教育实习指导工作计划一、指导思想：1．使实习学生受到深刻的职业道德教育，树立敬业精神，增强对基础教育事业的适应性。2．使实习学生将所学的基础知识、基本理论和基本技能，综合运用于教育和教学实践，培养从事基础教育的独立工作能力。3．引导实习学生认真学习和研究教育科学，探索教育规律，总结一些基础改革的初步经验。二、领导小组成员：三、工作要求：1、教务处：安排实习班级及实习指导老师，指导实习指导老师工作，落实优秀教师课堂教学展示。2、总务处：做好后勤服务工作，负责落实实习学生食宿事宜。3、指导教师： 负责向实习生介绍学生和班级情况；指导实习生备课和班主任工作并解答疑难问题；审批实习生的教案和计划，听实习生试讲、上课和主持评议会，检查实习生的实习情况；评定实习成绩和写出评语。 4、实习生：实习生在学习过程中，应该遵守实习学校的教育教学规章制度，遵守学校劳动纪律，尊敬班主任、指导老师，做到“手勤、腿勤、口勤”，积极主动向班主任、指导老师学习各项教学技能与方法，初步掌握科学的教育教学方法，提高职业技能，为今后的教学工作打下坚实基础。 四、实习班级： 实习生共20人，分成五组，每组四人。班级班主任任课老师语文数学英语科学音乐体育美术五、时间安排：实习分见习、实习、总结三个阶段。a、见习阶段：10月25日至10月31日b、实习阶段：11月1日至12月2日c、总结阶段：12月3日至12月4日六、具体工作：1、报到：10月25日上午报到，下午实习生整理寝室。负责人：老师。2、见面会：10月26日（周一）上午第二节课9∶30开始在三楼会议室举行指导老师与实习生见面会。中层以上领导参加。负责人：3、见习安排：负责人：王芳芳（1）10月16日参加学校数学主题研讨活动；地点：大会堂（2）10月30日向实习生课堂开放；地点：大会堂（3）其余时间实习生进实习班级见习。负责人：4、专题介绍日期节次内容主讲人地点月日1学校教科工作介绍会议室2学校德育工作介绍3学校教育教学工作介绍5、总结：12月3日――12月4日（1）实习生做好个人实结。（2）实习小组召开总结交流会，并对实习生作出小组鉴定。鉴定意见填入《实结》后，集中送交班主任、专业课指导老师。（3）及时归还向实习学校所借用的物品，做好与班主任、指导老师的交接等善后工作。（4）举行告别会。（5）各组推荐一名实习生上实习汇报课。七、联系方式 校长室： 教务处：总务处：
一、教育实习的目的和意义
1．巩固和运用所学的基础理论、专业知识和基本技能，在实践中自主自觉地加深并升华对所学理论的认识，获得有关中等学校教育、教学工作的充分与全面锻炼，培养教育和教学上的独立工作以及与人合作的能力。
2．在中学教育、教学工作的时间中向优秀教师学习，认识人民教师的光荣职责、树立和巩固忠诚人民教育事业的思想。
3．通过实习，全面检查我们的教学技能和专业知识的掌握程度，及时发现问题，采取改进措施，以促进我们的教学能力。
二、教育实习时间安排
1． 准备阶段（6月下旬至9月20日）
（1） 队长把实习计划、通讯录和队员简历寄到江门新会陈瑞祺中学教导处，打电话过去江门新会陈瑞祺中学确定该校对我们的要求、该校的教材版本，以及我们可能会教的年级、所用的多媒体设备等等。
（2） 队员们在暑假期间学习备课，练好基本师范技能。
（3）由带队老师和实习队长到江门新会陈瑞祺中学落实教育实习任务和内容。队长回来后召开全队队员会议，落实个人的实习任务、内容。
（4）由主管财务、交通的副队长做好财务和交通安排。
（5）初定9月18日出发。
2． 见习阶段（9月20日至9月26日）
（1）到达学校后分别请实习学校领导、科组老师、班主任介绍学校、科组、班级的基本情况，请优秀老师介绍教育、教学的好经验，了解实习学校各项工作和各种规章制度。
（2）9月20日早上，队员跟随原班主任、组长到班与学生见面，并从即日起参加班级活动，了解学生思想、学习情况，在原班主任指导下指定班主任工作计划。
（3）听原科任老师的课，参加科组教研活动。
（4）在原科任老师指导下进行备课、预讲。
（5）准备班会内容。
3． 实习阶段（9月27日至11月07日）
（1）上好试教课，同组实习生可互相听课，做好听课记录，开好评议会，认真总结经验，做好互相学习、互相帮助。
（2） 继续认真备课，写教案，预讲，做好课前准备工作。
（3）及时批改作业，了解教学效果，加强个别学生的辅导。
（4）做好班主任日常工作，按计划开展各项活动。
（5）国庆假期开展调查研究和教育科研工作，收集整理资料，为做好总结作准备。
4．总结阶段（11月08日至11月14日）
（1）每个队员写工作总结和个人鉴定。
（2）队长收集每位队员的总结或专题报告，调查报告等材料，写好实习队工作总结，回校后三天内将实习队的总结以及推荐两篇写得较好的专题总结或调查报告交教务处教师教育科。
（3）队长组织全队同学根据《教育实习纪律、调查与总结评分标准》评定每个同学的教育实习纪律、调查与总结的成绩。
（4）队长负责写出全队成员的小组鉴定，填写好队员的考勤表。
（5）原科任教师和原班主任写好实习生鉴定，初步评出教学和班主任工作的成绩。最后由实习学校签写意见和加盖公章，交领队教师带回教务处教师教育科。
（6）征求江门新会陈瑞祺中学领导、老师对我们实习队表现和我校实习工作等方面的意见，整理好送回教务处教师教育科。
