上的冲突”，是少数知名科学领导人组成的“核心组”(core-set)的磋商过程。经验相对主义纲领促使其他科学知识社会学学者对争论结束机制和微观研究方法给予必要关注，为技术的社会建构研究直接提供了示范性工作。
(二)第二代科学知识社会学
以拉图尔(B. Latour)、塞蒂纳(K. Cetina)、伍尔加(S. Woolgar)和卡龙(M. Callon)等为代表的第二代科学知识社会学学者以社会建构论(socialconstructivism)为指导纲领，从经验主义和与境主义的微观视角出发，通过对处于科学核心地带的实验室进行田野式考察，揭示了实验室生活如何集中体现现代科学知识的社会建构特征;提出了第二代科学知识社会学的研究纲领—“实验室研究”( Laboratory Studies)及“行动者网络”理论( Acto:—network Theory，简称ANT )。他们抓住科学实践的行动本质，把握住大科学时代中科学知识产生过程之即时(real-time )、现场(in-site)和动态(dynamic)的特征，说明了科学知识的具体内容是依赖于社会过程的，科学观察是负载理论的，科学知识是负载利益、文化、实践与情景的。在科学研究“社会学转向”基础上发动了“人类学和文化转向”( the Anthropological & CultureTurn)，开启了后现代科学元勘的实践研究方向。
在第二代科学知识社会学代表作如《实验室生活》和《制造知识》中，学者们揭示了科学知识为人们所忽视的一面，即社会性方面和科学家利一学工作日常的、真实的生活情景，体现了社会建构论的本质意涵:科学知识是人类的创造，是用可以得到的材料和文化资源制造的，而不仅仅是对预先给定的、独立于人类活动自然秩序的解释;某些领域的知识是我们社会实践和社会制度的产物，或是相关社会群体互动和协商的结果，核心是将科学知识内容与社会因素建立因果联系，否认自然在知识中的作用，科学知识不是已有知识的理性、逻辑延伸，而是不同社会、文化、历史过程的偶然产物。涉及的主要是认知相对主义，目的是解构科学理论的逻辑结构、客观逻辑方法和实验在检验真理时的权威地位。
巴黎学派和柏林学派是第二代科学知识社会学的主要流派。拉图尔与伍尔加合著的《实验室生活》(1979)的出版奠定了巴黎学派的基础。在20世纪80年代，拉图尔又与卡龙合作倡导“行动者网络”理论，自此巴黎学派正式成立。拉图尔的研究主旨和学术兴趣集中于“事实是怎样在实验室里被建构出来的，社会学家是怎样说明这种建构，事实建构与说明建构间的区别又是什么(如果有的话)”，目的在于揭示科学的神秘性和科学知识的社会建构性本质即科学事实作为人为的结果，其外在性或客观性只是实践建构的产物。他应用人类学田野调查法(Field Investigation)对“索尔克研究所”( Salk Institution)进行研究，通过参与式日常观察和正式或非正式访谈，证明了“科学事实是社会建构出来的”。柏林学派的女学者塞蒂纳认为科学实验是一种认识论文化(epistemiccultures)，科学研究中存在资源要素分配，在实验室中不同科学家间体现了一种交换关系，如实验室领导和实验科学家间的互惠互利关系，表明了社会是科学活动可行的真正基础和深层原因。
受赫丝(Hess)和后现代思想影响，卡龙首先提出对社会科学研究的“行动者网络”理论，拉图尔对之进行了进一步发展。通过强调科学活动的实践本质，拉图尔把科学理性的深厚基础建基于广泛的社会语境中，凸现了科学活动的人类学本质意义。在很大程度上消解了科学知识的微观研究框架与科学文化的宏观社会体制间的分野，丰富和捍卫了科学知识社会学社会建构论，为科学与人文的辩证关系研究提供了新视角。
(三)第三代科学知识社会学
以社会学有限主义(Sociological Finitism)为指导纲领的新一代科学知识社会学形成于20世纪90年代中后期，巴恩斯、布鲁尔和亨利(JohnHerry )(简称BBH)是主要代表人物。BBH在《科学知识:社会学分析》(1996)中，系统阐述了社会学有限主义的基本主张，旨在倡导一种语境中的科学知识即情景知识(situated knowledge )，认为社会成分是作为一种社会背景而存在。他们在理性和相对主义的冲突中寻求一种“根植于实践的理性”，希望采取一种第三条道路为无法否认的非个人化的科学知识作主观框架介人的语境解释(explanation in context)，但并不完全排斥对科学客观性的合理性辩护。科学知识社会学学术思潮由此步人了广泛而深人的“实践转向”( the Practice Turn)中。
在BBH看来，有限主义解释强调分类活动的社会学利益和传统特性。从社会学角度看，分类词汇的含义不仅与其使用时的“意义”相关，且与在当前情境下所有其他词汇的含义有关。社会学有限主义的基本含义为:(1)(分类)词汇的未来使用是开放的(open一ended)。强调分类行为的不确定性。(2)任何分类行为都具有可错性。强调分类活动中的集体判断与磋商。(3)所有分类行为都具有可改变性，集体权威贯穿于分类活动的始终。(4)每个分类词汇的连续使用是有条件的( conditioned)和相互独立的。(5)不同的分类词汇在使用上的相互联系可看作是人与人之间的相互作用。基于此，BBH把这五原则推广到信念和范例中，通过对科学家实在论策略的社会学有限主义解释，提出了“利益和目标因果解释模型”，并将之推广到科学划界问题中。又通过对非经验知识—数学和逻辑进行社会学有限主义解释，证明了社会学有限主义的普适性。这样BBH建立了社会学有限主义的纲领体系，并对这种新纲领进行了详细论证和初步使用。
从强纲领、社会建构论到社会学有限主义，科学知识社会学研究策略经过了微妙调整。通过比较可发现，社会学有限主义既回避了前期纲领的基本信条，又继承了其基本精神:(1)回避了受到强烈批评的强纲领原则，只字不提反身性、对称性和无偏见性，而继承和发展了因果性原则，从而建构出了社会学有限主义的工具—目标和利益因果解释模型。(2)进一步强化了相对主义和怀疑主义因素，为科学知识社会学未来的生存和发展提供理论资源。词汇的意义、信念和范例未来使用的开放性、不确定性、可错性和可改变性，词汇、信念和范例连续使用的背景依赖性或非独立性，以及不同词汇、信念和范例使用的有条件性，都旨在强调科学知识之偶然的、即时的、在地的(local)相对主义特性，表现了怀疑主义立场。(3)继续坚定地贯彻用经验研究的方法来论证相对主义立场，以实现科学知识社会学科学主义诉求。他们通过对较简单的科学常识(而非以往的物理学、天文学)进行社会学分析，来论证社会学有限主义的有效性和合理性。
三、反思科学知识社会学
(一)科学知识社会学的理论局限