（7）写好教育调查报告或教育科研论文，回校后三天内将调查报告和个人总结或专题总结、《教育实习学生工作本》、班主任工作计划、班或团课讲稿交给本系教学法教师。
（8）搞好实习生办公室和宿舍的清洁卫生工作，归还各种借用的材料、物品，付清各种实习费用，并写好感谢信张贴到实习学校宣传栏。
（9）各队员应研究如何为实习学校做好事。
（10）联系安排返校的交通工具，全体队员于11月15日返校。
返校后，由队长召开全体队员会议，采用无记名投票方式评出“优秀实习生”，和其他材料一起上交给教务处教育实践科评审。
三、教育实习的内容和要求
1、教学实习工作安排及有关注意事项：
（1）实习老师见习期间必须参加原任教师的授课，做好记录，课后虚心请教；条件允许的话争取多听本科组老师的课，并开始备课。
（2）每位实习老师须讲10节新课以上（不包括重复课），其中6节独立课（不需要教师指导，独立写出教案）。提倡与鼓励上重复课、跨年级、跨专业上课。
（3）每个实习生都必须认真钻研所实习学科的教学大纲、课程标准和课程内容。深入了解中学生的学习情况，针对学生的实际，进行集体备课，确定教学目标、重难点、教学方法，写出详细教案。教案必须交原任教师指导，必须按指导教师的意见进行修改。
（4）每节课上课前应进行检查性预讲，同专业的实习老师必须参加听课，并邀请原任教师指导，预讲后由听课师生提出意见，实习老师对教案进行修改和补充，最后送原任教师审阅批准后方能试教。
（5）实习授课期间，如出现课时冲突等情况，一定要请示原任老师批准。
（6）实习期间每位队员至少讲一次面向全体队员的公开课。
（7） 对比较复杂的疑难问题，要经过集体的研究，做出统一的正确答案，送原科任老师审批，然后才能着手批作业，作业批改后，应先在小组内互相检查，防止错漏，批改完成后要送回原科任老师审阅后才可发给学生，对于作业中存在的普遍错误，要进行集体的辅导，个别错，个别当面批改。应重视对中学生进行学习兴趣和学习方法的培养指导。
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自1998年首次设立本科小学教育专业以来，在全国高师院校内迅速“蔓延”，近二十年间展现出极强的专业活力和吸引力，并且为基础教育一线输送了大批优秀的小学教育专业人才。而教育见习作为职前教师关键的教育实践活动，是其从高等院校深入教学一线的窗口、教育理论结合教学实践的桥梁，无论是从实践性知识的习得、教学经验的积累、对教师职业的认知来说，都在教师专业成长的道路上扮演着不可替代的角色。由此可见，教育见习毫无疑问是小学教育专业人才培养过程中的重要环节。但在实践的经验与反思下，国内小学教育专业的教育见习模式逐渐显现出一系列漏洞，其中以具有代表性的传统型教育见习模式尤甚。
一、传统型教育见习模式
传统型的教育见习模式即指小学教育专业建立之初由南京晓庄学院等部分领头院校构想并贯彻的见习模式，在各大院校小教专业蜂拥成立的背景下，随之而来的是该模式普遍性的沿用与推广。由此，传统型教育见习模式便展现出时间跨度的持久、应用范围的广泛、结构内容的陈旧等特点。
(一)传统型见习模式的实施概况
小学教育专业发展至今，在课程设置、培养模式等领域尚无统一规范，故教育见习也连带性地具有其不明确的一面。虽然国内各院校在相关领域不断付诸积极的探索，但在传统型见习模式的范围内，小教专业的教育见习主要展现为基础的实践环节形态。
从见习的实践形式来看，传统的教育见习往往以分散与集中结合的时间分布形式呈现。各院校偏向于将教育见习课程进行肢解，分散于不同学期开展，多者会安排5个学期的见习活动，反之则仅有一个学期;从见习开展率来看，4、5、6三个学期成为了见习管理者们普遍青睐的节点。在开展教育见习之初，多数院校的见习管理者倾向于召开见习动员大会，从形式上确立见习工作的起始点，并借此向师范生口头传达教育见习的要求与精神;与此同时，教育见习的相关计划和手册一并下发。见习过程中，活动大多以较为紧凑的形式维持一周左右的时间，由师范生集中进入合作小学完成见习任务。在见习实践环节结束之后，院系少有组织见习的研讨与总结。
从见习的实践内容来看，以“见”为主是师范生见习过程中的宗旨，观摩与学习则成为其主要任务。出于职前期的教师生涯定位，师范生在进入小学的情境下通常被要求进行积极观察：宏观层面上，师范生需要对小学的物质环境、校园文化、班级设置、活动管理等有初步了解与认知;微观层面上，课堂教学中教学设计、师生活动、教学行为等都是师范生观察与学习的对象。除此之外，他们还被期望通过教育见习撰写课堂笔记、见习反思以及完成教案的编改。同时，传统型见习模式具有一明显特征，即一般情况下师范生无从获取真实课堂教学的机会。
(二)传统型见习模式暴露的问题
传统型见习模式在多校多年的运行过程中早已被实践证明其呆板与低效的一面，为了专业建设和师范生的发展，对这种实践环节形态进行反思显得尤为必要。而课程定位偏离、师生效率低下成为实践环节中暴露出的主要问题。
一方面，在小学教育专业培养方案中，教育见习通常被认作是教育实践类课程的子课程，与教育实习、教育研习等课程处于同一地位，理应具备规范的学分、学时、任课教师与课程经费。然而在实际的人才培养过程中，教育见习定位偏离与模糊、课程地位始终不及一般课程，学分、学时、经费没有可靠的保障成了普遍存在却又习以为常的严重课程缺陷。部分院校认为教育见习仅仅是一个实践环节，将见习纳入教育实习板块成为其先行活动，更有甚者借助学科专业课程、教师教育课程的机会融二者于一体并随意为之。正是由于这种把教育见习当作实习的一个环节和教育理论课的一个补充的认识，导致教育见习在具体的实施过程中不可避免地存在随意性和盲目性[1]。
另一方面，传统型教育见习模式在其内容与形式等层面的不当安排，导致师生在见习效率上出现明显的低迷。对师范生来说，见习效率低主要表现在见习目标不明确、见习过程不积极、见习收获不够多，而见习形式单一、见习内容单调则是其主要原因。从表面上看，教育见习被合理地划分在各个学期保证了实践性课程的课时分散，但实际上每个学期内部见习均以集中一周的形式开展，各学期间缺乏紧密联系。在见习过程中，师范生则是盲目的参观者，自觉不自觉地进入学生角色，注意力充其量能集中在教学内容和教师的风格方面[2]。对教师来说，组织难、指导少则成了其主要的低效行为表现。大多情况下，教育见习通常由高校带队教师自行联系与组织，其中所遇到的困苦令教师懊丧并与后期见习过程中的不负责态度产生密切的心理转化关系。而校地双方的教师在付出与回报不成正比的背景下，更是很大程度地减少了指导行为。
二、浸润式教育见习模式
“浸润式”见习模式指浙江师大在传统型见习模式基础上积极规划和提出的新型见习模型，具有一定的前沿性与创新性。
(一)浸润式见习模式的运行特点
浙江师大小教专业对传统的见习实践环节进行了批判性地吸收和大刀阔斧地改革，形成了系统的教育见习实践形态，并突出表现为日臻上升的课程地位与全程一贯的见习形式。
浸润式见习模式的规划者充分认识到了教育见习与教师成长的密切关系，也意识到实践类课程发展与师范生实践性知识养成的内在一致性。因此，相比较部分院校仅将见习作为零散的实践环节的做法，浸润式见习模式则把教育见习的实践形态进行系统化与全面化，并给予了较高的课程地位。在课时方面，浸润式见习模式从第一到第四学期均安排了不少于30个课时的见习时间，第五、六学期更是有将近120个课时的充分保证。在学分方面，教育见习被核定为一门2个学分的实践类课程，并在教学计划中明确规定。但在浸润式见习模式下，教育见习无专门的任课教师与课程计划，出于大量外出实践机会的考虑，为其配备的经费与其他课程相比有一定增加。
全程一贯的见习形式则凸显出浸润式见习模式的最大优点，即通过本科期间高质量、不间断地系统化见习训练，将其中的实践精华无声地渗入师范生个体，实现人才培养关键的一步。在本科一年级，小教专业学生以两个行政班为单位进行两周一次的实地见习，并且以两所城区学校为见习对象实行轮换制度，每次见习的内容为对小学环境、课堂教学进行初步观察与感知。本科二年级，一班一校的形式得以落实，每班在该学年中两周一次固定前往一所城区学校开展见习活动，两位小教专业学生与当地教师进行同课异构的教研活动成为主要的见习内容。第三学年中，见习活动增加到一周一天，小教专业学生多以两人一班的形式全天跟班见习，除了一人一节精品课、一次班会课外，他们还需承担类似于作业批改、课间管理、活动组织等冗杂的任务。而稍微偏远的农村小学被提供成为见习基地，并同样在学期之间实行见习学校的轮换。大四学年则以教育实习、研习作为对见习经验的总结与提升。由此可见，无论是时间先后、实操机会还是受众范围，全程一贯的见习形式都彰显了较为显著的优势，形成了“感知-模仿-浸入-升华”的系统实践模式。
(二)浸润式见习模式的实践弊病
然而随着时间轴线不断地延展，在浸润式教育见习模式从构想走向实践的过程中却出现了规划与现实之间的张力、应然与实然之间的断层。对其进行深入剖析与反思有利于我们实现该模式的重新建构。
首先，在见习频率得以极大提升的同过程中，本应同向发展的见习实效却出现停滞不前的现象，究其缘由与师范生主动精神的匮乏有着深层的关系。见习次数的急剧上升与见习内容的缺乏变化产生强烈的反差，师范生群体中的见习倦怠感由此产生并以交替的形式不断抬升。在见习活动开始前夕，不做任何的见习准备已司空见惯，见习学校的地理位置、办学特色、办学理念甚至见习听课的内容与班级状况在师范生心中都一无所知。而在活动开展过程中，师范生由于缺乏问题意识普遍在听课期间容易出现消极的态度，部分学生始终处于孤立的状态而没有融入课堂的氛围与结构中。在与指导教师互动的过程中他们大多数情况下处于被动的位置，而少有以主动的姿态发起沟通探讨。见习结束后，学生往往对见习作业敷衍了事，这使得反思与总结的功能在此过程中产生极大地消解，听课时的思维定势与身份转换失败也导致对见习活动的深入探讨和思考难以进一步开展。
其次，浸润式教育见习模式的系统实践形态缺乏有效理论指导成了另一大弊端。相比传统型见习模式亟需提升见习频率的窘境，浙江师大的小教专业正在往另一极端发展：见习过程中指导老师隐身甚至缺勤、学科教学论与教师教育课程难以与实践融合、见习结束缺乏研讨与总结，这些都在从理论思考与实践进步层面阻碍见习实效最大化的实现。有学者曾指出：“教育实践课程是实习机会+指导+反思的三位一体的过程。”[3]而浸润式见习模式单行线的做法忽视了理论指导的重要性，淡化和割裂了实践、指导与反思的联系，使得其客观上仍然停留在系统化实践环节的形态，而没有对传统型教育见习模式产生本质上的改变。
三、综合课程化教育见习模式
综合对传统型与浸润式见习模式的述评，可以发现它们都仅仅局限于对教育见习的实践环节进行完善与提升，而始终未在见习模式的改革中体现理论指导的一面。为了更好地达到革除教育见习弊端的目的，站在综合课程化的角度对小学教育见习模式进行重塑是其发展的必然要求。