贯穿于科学知识社会学始终的相对主义具有明显的局限性:(1)有着不可克服的理论矛盾。巴恩斯和布鲁尔的相对主义建立在“等值假设”基础上，即“可信性”等同于“有效性”，但可信性原因的合理性若仍用相对主义方法去决定，就必须再找出合理性的可信性原因，势必导致“可信性原因”的无穷后退;科学知识社会学相对主义否认科学的理性地位，但又声称要把科学知识社会学发展为一门科学，这显然相抵触。(2)实际上是社会学主义。为强调社会因素对科学知识的影响，学者们不惜把一切因素归结为社会学因素，表现了社会学主义的野心。(3)“重经验轻理论”。主要从有关“科学事实”的个案分析人手，很少涉及理论层面。这既与其反对经验主义的态度相悖，因许多科学知识社会学代表人物如布鲁尔明确表示反对经验主义，又表现了其理论的局限性和浅薄性，因为科学既是经验的又是理性的，科学不仅包括观察和实验，还包含理论，且“观察渗透理论”，理论比经验更具有基础地位。
强纲领在社会学意义上解构理性与非理性、正确知识与错误知识的界限，导致混淆科学与迷信、科学与伪科学的界限，对称性、无偏见性和反身性原则自身并不能实现，且“利益分析模型”是一种不对称的社会说明方法，与其自身理论相矛盾。
社会建构论根植于西方文化尤其是德国思辨哲学传统精神和英美经验主义科学取向基础上，极易陷人西方文化原子论的、分散的、碎片式的思维方式所形成的科学与社会二元分立对决、非此即彼的思维误区。它奉行“零和”游戏逻辑，具有相对主义和非理性主义倾向，全面否定客观性、理性、可靠性与合理性，否定自然的基础地位，只强调社会因素的意义，夸大了社会偶然性因素。在实践中也遇到了挑战。
社会学有限主义是一种情景相对主义，自身也充满了逻辑矛盾，它通过回避反身性和对称性原则，强化相对主义和怀疑主义因素，走经验相对主义的道路，而将强相对主义和经验研究机械地结合起来，不仅不能摆脱原有的理论困境，反而可能会加重其理论困惑和实践矛盾。因相对主义是一把“双刃剑”，作为抵制传统科学观的批判武器它无疑是有力的，但相对主义常从怀疑论开始，以历史相对性和文化多元论为依据，到放弃解构任何“客观性”和“合理性”，最后往往难以自拔地导向虚无主义的泥潭。
(二)科学知识社会学的启示意义
强纲领以独特的研究视角阐释了实在观、真理观和合理性信念，创造性地形成了一种社会化认识论并引导人们思考:社会文化传统在评价理论的真理性和合理性中所起的作用是不容忽视的;科学知识的基础是多元互补的;在元科学的研究中应结束科学主义与人文主义对立和分离的历程，走向融合和统一的新时代;它打破自然科学和社会科学绝然区分的界限，把科学知识纳入社会学研究领域，展示了科学知识作为一种社会实践产品和文化形态的特点，引导人们重新审视科学在整个文化框架中的地位、科学与其他意识形态的关系，客观上影响了人们对当今科学的理解，即科学只是人类生活中的一小部分内容已成为个体的共识;为人们提供了看待科学时的一个外在、中立、客观的视角;破除了人们对科学、理性的迷信，所谓的科学及科学家的地位、身份、声誉其实是一个并不存在的“symbol"。这是科学知识社会学在社会意识层面上的最大功绩之一。
科学知识社会学学者采用相对主义的经验研究，如实验室研究、科学争论研究和话语分析研究，对科学相对性的展示本身就是相对主义的一大成果;坚持“相对主义”—自然态度，有助于更客观地看待科学知识的产生过程，也使人们意识到“科学知识实则意味着权利和分配”;其反科学倾向可能使科学部分具有自我反省功能，更有利于科学的健康发展。
科学知识社会学倡导的相对主义、平权主义反映了社会发展到今天，越来越多的人意识到并主张自己的怀疑、平等和介人权，对科学发现的质疑就是一种体现;它揭示的“知识的利益载荷”和利益“渗透性”问题，表明科学家具有利益倾向，使人们对“科学是一种力量”进行反思:科学既是一种好的力量，又是一种“勾勒姆”( Golem)的力量，谁都可利用。
课前预习，是每个人进入学生时代就应该培养的学习习惯，传统的预习观念是课前浏览教材。笔者认为，中国语言文学专业是学习古今中外的文学及其它艺术，传承人类文明及传统文化，培养追求真善美、感恩他人、回报社会的人文精神。所以，教师应该在连接古今艺术、衔接教学内容的更开阔的时空背景下指导学生的预习工作。
一、教师罗列作品，学生自主探秘人性
《文学理论》、《美学》、《文艺心理学》的理论讲解要以大量古今中外的文学及其它艺术作品为基础，因为文学理论、美学原理等都是由艺术实践升华的产物。再者，文艺家的艺术实践及其艺术作品是其对宇宙世界、社会人生的经历、体验和感悟，包含其人格精神、人文意识等。“人性”是人类社会中最丰富、复杂、微妙的精神情感因素，也是艺术的永恒主题。理论课程的教学在讲解文学理论和美学原理后，教师应该结合文艺作品以论证相关的原理。所以，教师在讲授新课前，可布置学生们预习新课将涉及的文艺作品，有意识、有计划地引导学生们广泛接触古今中外的文艺作品，并提示学生们要重点了解和思考哪些问题，这样，学生们在日积月累中熟识诸多文艺作品，进而逐步深入探秘和思考其中蕴含的人情和人性。
笔者在讲授《文学理论》的课间罗列下周课堂将分析的文学作品，让学生们预习。笔者原来无心统计数量，至期末检查课堂笔记时，在有心学生的笔记中发现“144部文学作品”的数据，颇受震撼，继而深入细想：原本为了便于学生们更好地理解和接受文学作品对文学理论的论证，而要求学生们事先了解文学作品的相关信息，不曾料到，在18周既漫长又短暂的教学时间里，学生们就接触了百余部文学作品，既温习文学史的旧知识，也拓展文学的新视野，此收获出乎意料，也不可估量。笔者讲授“文学批评模式”前布置学生们预习并思考帕斯捷尔纳克及其《日瓦戈医生》在苏联、西方和中国得到的截然相反的评价和待遇：西方盛赞小说站在人道主义立场上反思十月革命前后的俄国知识分子命运问题，从人道主义和个体生命角度反思十月革命前后的社会历史，表现出看待历史和革命的复杂甚至矛盾的态度，由此授予作家1958年度诺贝尔文学奖。苏联则认为小说否定十月革命，对作家进行攻击―判刑―开除国籍等急剧升级的评判。中国在20世纪90年代中期前把《日瓦戈医生》列入禁书，随后才逐渐给予客观、公正的评价：日瓦戈是既认同革命又与革命有疏离感的边缘人物，他深受基督教影响，有博爱思想，同时对革命潮流持警惕态度。新课将讲授的内容是“伦理道德批评”的特点之一评价“道德”或“不道德”有差异甚至敌对。学生们在预习时查阅作家及作品的相关信息，从而逐渐自主地思考和探秘作家及艺术形象的人性，同时笔者向学生们强调：分析帕斯捷尔纳克及其《日瓦戈医生》的意图不只是介绍作家和作品，而是抛砖引玉，启发学生们形成一个观念――面对学科问题乃至生活现象，首先自己阅读作品，继而独自思考，最后得出自己的评判观点，由此奠定学生尊重客观事实、敬畏科学与真理的人文意识。
笔者讲授《美学》中“美是理念的感性显现”原理前让学生们预习和欣赏古希腊建筑帕提农神庙。此建筑艺术是雅典奴隶制民主时期的产物，集中体现了那个时代和民族的社会背景，它既是为保护神雅典娜建造的神庙，也是平民欢庆节日的庙宇，处处表明它以无与伦比的美丽与和谐体现“高贵的单纯和静穆的伟大”的艺术品格。大部分学生首次面对此建筑皆对其美不以为然，然而随着对建筑艺术的全面了解，学生们逐渐明白了神庙单纯、明朗、愉快的艺术性格中所蕴含的古希腊奴隶制民主时期的人性意义。神庙主体由46根洁白的大理石圆柱环绕形成回廊，圆柱的高、宽和柱间距都符合“黄金分割”原理，这又让学生们明白了此神庙是“高贵”、“伟大”的理念与“单纯”、“和谐”的感性形式完美结合的艺术典范。
笔者讲授《文艺心理学》中“文艺家的心理体验特征”前布置学生们查阅卡夫卡的人生经历，尤其是其童年经验及其36岁时《致父亲》的书信以及《变形记》等主要作品，引导学生们思考：卡夫卡成长的社会大环境和童年家庭小环境对他产生的独特的生命体验和心灵创伤。卡夫卡是犹太人后裔，其种族身份注定他将终生承受社会歧视和排斥。其父亲是晚年得志的商人，这使他自信、刚愎和粗暴，同时，年岁的危机意识使他急不可待地欲将儿子培养成继承人，顽固地要儿子就范于自己的价值观念和行为模式。但内心执坳的卡夫卡不肯就范，这造成父子之间的长期冲突，同时社会中各种专制现象又加深他对家庭关系和父子关系的理解，由此童年经验中父亲形象融入奥匈帝国专制暴君的形象因素，从对父亲形象的体验中加深对社会专制制度的感受。《致父亲》家书形象描绘了卡夫卡心中父亲与帝国暴君融为一体的专制者形象以及卡夫卡生存期间的心理体验：“我想象一张世界地图，您伸直四肢，横卧上面。我觉得，仿佛只有您覆盖不到的地方，我才有考虑自己生存的余地。”[1]学生们预习时查阅上述相关知识后就可以鲜明感受生命体验对文艺家的深刻影响，以及在其作品中留下的独特烙印。掩卷之余，学生们将不由自主地探秘特定的社会制度和历史条件下形成的人性。
由上观之，文艺学教学在预习阶段让学生们查阅在课堂讲授中将涉及的文艺作品、作家的人生经历及其社会时代背景等，将可能更高效地实现感受人心、体察人性的文艺审美和教育功能。
二、布置温故内容，思考新旧知识的关联
中国教育和教学鼻祖孔子倡导学习是“温故而知新”。高校的专业课程教学不是另辟荒地地建造空中楼阁，而是在学生们原有的基础教育的基本知识和高等教育的专业知识的基础上开展的纵向深入和横向拓展的学科探索，即教师在讲授学科知识时应让学生们形成良好的学习意识：不少专业知识会多次在不同的学科课程中出现，应该善于联系旧知识，同时思考新知识与旧知识之间的关联，由此构建完善的专业知识网络。学生们如果把专业学习中的每项知识都当作新知识，那么面对繁多的专业新知识将会产生恐慌，甚至恐惧心理。所以，教师布置预习内容时，应该有意识地引导学生们温习与即将讲授的知识相关的旧知识，使即将讲授的知识内容座落在已有的知识地基上，也使学生们面对新的学习内容产生安定感和自信心。“温故而知新”是教与学的捷径和真理。
笔者讲授《文学概论》中“文学风格”前，布置学生们复习《中国现代文学》课程中的曹禺及其创作，并且思考文坛上奇特的“曹禺现象”。学生们作了上述的温习工作后，教师讲授“作家日常个性、创作个性、文学风格”的概念及其之间的关系时就有了丰富的、可深入分析的、学生们亦可理解的讲授内容。这样的专业知识讲授犹如考古学家带着助手们开掘古墓，既有坚实的开掘土地――曹禺的人生经历、创作情况、艺术成就等，又有可纵深挺进的空间――曹禺因父亲专制管家的童年经历而形成其敏感、怯儒的个性心理及渴望雄性人格的补偿心理，这一切造就了奇特的“曹禺现象”：他登上文坛就迅速到达巅峰，中期和后期的创作皆无辉煌。由此，文学理论的讲授就是在温习的源头上激活了理论清水。
笔者讲授《美学》中“审美经验整体性特征”前让学生们复习中小学语文的“通感”修辞，由此联系新知识“完形”、“格式塔心理学”，即上述新旧知识的概念皆指由审美对象构成通体相关的完整图式的审美形象，遵循整体组织原则，让形式在感觉中生成，整合使形式完形，[2]等等，每一种心理现象皆为一个格式塔，亦为通感修辞。同时笔者让学生们欣赏俄罗斯批判现实主义油画家列宾的作品《伏尔加河上的纤夫》，在诉诸视觉感官的基础上，调动听觉、感觉等感官作用，纤夫们重沉脚步声和粗重喘息声、监工们吆喝声和鞭子抽打声、河水悲吟的流淌声、船上贵族们作乐声等，配上低沉的号子吹奏，一个完整的格式塔栩栩如生地呈现：一群荷重的劳动者缓重地走着艰辛无尽的路，一曲低沉的号子在炎夏的闷热中与河水的悲吟交织在一起。教师在讲授新知识前有意识地引导学生们复习旧知识，然后接受新知识，新旧知识融会贯通，学习的过程就成为自然通畅的江河流淌了。
笔者讲授《文艺心理学》中内形式与外形式以及二者交互整合”前，要求学生们复习《文学概论》的“审美意象”、“文学创作的内容形式化和形式内容化”等学习过的概念及理论，同时复习《中国古代文学》课程中《水浒传》的内容和结构等，在此基础上教师授课就可将学生们已掌握的概念和理论向深度和广度推进：文艺创作是形象体系统一在一个内焦点（内形式）和一个外在标志（外形式）。《水浒传》的“梁山泊”和“聚义厅”都是审美意象，表达“三山聚义打青州，众虎同心归水泊”的象征之意，先后走进“梁山泊”的“聚义厅”也是上至封建王朝的将领、官吏、世家子弟，下至市井斗筲小民、渔民、猎户、游民等走上反叛道路的外在标志。而同人物和不同命运的形象统一的内在标志是“逼”，即内在的“逼”和外在的“梁山”高度统一了作品的内形式和外形式，也是文学作品“内容形式化”和“形式内容化”理论的纵深拓展。此外，梁山泊108好汉的被“逼”既有传统教材分析的以林冲、晁盖等为代表的官“逼”上梁山，还可扩展至上海电视大学鲍鹏山教授在《百家讲坛・新说水浒》中分析卢俊义被宋江看中其家财而“逼”上梁山。由上观之，教师在学生们复习旧知识的基础上注入新理论的讲授效果是联系紧密、体系完整，旧知识不会被旁落遗忘，新知识不会异峰突起，知识体系不会断层。
由上观之，文艺学教学在预习阶段引导学生们复习已经学习的相关概念、理论及作品，同时自觉地联系新知识，这样的教学就可增加学科知识的外在联系和内在学理，实现知识体系的严密性和完整性。
综上所述，中国语言文学专业的文艺学教学要在多元格局下全方位实现感悟生活、探究人性、奠定人文意识等教学功能，教师在教学的准备阶段――布置学生们预习环节应该引导学生们课前熟悉相关的作家作品，思考相关的内涵、意蕴，复习相关的旧知识，由此使文艺学课程真正能培养学生们的人文素养和理论素养。
注释：
[1]卡夫卡.卡夫卡文集（04）・致父亲[M].上海三联书店，2012：197.