(一)综合课程化教育见习模式的构建
综合课程化教育见习模式需在浸润式教育见习模式的基础上，本着系统实践融合理论研讨的原则，对它产生正确的课程理念认识，从基本制度、见习形式等方面着手开展改革，使其成为一门基于实践的综合课程。
1综合课程化见习模式的课程理念
教育部最新的《教师教育课程标准(试行)》充分强调了教育实践课程的“实践性”和“研究性”，提出教育实践课程的一个重要任务就是要致力于使师范生的教育实践成为研究性实践，使师范生的教育研究成为实践性研究，从而为实现教育预期提供有力的课程支撑[4]。
在传统的教育实践课程体系当中，教育实习无论是所占比例还是重视程度，都远超于教育见习，故为其配备相应的教育研习以期加强实践环节的理性思考。而随着课程地位的上升以及新兴浸润式见习模式的运用，教育见习在教育实践课程体系当中发挥的作用日益突出，对师范生专业成长的重要性渐趋明显。故按照《标准》的指导思想，教育见习理应具备“实践与理论相结合、见习与研究共进步”的基本理念，整体课程可划分为系统实践与理论研讨两大核心，在课程实施过程中以两大板块的形式既并行贯彻又有机融合，通过“以经验课程为主，学科课程、经验课程和潜在课程整合”[5]的方式，实现从孤立的实践环节向综合的见习模式的转变。
2综合课程化见习模式的基本制度
综合课程化教育见习模式的内部制度应当被置于教育实践性课程体系的宏观框架下进行有机改革，坚持系统实践形态结合理论研究探讨的课程思想，秉承吸收浸润式见习模式的主体框架精华，在建设教育见习精品课程的基础上全面开展。
在这样的思想指导下，见习课程基本制度的内部规范可以主要概括为以下五点：第一，需制订合理明确的课程计划，按课程管理规定进行提交、存档及施行。第二，在增加实践环节频率的情况下匹配见习理论研讨的相应增长，正确处理每学期内部两者的比例关系，通过教学计划确切执行。第三，编写或购进教育见习固定教材，充分发挥教材的理论指导作用，使其成为专业课程教材的有机组成部分，并纳入教材管理体系。其中，教材内容可包括规定性材料、知识性材料、过程性材料以及实践指导手册等[6]。第四，选任长期专职的任课教师，强化教师组织与领导见习研究的功能，完善教育实践指导老师选聘制度、落实教育实践指导老师责任制度、强化教育实践指导老师激励制度[7]。第五，解决关键的经费问题，妥善考虑实践课程特殊性，大量增加经费拨款，合理规划经费使用，加强经费去向监控。
3综合课程化见习模式的形式内容
浸润式见习模式为见习工作者在系统实践的环节提供了较为合理的模型，综合课程化教育见习模式应在此基础上大力融入见习理论研究，实现理论学习与教育现场实践互相作用的动态过程[8]。
在系统实践环节，全程一贯的见习形式应当被继承并在见习时间与内容的结构布局方面更合理地规划。在大一学年第一学期，见习活动组织者大可不必急于将师范生投入课堂一线，相反地，通过在高师院校中进行听评课的技能学习，配以远程见习等方式加以讲解与贯穿，对三年的见习质量会起到基础性的提升作用。大二学年，在浸润式见习模式同课异构的实践方式基础上，专题见习与综合见习相结合的形式在见习活动的多样性、见习效果的显著性、见习结构的合理性等方面都会起到一定的改善作用。大三学年，综合课程化见习模式应在保证见习频率的同时，努力提升见习质量。
在理论研讨环节，随着见习活动不断地推行，应当与之相对应地设有明确课时安排的见习研讨和教育教学研究。每次见习活动结束之后，任课教师应负责组织进行该次见习的探讨，形式可包括学生自身的叙事反思、小组之间的头脑风暴以及师生之间的研讨点评等，通过阶段性的理论指导强化对教育见习的再次经验与理性构建。在学期结束之后，总结性的见习研究交流课程可置于短学期，以一周的时长召开，活动强调师范生对课堂教学的再实践，同时重点以学科教学知识和教师教育理论对见习活动进行理性地总结与升华，完成实践环节与理论研讨的融合。
(二)实践应用中的配置与困境
综合课程化见习模式在从设想到实践的过渡中对经费、教师、技术等方面有较强的依赖与要求，这也就导致该模式可能在相应领域陷入困境。
1经费配置暴增与供给匮乏的矛盾
教育见习经过综合课程化规范之后，想要保证其实践各环节的有机进行，经费成了不可或缺的重要条件。师范生见习行程的差旅费、基地学校的合作费、双方教师的正常工资与绩效激励费等，都使得教育见习的经费需求在短时间内迅速膨胀，这与极其有限的课程经费形成鲜明对比。校方与院系必然不愿为一门课程倾注大量财力，经费高需求与低供给之间的落差突显了高校课程管理中的矛盾。然而经费作为课程顺利施行的保障，倘若在该方面产生极大地匮乏则会导致教育见习环节经济手段的缺失，进而从见习可行性与积极性方面对见习活动的多方主体产生打击。
2教师配置提高与顽固守旧的对立
教育见习从实践环节到综合课程的转变过程中，对教师的要求出现明显的提升。首先，教育见习作为一门规范课程，其任课教师需被长期确定;其次，任课教师在组织进行见习研究方面的负担大大加重;最后，高校与地方教师在联系、管理、指导等方面的职责与考评有增无减。这就要求双方教师具备极高的见习工作热情与自觉负责的工作态度，愿意在薪酬待遇与工作绩效失衡的情况下坚持为师范生的成长而付出。
但顽固守旧往往是部分教师长期具有的特性。从高校教师来看，透过功利主义思想对自身利益进行平衡之后，拒绝承担繁重的工作会成为大多数教师的选择，而激励手段在此过程中起到的作用也十分有限。安于现状、拒绝变革是现今基层教师的主要格调，大力推行教育见习模式的综合课程化在一定程度上会遭致该群体的集体抵触与反抗。