论文摘要：高校校园文化是文化在高校的重要表现形式，它的本质是人的全面发展。认识论哲学和政治论哲学中对人的价值追求的不同观点影响着高校校园文化的理念选择。认识论哲学家认为人的价值和幸福的最高体现是理性知识和真理，求知和知识是人存在的最高形式。政治论哲学家认为人的价值侧重体现在社会价值方面。在这两种不同的哲学视角下，高校校园文化的价值取向选择也是认识论和政治论哲学之间不断冲突与融合的过程。
高校校园文化在引领、塑造高校物质形态、观念形态方面起着重要导向作用。它既有着文化的共性，又有着自身的个性。在多元的文化价值观的影响下，高校校园文化如何选择符合自身发展的价值取向，是一个值得探讨的问题。
1 高校校园文化的本质是人的全面发展
1.1 文化的本质
伯顿·克拉克主编的《高等教育新论：多学科的研究》一书中提出了用文化的观点来研究高等教育，并指出文化是一种共同使用的思维方式和集体的行为方式，“文化塑造个人的心智”。也有人认为文化就是教育，教育就是文化。文化的本质不是别的，而是人本身的发展。①
1.2 高校校园文化与文化的关系
1.2.1 高校校园文化是文化在高校的普遍表现形式
高校校园文化（环境）是“由一代又一代的师生和管理者经过长期的培育而形成的，它反映了社会文化发展的要求和校园群体的智慧与意志。”②从文化在高校的表现形式来说，高校教育的基本组成要素包括教育者、受教育者、教学资料三个部分，教育者是文化的传承、传播者。同时又是文化的受传者，作为文化化了的人对文化进行传播；受教者接受一定的文化，又将这种文化进行新的创造，最终也是被文化化了的人；教学资料实质上是文化通过教材、辅导书、工具书等形式表现出来。高校校园文化作为文化这个大系统中的子系统，有着文化的共性。通过校园环境进行的文化选择，具体体现在学校的校风（包括教风、学风等）建设、良好的人际关系（包括师生关系、学生之间的关系等）的确立、校园活动的组织、学校规章制度的订立和各种设施的建立等方面。③高校校园文化是各个高校中都有的一种文化，只是依据高校层次、类型的不同而有所不同。
1.2.2 高校校园文化是文化在高校的特殊表现形式
高校是传播高深学问的场所，高校校园文化也有其自身的独特性，它体现了高校不同的办学理念或办学理想。从整个学校教育系统来说，高校校园文化的主体是有着高知识、高学问的教师和处于青年时期、激情洋溢、充满理想的大学生群体。作为高校主体的特殊群体，他们的思想更具先进性、开放性与深度性。高校校园文化主体的特殊性也决定了文化体现在高校校园文化中的复杂性、针对性与多元性。从不同层次、类别的高等院校来说，各个高校的校训的不同正是高校校园文化不同的一个突出表现形式。如清华大学的校训是“自强不息、厚德载物”；北京大学的校训是“爱国进步、民主科学”；武汉大学的校训是“自强弘毅，求是拓新”；武汉理工大学的校训是“ 厚德博学，追求卓越”。
1.3 高校校园文化的本质：人的全面发展
高校校园文化是文化作为大系统中的一个子系统。高校校园文化的本质在于作为高校主体的大学生群体的全面发展。长期以来，人们对高校校园文化的本质的认识不足。以为高校校园文化只是丰富高校师生的业余文化生活；以为高校校园文化只是树高楼、搞绿化、开办讲座等；以为高校校园文化的建设只是学校特定部门如团委、学工处等部门的工作。没有认识高校校园文化是高校各项工作的基石，没有认识到到校园文化的深层本质是学校的元气，各项工作都应是这种元气的流布，广大师生都应能够受到它的滋养。④
由于经济社会的发展，高校校园文化的发展也具有动态性。但是高校校园文化的本质是不变的，它是人的全面发展。在中国，人的全面发展表现为人的德、智、体、美、劳的全面发展。高校校园文化引导着人的全面发展的方向。高校校园文化一般选择的是社会的主流文化，但是也不可避免地受到非主流社会文化的冲击。在主流与非主流文化的不断冲突与融合过程中，高校校园文化表现为高校主体的自主与自觉选择的特性。有人说，校园文化的变迁本质上是大学生正确的社会感知、成熟的文化自觉和整合的群体互动。这在一定意义上反映了大学生群体在文化的变化过程中不断适应、调整的自我发展。
2 高校校园文化的价值取向：基于认识论和政治论的视角
布鲁贝克指出，研究高等教育主要有两种哲学基础：一是以认识论为基础；二是以政治论为基础。高等教育的哲学指导思想支配着高校各个方面的发展。高校校园文化是高校建设的一个重要方面，也不可避免地受到这种哲学指导思想的影响。
2.1 认识论视角下的高校校园文化
认识论哲学的指导思想在西方有着传统而悠久的历史，它强调认识论的人趋向于把以“闲逸的好奇”精神追求知识为目的，强调高校是探究高深学问的场所，是为了学术而存在的。这种哲学思想提倡的是能够训练人的思维、发展人的理智，最终促进人的全面发展的“学理性知识”。但是，传统认识论哲学的这种以理性思辨、逻辑推理求取知识和真理的活动并不单纯为获取系统化的理性知识。在这个直接目的的背后还有更为高远的目标，这就是人的存在、价值和幸福。⑤我国构建和谐社会核心是以人为本，客观上要求大学继续坚持以人为本的理念。尤其是在科学主义占主导地位的现代大学里，更加需要坚持以人为本的理念。从而在二者之间找到平衡，构建形成科学人文的理念以适应大学和社会发展的需要。
高校校园文化在开放的社会环境中日益呈现出开放、公平、民主的文化气息，表现在不同的学术观念的共存、对个性的包容、对个体的尊重等。高校教师和学生作为高校教学活动的主体，他们的存在是为探索知识、传播真理而存在的。教师不仅传授知识、培养具有开放视野、创新能力的学生，而且通过科研对知识进行探究。教师和学生都带有自身独特的个人文化，他们有着不同的知识背景、个性特征、思想观念。高校校园文化正是学习、工作、生活在校园里的人所共同营造的共性文化。它通过营造良好的教风、学风来约束人们对知识探索的态度和行为。
2.2 政治论视角下的高校校园文化
政治论哲学认为人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对社会、国家有着深远的影响。高校的产生和发展与社会发展的要求密切相关。高校只有积极主动地适应社会发展的需要，才能使自身不断发展壮大。高校必须依靠培养的人才以及知识、技术的不断创新来满足社会不断发展的需求。高校的存在是为社会服务的。它提倡的不仅仅是“学理性知识”，更重要的是“应用性知识”。随着科学技术日新月异的发展，科学技术变为经济社会发展的第一生产力，创新对一个民族和国家的重要性越来越突出。这样，应用性知识更能为社会的发展服务。高校的社会服务功能也在高校校园文化中体现出来。高校校园文化向社会传播正确的思想观念，积极引导社会舆论，直接为社会文化建设服务。
3 高校校园文化的价值取向选择
3.1 高校校园文化价值取向的冲突
政治论和认识论之间一直存在着冲突，高校校园文化存在着认识论和政治论的两难选择。其矛盾之处在于，探讨高深学问的认识论方法想方设法摆脱价值的影响；而政治论方法则必须考虑价值问题。⑥选择了认识论的人认为，高深学问的坚实基础是严格的客观性，如果不能避免高校的政治化，将迟早会歪曲和干扰学者研究的客观性，从而导致学术贬值。选择了政治论的人，更多的从社会发展的功利主义的角度出发，认为高校存在的意义在于对社会的贡献。
高校校园文化认识论和政治论价值取向的冲突具体体现在对高深学问、高校自治、学术自由、大学功能的不同态度上。认识论注重知识的学理性，政治论注重知识的效用性。认识论认为高校应该完全自治。应该让高校里的学者、教师独立自主的解决知识领域的问题。因为高深学问是高于普通知识的专门学问，那么只有学者能够深刻地理解它的复杂性。由于他们最清楚高深学问的内容，因而最有资格决定应该开设哪些科目以及该如何讲授，应该决定学校规章制度的制定如招生、考试、学生的毕业要求、评聘教师等。政治论认为高校的自治不完全由教师们决定，学术上的自由也是有限定的。应该依据社会事务的要求决定高校的办学方向、办学标准、质量要求等。由于认识论注重知识的学理性，持认识论的人认为大学的主要职能是教学和科研。政治论注重知识的效用性，持政治论的人认为大学的职能是为社会服务。
3.2 高校校园文化价值取向的融合
高校的职能发展由单一的教学功能到洪堡的教学与科研相统一，再到弗莱克斯纳的社会服务功能，是一个逐步发展完善的过程。高校功能的多样化发展趋势反映了社会发展的总要求。在知识经济时代，既要通过教学来传递知识、保存文化、培养人才，又需要通过科学研究来创新发展知识，还需要为经济社会的发展直接、间接地提供服务。任何国家、任何时候的高等学校都摆脱不了政治论的根据，只是程度有所不同。当国家处于非常时期，或是在专制的国家里，总是要特别强调政治论的根据。⑦长期以来政治论哲学思想占据着主导地位，认识论哲学处于被压制的状态。但是大学是探索知识、传播知识、追求真理的重要机构。对知识的保存、选择、传承，对真理的探寻都需要大学具有自治和自由的权利，是大学发展的内在要求。
高校校园文化的价值取向选择应该是认识论和政治论的融合统一。高校校园文化需要营造出追求学术、追求真理、以人为本的氛围，从而推动高校的可持续发展。大学发展的过程表明，大学内部需要有专门的行政人员来参与大学管理。但是，目前在高校中存在行政管理权过度的倾向，行政级别化、干扰学术、违背教育教学规律的现象屡见不鲜。因此，需要在教学、学术管理和行政管理之间找到一个合理的平衡点，使得大学能和谐有序地运行。从现实社会发展的需要来看，大学对国家和社会的影响力越来越大与他们的关系也愈来愈密切。现代大学功能强大，它在国家和社会事务中的地位和作用日益突出，正越来越成为政府借以实现国家利益的工具。⑧市场力量也成为干预大学的重要因素。在这样的背景下，大学更加需要坚持自治，倡导学术自由、追求真理。新时期建设高等教育强国的背景下，我们坚持这种价值取向，绝不是要求大学脱离社会，而是在自治、自由的基础上更好地履行社会赋予的职责、为社会服务。认识论者洪堡就曾这样指出：大学倘若实现其目标，同时也就实现了，而且是在更高层次上实现了社会和国家的目标。⑨
注释：
①张应强.文化视野中的高等教育[M].南京:南京大学出版社，1999 .
②③⑧潘懋元.高等教育的基本功能：文化选择与创造[J].高等教育研究，1995(1) .
④程祥国等.大学精神的奠立与高校校园文化的营造[J].江西社会科学，2009(12).
⑤刘志洪.认识论哲学观及其超越[J].攀登(双月刊)，2010.4(29) .