3技术配置的升级与能力不足的冲突
综合课程化见习模式对技术配备的升级主要集中在两个领域：远程见习技术与见习教材的编写。远程见习作为一种新兴的见习模式在国内的运用尚少，它需要具有校地信号准确对接、教学观摩时间统筹、见习过程多方互动等技术基础。而教育见习教材的编写则有着更强的专业性，涉及实践性材料的收集、理论提升、编排整理、出版等方面。
事实上，教育见习的管理者往往仅具备教育理论与技能，而无法从事相关信息技术的研发与应用，同时也鲜有接触教材编写领域。为避免该类缺憾的出现，今后在对见习技术的升级过程中可大力融合教育技术、教材编写人员等多方向的力量，来实现综合课程化见习模式的宏观完满。
小学教育专业教育见习拥有其自身的独特性，对见习模式的完善也是专业建设者不断思考与追求的目标。在从实践环节向综合课程的变革过程中，教育见习的转型需要大量的精力并会遇见相应的坎坷，但综合课程化必将成为其完成重塑的重要途径之一。
关键词：教师教育；教育实习；趋同性；启示
当今世界范围内，教师教育改革的指导思想是加强理论与实践的结合。教育实习正是在理论与实践的结合点上培养未来教师教育教学实际能力的一个重要环节。纵观国外教师教育实习的发展，自20世纪80年代以来，越来越表现出明显的趋同性。
一、国外教师教育实习的趋同性
（一）实习前的教育理论准备趋同——重视教育课程
国外师资培养的课程体系中，教育理论和实践两方面课程比重呈上升趋势。教育实习与教育课程相结合，实习理论与实践相结合是各国的共同特点。国外采取了如下措施来加强实习前的教育理论准备：一是增加教育理论课程的门类和教学时数；二是注意理论联系实际。美国教育理论占教育总量的25％，教育专业课程中的2／3为教育理论课。英国教育理论占35％，“教师职前培训改革”中，提出教师应具备27种职业技能并建立教师技能档案。法国在教育专业科目里，学生需修40学分，占总学分的25％。德国把教育科学作为提高教师专业化水平的途径之一，教育科学课程设置范围相当广泛。
（二）实习形式与时间趋同——实习形式灵活多样
实习形式上，不同国家在教育实习实践操作中各有特色，但总的来看，体现了分散与集中相结合，教育理论学习与教育见习、实习有机结合的共同特点。教育实习大都由模拟实习、见习、实习三大部分组成。国外特别重视见习效果，通常要求学生在见习时能发现问题，并能从理论上找到解决的办法，这使学生不仅在理论上，而且在实践中能站在教学的前沿。实习时间上，国外发展的一个趋势是教育实习时间在总量上不断增加。表现为阶段性和延续性的结合。在法国，学生进行由浅入深、由表及里的三类教学实习，共计486学时。
（三）实习活动目标趋同——目标明确
明确的任务和目标，具体的要求和安排，是国外教育实习目标定位的共同特点。国外教育实习改革中，系统研究了教育实习应达到的目标，并加以分类向学生公布。前苏联对教育实习目的与要求作了如下规定：1.培养对教师职业的兴趣；2.培养进行教学设计和教学工作的能力；3.培养讲授各种类型课的能力；4.培养组织和领导各种课外、校外活动的能力；5.培养开展学生教育工作的职业能力；6.培养独立进行教育科学研究的能力；7.培养初步的学校管理工作能力。日本规定实习生应达到的目标是：1.从总体上亲自体验学校教育实际；2.培养基本教育实践能力；3.认识教师职业活动的规律、基本原则、基本方式，提高教师的责任感，加深对学生的感情；4.能恰当地评估自己担任教师的能力和职业适应程度；5.培养在教育实践中所需要的创造精神和解决问题的基本能力。
（四）实习任务趋同——实习内容丰富
国外教育实习内容发展呈现综合化趋势，各国大都制定了教育实习指导手册，对各方面的任务作了详实周全的规定，让学生真正参与教育工作的全过程和学校工作的方方面面。如英美教育实习要求学生全面担当起一名教师实际应做的工作，实习内容不限于纯粹的教学实习，还包括参加教研活动、教职工会议、教师家长协会的活动，甚至参加在职训练活动等。要求至少有两周时间，全面负责其所在班级全部教学活动的计划、实施和评估工作。日本的教育实习内容全面丰富，包括学科教学、道德教育、特别活动、学生指导等，使实习生直接掌握学校各个领域的经验。前苏联的教育实习内容安排随着年级的递增而渐趋复杂，并且低高年级的实习内容能连续和继承，最终达到熟练掌握教师职业的全过程。
（五）实习管理趋同——协同合作管理
国外在实习管理上基本都实现了制度化与合作化。实习基地相对稳定，实习计划由大学与实习学校教师共同制定。英国采取协作管理形式，由实习学校、地方行政当局和大学教育学院的代表组成“伙伴关系指导小组”，统一领导和管理教育实习工作。小组任务是制定教育实习计划、分配实习生、组织教育实习和实习评价。日本教育实习机构比较完善，建有许多附属学校作为教育实习和研究基地。有些大学还成立了实习指导中心，下设研究、指导、实践、调查四个部门，共同做好教育实习的科学研究和组织管理工作。法国的教育实习由师范学校和有关分学区的省督学组织管理，学院与实习学校之间实现密切合作，有关学校把安排师范生的实习纳入本校年度工作计划。
二、六个国家教师教育实习的特色
（一）美国——交互一自省型教育实习模式