论文摘要：科学合理性是科学哲学的重要问题，上个世纪科学哲学中的许多重大理论议题，如科学划界、科学的真理性、科学发展的模式等，其实质都是在探求科学的合理性。传统科学哲学的个体合理性观念，在科学知识社会学视域内演变为集体合理性。同时．科学知识社会学的认识论研究及文化、实践研究，也改变和丰富了传统科学合理性的内涵。
一、个体合理性与集体合理性
科学合理性是科学哲学的核心问题。20世纪以来，科学哲学家们针对科学哲学中的许多重大理论议题，围绕合理性提出各种模型，试图通过对合理性的论证来达到对科学与真理的说明。逻辑实证主义者认为，科学的合理性在于逻辑的合理性，逻辑可以将世界的一切形式表达出来。逻辑实证主义之后，证伪主义者波普尔则将科学看作是一个通过否证而达到真理的过程，这与逻辑实证主义者本质上是一致的，只是达到真理的方式不同而已。但是，历史主义者库恩在解读科学时，认为人们在叙述历史的过程中要依赖自己所处的文化背景和社会背景，并将这样的一种信念灌输到对科学的理解中，即“科学是一个逐渐形成、不断变化的过程，科学的领域是没有边界的，科学的合理性绝对没有先验的和一开始就永远确定的基础，不存在着普遍有效的、永恒不变的评价标准，合理性同科学自身一样具有自己的历史并将随科学的发展而发展。科学的真理观从此受到了置疑。自库恩的开创性言论之后，科学哲学研究力图寻找到一条可行的科学合理性描述道路。例如，劳丹就将合理性与价值问题联系起来，将科学的目的与标准合二为一，在他看来，合理性不在于合乎理性，而只是合乎某一标准，这个标准在他那里就是能够解决问题，引导科学进步。
总体而言，以理性主义为标准的传统科学哲学弘扬的是一种个体合理性标准。“基础主义的合理性模型是一种超越时间、超历史的合理性模型，它力图建立一种永恒的、普遍有效的合理性模型。这个模型的主要标准是一套认识论原则和知识评价标准。一旦这样的合理性模型建立起来，科学研究就成了个人事业，个人完全可以按照既定的合理性标准和原则独立从事科学研究，独立检验认识结果，别人的存在是无关紧要的。这样，主体合理性最终划归为个人合理性。但是，这一标准的存在也将科学一人类共有的事业转化为个体的研究，从而理性主义的合理性模型也内涵了一个大前提，即不同主体的心灵是同一的。或者，至少人们在对待理性这一问题时，心灵是同一的，相应地观察语言也是中立的，所有人对自然界的反应都是一样的。这样，科学知识便被看作是思想与外界单纯的二元关系，最终导致忽视不同个体心灵之间的多样性与复杂性。
随着人们对科学审视的不断深人，人们逐渐形成了对科学事业与科学知识做社会学考察的倾向，科学社会学、科学知识社会学应运而生。科学社会学将科学放在社会文化背景中考察，看到科学受到各种因素的制约。科学知识社会学的研究比科学社会学更为深人，将从前“黑箱”内的科学知识也放置在社会学框架内考察。在这样的研究中，科学知识社会学不同于传统科学哲学认识论中将科学合理性划归为个体合理性的倾向，而是提倡一种集体主义认识论和集体合理性:“科学知识社会学是试图建立一种关于科学的集体认识论和社会认识论，把科学家集体看作科学认知组织的相关单元，强调‘认知共同体’的集体认知或社会认知的突出地位。个体合理性在科学知识社会学这里也就不再适用，原有的科学合理性的内涵必须改变，认知共同体的作用得到强调，科学合理性中展现了集体认知的合理性。
二、科学知识社会学的信念考察
针对理性主义模型所要求的人类心灵同一性问题，历史主义科学哲学家汉森的“观察负载理论”以及库恩的“范式的不可通约性”等，都提出了质疑。而且，在库恩之后的科学哲学研究中，人们也意识到心理学研究的重要性，意识到“鸭一兔图”所表达的格式塔式鱿变化是个普遍现象，虽然人们目前还无法对人类大脑的认知形式进行有效的分析，但是已经开始了对这个领域的研究。同时，库恩的不可通约性观点说明了语言的非同一性，维特根斯坦的语言游戏说也对人类语言使用的多元性给予说明。为此，科学知识社会学学者指出，既然语言对于每一个人不同，由语言表述出的自然图景相应地也不可能是相同的，这必然导致对纯粹的、单一内涵的科学真理、客观性与合理性的深度怀疑。所以，科学知识社会学认为需要对社会因素进行考察，“在他们(科学知识社会学)看来，确立知识的本质，不能单纯地只靠对孤立个体的行为和信念进行哲学的或心理学的分析，还需要考虑科学中的集体的和社会的认知行为。
其实，科学合理性在科学哲学史上发展到现在，其内招i已经演化为理论选择与接受标准之间的理性关系，而它的外延则体现在人类的信念和行为之中。在科学知识社会学看来，虽然没有统一的标准，但是信念一方面是随自然及文化规范而变的，另一方面是与个体感觉经验相联系的。这就一方面进入到对认知领域的寻二究，另一方面则必不可免地涉及到观察语言的情境性。信念是知识论研究的一个切入点，我们在对知识进行研究的时候必定要涉及到各种信念。巴恩斯( b. barns)指出，人们对不同的信念不能够一视同仁，对流传下来的理论和知识形成了思维定势，同时，认为行为者自身(持信念的认识主体)也理所当然不需要解释，而其他人的不同信念则当作是反常的和有偏见的。
在科学知识社会学看来，没有任何一组特定的关于自然的信念可以看做是合理的或者是惟一的真理，“不过，通过证明可以合理地持有某些信念，包括科学信念，人们仍有可能声称它们具有特殊的地位。人们也许会用科学活动的合理性来证明科学信念的可靠性。尽管对这个世界总应当从某种初始的观点来探索，尽管‘事实’并不仅仅限于直接的感觉印象，人们还是有可能声称，某些特定的理论，由于参照它们局部界定的经验而通过了检验，或者根据这种经验得到了合理的完善，或者合理地与其他理论进行了比较，因而这些理论所构成的知识体系比那些没有经历过这些过程的理论所构成的知识体系更值得信赖。选择那些不太可信的信念体系恐怕是不大合理的，而且人们可能会认为，如果这样做就需要加以解释。科学知识社会学正是倡导以这种姿态而持有的合理性信念，但是这种合理性不是一种约定的合理性，而是一种适时的合理性，这种适时合理性的构成所依据的就是在前面所说的文化规范与经验的情境性。由此，科学知识社会学对合理性的疑问，并不是意味着完全放弃什么是合理的，而要放弃的是那种可以作为知识衡量标准的惟一合理性。因为，在科学知识社会学看来，这样才能够真正理解关于自然信念变化的原因，也能够正确理解信念所要表达的真实意图。
科学知识社会学提倡的是一种适时的合理性，就像标准是在不断改变的一样，合理性是与情境性相关联的，他们否定一种惟一的合理性或有效性，是要建立起一种动态的、多元的合理性。先前科学哲学研究的科学发展模型中，理论的生产者基本上不用去负责理论的评价问题。而在科学知识社会学的研究模式中，理论的生产者不仅仅是生产者，还是理论的评价者，也就是说二者的身份是同一的，科学家的生产者身份在对理论评价时必然发挥作用。因此，科学知识社会学理论既要关注行为者自身因双重身份而具有的相对性立场，更要关注在这样的过程中科学合理性受到的冲击。
三、实践、文化与科学合理性
对科学合理性的认识论信念考察，是科学知识社会学的理论基础。科学知识社会学的实践性研究所讨论的问题更加细致，深入到了科学知识产生的微观过程，表明了科学受到文化因素的重要影响，更加丰富了科学合理性的内涵。
著名的科学知识建构论的主要代表诺尔一塞蒂娜( k. know一cetina)就认为:“科学成果从与境方面说是特定的建构。这些建构带有创造科学成果过程的境况偶然性和利益结构的标志，没有对这些建构进行分析，就不可能充分地理解这些科学成果。科学研究程序中，科学家在实验室中的选择是当地的，依赖于具体的研究境况，科学知识的产生以及接受被内化到实验室的细枝末节中，实验室这个微小的单位已经将科学知识体系细致地描述出来。在诺尔一塞蒂娜的后期研究中，她转向了对实验室文化的研究，她将这种实验室文化的研究称为“认知文化”。认知文化比前期的科学实践考察视野更广泛，以前对科学实践的考察只是关注与实践相关的科学家事务、实践规则和科学家活动，而基于认知文化的实验室生活世界则将视野拓宽至参考情境以及关于情境的世俗的、本体论的和空间的等结构。诺尔一塞蒂娜指出，“认知文化聚焦于不同的以知识为导向的生活世界，不同的关于经验的意义，参照物(知识客体)的特殊建构，关于仪器的独特的本体论，认知主体的特殊模型。在我们看来，诺尔一塞蒂娜对科学知识的实验室考察虽然没有直接讨论科学合理性模式怎样改变，但是她所提倡的科学实践分析模式则隐含着人类合理性在科学研究中的演变)也就是科学合理性不是文化无涉的，而是受到多种认知、文化因素的共同作用。
与诺尔一塞蒂娜的研究方式相近的另一位人类学家特拉维克通过对hep(高能物理学)社区的考察，描述了物理学家的文化取向和物理学界文化，以及日本和美国各自的hep社区文化和民族文化等等。这种实践性研究采用大文化的视角，把科学当作整个人文文化的一个组成部分，科学被看作一种信念或文化现象。在科学认知中，科学合理性必然要受到各种文化因素的影响，人类科学理性的形成过程因而具有了更多的文化色彩，这在科学知识社会学学者那里早有论述，巴恩斯认为“科学是亚文化的集合”，科学的不同分支有着潜在的文化内聚性。他指出，科学在逐渐被当作是一种有着相当不同的社会控制系统、相对自主的文化。马尔凯(m. muikay ))也对科学做了文化意义上的分析和解释。他指出，在对科学知识做社会学的分析中，文化资源同科学家们所使用的认识或技术资源同样重要，科学知识作为科学文化成果，应该和其他文化领域一样，接受社会学的分析。因此，科学合理性的内涵中就不可避免地融人了文化等因素。
四、小结
论文关键词：师范院校，文论课程，教学方法
《文学理论》是普通高校汉语言文学专业的基础课和主干课。作为一门专业性、理论性极强的课程，在该课程的课堂教学中不仅要使学生在课堂教学中获取文学生成方面的基本知识，更重要的是要在课堂教学中培养学生对文学基础构成理论的思辩创新能力。前国家教育部负责人周远清曾明确指出：“在国际上，我国人才培养的弱点是创新精神和创新能力不足。反思过去我们在文学理论课堂教学中的教学内容和教学手段，明显存在着封闭、单一的缺陷，这种教学模式表现为课堂内容的一家之言、教学方法的满堂灌，学生基本上处于一种被动的接受状态，其结果只能是书本知识的简单重复和再现，而这正阻碍了学生的创新思维和创新能力的培养。”[1]
故此，对于文学理论课程的教学改革，其核心便集中在对学生思维和能力的培养上。本文主要试从分析当前文学理论课程教学中常见的几个问题出发，探索了文学理论课程教学改革的方向，特别是针对师范生的培养目标和培养特征，在教学活动中适时调整教学方法，从贴近学生生活和将来从业需求的角度出发，通过调整理论的分析例证和辅助以课外阅读量的摄取等方式加深学生对文学理论的理解程度，并通过实际创作能力的培养来辅助深化对理论知识的实践性认知能力，最终达到培养学生独立的思维能力和审美能力，提高学生的鉴赏能力和实践能力的目的。
一、《文学理论》课程教学中常见的问题
《文学理论》课程是汉语言文学专业的学生必须学习的一门课程。学习文学理论的目的是使汉语言文学专业学生从整体上来把握和认知文学现象，而且文学理论还在于渗透一些分析事物的方法、思路，学习一些哲学理论。这些文学理论知识对学生学习文学史、从事文论实践活动都起到了极大的帮助和导引作用，能够帮助学生树立正确的文学观念，培养理论思维能力和分析评价文学作品的能力。所以，纵观中文专业的理论教学，文学理论课程显然占据着极为重要的基础地位，这也是为什么我国各高校将文学理论课程作为中文专业学生的基础课程的原因。
其实，高校文学理论课程的教学问题主要集中在两方面：一是这门课程的学科自身特征而言，其本身所存在着内容繁多、重难点不突出的特点，给教学带来了很大的难度；二是作为文论教学课程而言，文学理论课程同样存在着内容脱离实际、教学观念陈旧、教学形式刻板等文论类课程所必然存在的教学问题。具体而言：
（一）学科特点本身造成的难以解决的问题
众所周知，从五四文学革命以来，中国几千年来建立起来地封建思想文化体系被彻底否定，文学观念的重大变化奠定了20世纪中国文学的基本审美价值取向和多元并存的接受心理基础。在此基础上中国的文论家们也开始了对文学的本质和规律的思考，并形成的现代文学理论。随着文学理论的发展与完善，其逐渐被被纳入教学体系，走入了大学的讲堂。但由于文学理论是对“文学的原理、文学的范畴和判断标准等类问题的研究”，所以如何让学生弄懂充满哲学思辨意味的文学理论本质和具有抽象化、概念化的文学原理，成为文学理论课程的讲授中极为困难的一关。
虽然童庆炳教授在《文学理论教程》中早已明确指出：“我们学习的不是别的什么文学理论，而是对马克思主义文学理论语文教学论文，即以马克思主义的世界观、方法论为指导思想的文学理论。”[2]但对于学生而言，想要清楚地掌握借由马克思主义文艺观的“审美意识形态价值”而表现出的对文学本质的内涵理解，这需要大量的哲学基础和对文学原理的认知。作为刚刚步入大学校门的汉语言文学专业学生而言，这样的要求是无法达到的。那么，教师如何在学生现有的文学和哲学知识基础上，清楚明晰地阐释清楚这些抽象化、概念化的理论问题是很困难的。
同时，由于文学理论课程本身的知识内容较多，如何在有限的教学课时内，让学生了解文学理论的发展概况、形成关于文学理论的整体认知，并构建出一个完整文学理论知识体系，这也是文学理论课程教学过程中在短时间内难以找出解决办法的。
（二）作为文论课程所存在的共性问题
对于高校的文论类课程而言，尽管教师们在教学方法和手段上不断地进行改进和创新，试图改变文论类课程教学中常见的课堂氛围不活跃，学生缺乏主动提出问题、思考问题的能力。但从总体上说，当前我国高校文论教学仍是以讲授文本内涵、分析艺术形式、归结语言手法，追求知识的系统性、丰富性、完善性为主要教学目标，而这些导致在文学理论教学中脱离实际生活，使学生对文学理论产生疏离感，进而失去学习兴趣。