20世纪70年代以后；认知主义逐渐取代行为主义，“教师作为专家”成为美国教师教育的新理念。由此美国的教师教育由训练模式走向了开发模式，由注重技术性的训练走向专业化的构建，且注重教师潜能的开发。反映在教育实习环节上，则形成了交互——自省型教育实习模式，强调知识形成、获得过程中主体的行动参与和反思。这一模式促使学生将教学理论用于反省教育实际问题，并将反省之心得实际运用于教育教学之中。
（二）英国——以中小学为基地，重负荷教学训练教育实习模式
1983年，英国“提高教师质量”白皮书提出新教师培养的措施是：提高对教师培训的要求，严格选拔学生，明确课程标准，重视实践经验。经过不断的实践研究，人们发现师资培训的关键在于加强师资教育胜任能力，突出中小学在培训中的作用。因此，“以中小学为基地”和“重负荷教学训练”成为英国教师教育实习的一大特色。英国教育实习中心整体下移，实习课程安排强调大学与中小学合作，企图通过在中小学的学习和传帮带中顺利实现未来教师的专业成长。
（三）德国——两段式教育实习模式
德国自建立师范教育以来就很注重教育实习工作。1926年，普鲁士皇家“通谕”首次在法令上诏告设立实习教师见习研习班，正式规定取得教师资格须经两次考试，在两次考试中须经历三年的实习。1970年以后，西德各邦均为确立实习教师体制及第二次国家考试立法，规定任教者必须通过修业和见习两个阶段。第二阶段由教育行政当局专门负责，这在世界上是罕见的。正因为如此，德国师范毕业生具有较强的实际能力，一进入学校大门后，就能作为一名“熟练劳动力”，独立开展工作。
（四）日本——分批集中教育实习模式
日本教师教育改革把原来一次性集中实习的时间提前和分散，增加了教育实习时间，从一至四年级有计划地安排6-7次共14周的教育实习，而且教学内容也较为系统化。日本定向培养中小学的教育大学实行全程实践法，在整个学习期间分期开展教育实践，一至四年级有阶段地连续地进行。根据教育实习过程是从模仿到独创的过程，把教育实习分为互相联系的三个步骤，即观察——参与——实习。
（五）法国——职业一自主化训练教育实习模式
法国在1989年教育指导法中提出“将儿童置于教育体制中心”的思想，尤其关心教学组织和教学方法如何适应学生的多样化和差异化。这一教育改革深刻影响了法国师资培训体制和课程结构的变革。从1990年开始，法国国民教育部开始建立新的教师教育体制，即师资培训大学及学院（简称IUFM)的课程设置中将教育实习制度化、序列化和系统化。教育实习采用分散和集中相结合的方式，注重运用理论指导解决实际问题，试图重构教师身份，培养教师从业能力。
（六）前苏联——连续性教育实习模式
前苏联是对教育实习最重视的国家，他们经过试验制定出1985-1986年度师范学院连贯性教育实习方案并付诸实施。该方案规定实习贯穿于整个学习过程，具有渐进性、综合性特点，实习内容既有阶段性又有衔接性；教育性实习与教学性实习相互结合，相互渗透。苏联连续性教育实习已成为培训未来教师的重要措施之一，实习活动一方面把完成教学任务同理论课程的研究结合起来，另一方面通过教学实践培养学生独立工作和创造性思维能力。
三、国外教师教育实习的趋同性对我国的启示
国外教师教育在实习前的教育理论准备、实习时间、目标、任务与管理等方面的趋同性为我国教师教育实习提供了可资借鉴的经验，我们可以得出以下几点启示：
（一）延长实习期限，树立可持续发展的大教育实习观
以终身教育理念和创造性观点为基础，克服传统的“理论——应用”实习观，建立“批判反省性”大教育实习观。适当延长教育实习期限，实习时间由毕业前向修业全程演化，强调在整个大学期间进行多次教育实习，每次带着具体不同的任务和目的，做到连续性和阶段性的有效结合，着眼于学生反省批判力的培养，把实习看作是教师终身持续发展的教学反省历程。
（二）加强教育学科建设，做好实习前的理论准备
教育实习通过适宜的理论准备和指导，使师范生在实习前对课程的师范性有较深刻的认识，很好地掌握教育教学的科学理论，这样能够提高学生教育实习的价值和效果。在我国师范教育课程设置上，课程内容一般仅限于教育学、心理学及学科教学法，所占学时在所有课程中的比例不到6％，而美国占11％，日本占13％，差距非常显著。因此，必须加大课程改革，增加教育理论课程、削减专业课程，使教育理论课程占教学计划总学时15％左右，达到国外的平均水平。
（三）丰富实习内容，拓宽实习范围
国外教育实习内容不但丰富而且规定得非常细致务实，可操作性强。这就要求我国对教育实习内容进行改革，丰富实习内容，拓宽实习范围。从教学准备、班主任工作计划到它们的实施和评价、从课内到课外、从学生到老师到家长，要让师范生了解并参与教育教学工作的全过程和学校工作的方方面面。特别是要切实采取有效措施，使这些内容不成为纸上空文而落实到实处。
（四）科学合理地定位实习目标，促进学生终身发展
我国教育实习的目的在于加强学生对中小学教学的感性认识及教学技能的训练。与西方国家相比，目标过于笼统，没有具体的要求和安排，学生在实习中能否自觉地、有计划地按照预先规定的任务和要求来做，能否达到上述目标，都难以评价和把握。因此，在实习目标的定位上，应借鉴国外的经验，制定详细的、切实可行的具体要求。教育实习不仅要着眼于培养一位好教师，更要着眼于未来教师的整体成长和终身发展。
（五）构建合作化管理模式，发挥大学的主导作用