首先，教学观念经典化，缺乏针对性是文学理论作为一门文论课程所必然存在的共性问题。文学理论的教学在中国已有近百年的历史。自五四文学运动的兴起，中国学者便开始了对文学本质和规律的思考，各种版本的文学概论著作相继出台，田汉、郁达夫等作家都根据自己对文学的理解，写出了名为《文学概论》的教本。文学理论在中国高等教学中，早已形成了其固有的理论体系。正因如此，当前高校的文学理论教材早已将理论体系、方法例证经典化，将重点放在突出文学的意识形态性上，从而忽视了文学的鉴赏性，大量篇幅放在了文学本质论、发展论和创作过程方面，对作品论及鉴赏论则粗略概括。教学目标更倾向于把握作家的创作而非读者的接受，强调作品分析而轻视审美体验，这对于培养学生对具体的文本分析能力起不到积极的指导作用。文论教学还是应当引导学生和启发学生面对新的文学实践，做出新的思考，提出新的见解，使文论教学永远同文学实践保持密切的联系。
其次，教学形式单一，过分突出教条化。正如池永文教授所指出的：“如今文论教学往往被大而化之的原理、反复引征的材料和陈词滥调的讲授所替代。教师缺乏激情，学生也缺乏兴趣。文论的教改必须朝着人文化、批评化、跨学科、多学科的综合方向发展，这是时展的必然要求。”文论教学改革，必须围绕着对广大学生如何施教，这门学科要达到什么样的教学目的和培养目标等问题进行核心期刊。理论教学的创新尤其需要对常识与常规进行大范围的挑战。
二、师范院校的文学理论教学改革方向
亚里士多德将人类知识和活动三分为理论、实践和创制。其中，理论主要指的是求知自然的普遍原理的思想活动，实践主要指的是追求伦理德性和政治公正的行动，创制则指的是生产生活资料的劳动。所以，马克思的实践是亚里士多德的劳动和实践的结合，同时又与科学理论具有统一性。在文学理论的教学中，同样需要这种理论与实践的结合。虽然，在传统认识思维方式之制约下，文学理论早已形成了自己独特的理论形态；但是，根据特色学生的培养目标和培养方针，在教学上有针对性、有侧重性地进行特色化教学改良，还是可以达到提升学生实践能力的效果。
在探索师范院校汉语言文学专业学生文学理论课程的教学改革上，针对师范生的培养目标和培养特征，在教学活动中适时调整教学方法。从贴近学生生活和将来从业需求的角度出发，调整理论的分析例证和辅助以课外阅读量的摄取等方式来加深学生对文学理论的理解程度，并通过实际创作能力的培养来辅助深化对理论知识的实践性认知能力，这样才能最终达到培养学生独立的思维能力和审美能力，提高学生的鉴赏能力和实践能力。具体而言：
（一）针对学生的实际情况循序渐进，开设辅助课程，并从其他专业课程中获取间接知识和实践能力。
学习文学理论的目的在于帮助汉语言文学专业学生树立正确的文学观念，培养理论思维能力和分析评价文学作品的能力。文学理论课程不仅能够使学生从整体上来把握和认知文学现象，从而帮助学生更好地学习文学史，指导学生的实践。所以，该门课程多数学校选择在大学一年级开设。
但实际情况是，本身刚刚进入大学校园的大一学生由于没有受到过完备的文学审美教育，理论基础欠缺，再加上新世纪大学生处在一种多样性、开放性和全球化的现实语境中，很多学生的课余生活往往沉湎与视像快感的满足，很少有人去自觉接受优秀文学作品的熏陶，文学知识相对不足，而文学理论又非常庞杂。致使学生根本无法深入理解文学理念的抽象内涵、文学的特征和意义，也无法接受深奥的文学创作方法论、文学接受方法论知识。学生在学习文学理论时感到有相当难度，久而久之导致兴趣的缺失。要改变这种状况，可以从两方面着手：
首先，在课程设置上采取循序渐进的方式。在《文学理论》课程前可以辅助开设关于文学鉴赏的课程，激发其学生对文学的浓厚兴趣，培养学生阅读、感受和鉴赏文学作品的能力语文教学论文，为进一步学习文学理论打下基础。在此基础上的《文学理论》课程讲授，便可以让学生对文学的本体、特征和功能，对文学的创作、传播与接受规律，对文学作为审美意识形态的性质和特点，都有比较系统全面的了解，进而培养学生的理论思维能力和运用文学理论分析文学现象的能力。
其次，借由学科之间知识的相互渗透来促进学生对知识的掌握。借由《现作》课程的实践活动来融会《文学理论》课程相关内容，进一步加深学生对文学创作、文学接受规律方法论的理解。汉语言文学专业的学生在大学一年级会开设《现作》课程，该门课程主要讲授写作技法和相关的理论知识，培养汉语言文学专业学生的写作能力。这些理论知识和实践活动无疑可以帮助学生加深对《文学理论》中文学创作方法论和文学接受论等相关知识的理解。想要做到真正理解《文学理论》，就必须将文学理论知识与文学实践活动结合在一起。所以，学生在摄取《现作》课程的教学知识的同时，可以从对创作技法的学习中进一步理解文学理论知识，并可以将理论知识适时地应用于写作中，对创作方法论产生直观认知，最终达到对《文学理论》知识的融会贯通。
（二）根据师范生本身的学科培养方针，适时调整教学内容。
《文学理论》课程的讲授常常会需要伴随大量的例证，借由例证来融会抽象的理论概念。但是，这些为了便于学生理解而举出的例证，也全部都是极具典型性的经典例证。对于大一学生而言，即便之前就产生了对文学的兴趣，也不可能拥有如此深厚的文学知识储备量，对于老师所举之例证的理解也只能是只言片语；在没有完全掌握该例证的情况下，更无从谈起对例证中所呈现出的某种文学理念和文学特性产生切身直观地感悟。最终导致的结果就是大多数汉语言文学专业的学生虽然在对文学的本质属性、流派、特征、范围之类的概念、分类谈得井井有条，却读不懂鲁迅的《阿Q正传》，感受不到徐志摩《再别康桥》的意境美，更无从谈起对这些文本的深入解读。
作为师范院校的学生，本身的专业技能必须过关。如何从学习《文学理论》课程中了解学生的审美心理，更好的从事中学语文教育，这才是这门课程在师范院校开设的意义所在。抛开学习文学理论其所原有的教学目的，单从师范院校而言，其本身就必须具备另外的学习目的和学习侧重性，那就是逐步培养学生的审美能力。故此，在《文学理论》课程讲授中适当选取初高中语文课本中的内容作为文本例证，让学生在充分理解文本例证的同时，从文论分析角度进一步认识到文本解读的多样性，让学生在比较同一部文学作品在高中和大学阶段的不同解读方式中适应大学知识理论体系。通过这样的例证解读，可以更好地培养学生的分析、审美能力，为将来学生走入教学第一线打下坚实地理论基础。
面对日趋严峻的就业压力，如何调整教学摘要，扎实有效推进素质教育。”[3]
参考文献：
[1]周远清.21世纪，建设一个什么样的高等教育［J］.高等理科教育,2001年02期。
[2]童庆炳.文学理论教[M].高等教育出版社，2001年6月，第1页.
[3]吕明.从21世纪教师素质培养看文学理论教学改革［J］ 牡丹江教育学报， 2005年01期刊
购物车(0)