教育实习要走出象牙塔，以中小学校为基地，充分展开合作。在教育实习过程中，地方教育行政部门、大学、实习学校应各有所为，负起责任来，加强协作，共同来管理教育实习，增强社会意识、责任意识。三者作用的充分发挥，关键在于大学的作为。大学拥有智力资源优势，应深入中小学，加强与实习学校的科研合作、教学联系，争取地方教育行政部门的支持，努力创设并推行富有地方特色的教育实习管理模式。
一、基本情况
(一)见习准备阶段(第1周)
我到达实习学校后，及时请任课教师介绍有关情况，了解实习学校的体育教学工作及相关的教学设施，并对我上课提出要求。在学校体育组的指导下，我研究讨论体育教材，跟原班听课学习，向老教师“取经”，了解教学进度和班级学生情况，修改整理自己的教案并进一步熟悉教案，并在试教前将教案交实习学校指导教师和带队指导教师批阅，获得同意后，在小组中作试讲，及时发现问题，确保顺利上好课。在这一点上我做了及时的调整，光坡中学的班容量不均衡，有的班50多人，而我的班则80多人，这对我无疑是一个巨大的挑战。因此我及时修改、调整教案和教学方式、方法，以适应大班量教学。同时，根据学校要求和实习教师的具体情况，我分配了班主任工作，深入班级工作，了解学生学习兴趣，保证正常的教学工作。
(二)实习阶段(第2—7周)
1、教学工作：
见习结束后，我正式进行教学工作，实习课程大多数围绕跑、跳和球类(排球、篮球、足球)展开教学。中学体育课强调一些比较简单的基本技术、技能的掌握，我实习面对的主要是初中生，他们活泼好动，教学要从他们的实际出发，结合这个年龄的生理心理特点，寻求一条让他们感到容易理解和接受的教学方法，对于初为人师的我，是有一定难度的。由于刚从大学课堂学生角色进入中学课堂教师角色，会有意无意的把大学老师的教学方法、模式带入中学课堂。并没有考虑到教学对象及环境的不同致使中学的教学方法与大学有很大的不同，所以一开始并不适应，总是有意无意地习惯于大学老师的教学模式，学生练习的少，老师讲的很多，一节40分钟的课堂要讲一半多的时间，学生还没练习几次就下课了，所以学生的学习效果并不高，很多动作教完了，学生还是没有掌握。当然，我们也建立了听课评课制度，相互之间听课评课，学习好的教学方法和组织，改进教学过程中的不足，及时进行教学总结，在不断的实践中，我逐渐适应了中学的教学方法、模式，教学效果也明显提高。实习将近尾声时，学校安排我们进行全校的公开课教学，在体育组以及指导老师的安排下，我进行了公开课教学，获得了学校的肯定，同时也提高了我的教学技能。
2、班主任工作：
在教学的同时，我深入学校班级工作，协助原班主任管理好所在班的日常工作。在学生工作上，我获得了班主任的大力支持，原班主任几乎将全部工作放手给我，让我充分得到锻炼。如组织学生早读、自修、读报、编黑板报、做劳动、主持班会活动、家访等。我每天六点就起床到班上组织早读，一直到晚上九点晚修结束才能休息。每周的班会课是最精彩的，我先设计好班会主题，同学们畅所欲言，既增加师生之间的交流，也渗透了学生思想教育工作。对经常旷课的学生，在原班主任及学生的配合下我及时进行家访工作，加强学校与家庭的联系，对学生进行双重教育。为了增进班级之间的了解，根据学校元旦球类比赛的安排，我还安排了和其他班级进行了球类挑战赛。
3、课外体育工作：
在课外体育活动时间，我协助学校做好早操、课间操、课外活动等工作。
(1)结合学校课外体育活动，我们实习组与学校每周开展球技交流赛，既增加实习老师与学校老师的交流沟通，又强化提高了双方的球技。此外，我们组织了学校和县委以及其他学校打球交流学习活动，在学校宣传教学工作和教学成果上取得一定的成绩。
(2)在初二体育负责人受伤后，我积极负责了整个年级的早操和课间操工作。
(3)组织广播体操比赛。在初一组广播体操教学结束后，我负责组织了初一组的广播体操比赛。比赛前各班充分利用课余时间练习，活跃了校园文化氛围，增强了学生班级荣誉感，同时也体现实习老师深厚的专业功底。
(4)组织其他文体活动。在实习组的建议下，我们协助学校开展了“光坡中学首届校园十大歌手比赛”、“推广校园普通话”等活动，在一定程度上丰富了学生的课外生活，也锻炼了学生的组织能力。
(三)总结阶段(第8周)
(1)实习生做好总结：实习教学工作结束后，我及时检查自己在实习中的态度和表现、成绩及问题所在，提出努力的方向。在个人总结的基础上，实习小组进行评议，整理出小组的书面总结和实习生的初步鉴定。
(2)实习学校的领导、体育组组长和任课教师对这次实习做总结。指出实习生的优、缺点，提供合理建议。并在实习鉴定上做了意见，肯定了这次实习取得的成绩。实习学校为我们实习组设庆功宴，双方互赠纪念品，组织学生欢送实习生。
(3)回校后系实习指导小组作总结报告，确定实习成绩。
二、主要收获
1、我系实习指导老师认真负责和积极指导实习工作。一方面认真做好实习前的各项准备工作，帮助学生解决各种困难。另一方面严格要求学生，端正态度，教育学生认真对待实习工作，结合实习学校学生的特点，提出更高的教学要求，培养他们的责任感和使命感。
2、各实习学生的教学能力得到极大地提高，能较好地把握教材内容、控制课堂气氛，教态自然大方，课堂气氛活跃。
3、熟悉班级工作，能根据不同的学生采取不同的教育方法，具有改革和创新意识。
4、绝大多数实习学生对教育实习比较重视，目的明确，态度端正。能虚心请教、能按指导教师的意见修改教案，精心试讲，认真记听课笔记，大胆评议。工作任劳任怨、踏实肯干，具有较强的自觉性和组织纪律性，这一切赢得了实习单位领导的一致好评，在社会上为我们体育系树立了良好的形象.
三、经验和体会
通过这次教育实习，我们有以下的经验的体会：
1.美国的交互一自省型教育实习模式第二次世界大战以后，美国各州全部取消了师范院校的独立设置，未来教师由各大学师范学院或师资培训机构培养。到60年代末，人们发现，美国这一“开放式”的教师培养模式并没能如人们所期望的那样培养出高质量的中小学教师，中小学教学质量不尽如人意。美国有关教育学、心理学专家们对如何培训高质量教师进行了深入研究。一些教育专家将现代认知心理学理论引入教师培训之中。现代认知心理学认为:任何领域的专家知识都可以分解为两大类:第一类为回答世界“是什么”问题的知识，被称为陈述性知识。第二类为回答“怎么办”问题的知识，被称为程序性知识。后者又分为两个亚类，第一类就是我们平时所说的熟练的技能，被用于经常出现的情况;第二类是现代认知心理学家所提出来的“认知策略”，被用于新颖的，需要创造性的情境。第一大类知识可以通过看书或教师的传授获得;第二类知识因涉及“怎么办”的个人经验，必须通过实践和个人体验才能获得[lj。研究者按认知心理学研究中常用的专家和新手对比的方法，分析专家教师和新教师之间的差异，发现专家教师和新教师陈述性知识不仅内容有差异，其组织也有明显的区别，这就导致二者的教学能力有显著的差异。师资培训正是为了缩小新手与专家教师之间的差异，对新教师进行“量体裁衣”式的训练。这种训练模式应用于教育实习，形成了交互一自省型教育实习模式。由于教学能力的形成是由受训者所具有的两类知识决定的，为了丰富学生的陈述性知识，美国教师教育机构采用增设教育理论课程的方法，使这部分内容占教师职前培训内容的25%。同时，为丰富程序性知识，将教育实习时间加长，占职前培养内容的12%。具体操作是:将整个教育实习分成三种类型:模拟实习、教育见习、教育实习。模拟实习:基本上在教育学院内或实验室内进行。采取微格教学的方法，利用声、像手段对师范生应掌握的各种教学方法、技巧进行选择性模拟，对学生的讲授录像后由指导教师做出客观的评价与分析，使学生形成清晰的自我图式，并最终熟练掌握整个教学过程的各种技能。教育见习:主要让学生了解中小学教学实际，协助中小学教学工作，并承担一定的工作量。在某些学院，这项活动从大学一年级开始，并贯穿于二、三学年。教育实习:在一名校方指派教师的指导下，每个实习生到校方认可的一所公立中小学开展教学。要求学生在教师的指导下制定出每月和长远的教学计划，一开展教学和评定中小学生等，并从中验证和再现己得出的结论，进而形成自身的教学风格。大学则派视导人员进行不少于6次定期视察，评估教学进展情况。教育实习一般安排在第四学年，时间长短各州不等，一般都规定了最低下限，有的州总教育实践时间为1年。80年代以来，美国教育实习的内容被进一步拓展，表现在实习时间的进一步延长，强调在实践基础上提高师范生的理论水平和研究能力等方面。
2.英国以中小学为基地的教育实习模式随着英国人口的显著下降，学生人数逐渐减少，教师人数相对过剩，教师质量问题渐渐成为人们注意的焦点。英国政府在1983年向众议院提出“提高教师质量”的白皮书，对新教师的培养采取的措施是:提高对师资培养的要求，严格选拔学生，明确课程标准，重视实践经验[2j。经过不断的实践研究，人们发现师资培训的关键在于加强师范生教育胜任能力，突出中小学在培训中的作用。早在1982年，霍依勒就指出:中小学教师具备的知识和实际运用知识的方式与师范生在高等学校发展起来的一些知识和运用方式有所不同。两类知识属于不同类型，都是师范生应掌握的。因此问题的关键不在于中小学教师的知识结构是否己具备参与培训师范生的资格，而是如何合理地综合两类知识，并以最有效的方式培训师范生。在1992年到1994年，英格兰、威尔士和北爱尔兰制定有关教师的培训条例，明确提出教育胜任能力应包括:组织教学内容和制定教学计划能力，课堂教学和管理能力，会使用教学策略，具有教学评估能力:指出教育胜任能力是衡量培训效果的“核心标准”;中小学方面要在教师教育胜任能力的培养上负“首要”责任。这一条例的实施，逐渐形成了英国以中小学为基地的教育实习模式。英国以中小学为基地的教育实习模式适用于不同的培养对象，其一是大学的教育学院培养本科学历的新教师:其二是一种研究生学历教育，学生完成培训后可获得教育硕士学位。第一种类似于我国师范生的教育实习，在实习方式上，大学与中小学校在双方互惠基础上建立一种伙伴关系，成立由实习学校、地方教育局及大学教育学院组成的“伙伴关系指导小组”。实习生指导教师有两类四种:一类来自实习学校。其中一种是有丰富教学经验的学科指导教师，负责实习生的教学实习，并同大学的指导教师合作指导实习生:另外一种是专业指导教师，主要职责是协调各学科指导教师的工作，对实习学校工作的总体进行布置。另一类来自大学的教育学院，其中一种负责联络:另一种为教学指导教师，负责对实习生所授学科的评价和指导。在实习时间和要求上，由于实习的要求明确具体，实习过程中突出“重负荷教学训练”的特点，实习生需承担教师工作量的1/3，约每周10节课。实习时间相对较长，一般不少于20周的教育见习和实习。第二类培训模式是针对第一种教育实习时间相对较短，实习生无法透彻地领悟中小学教育工作的本质特点和规律，不能完全掌握教师职业所需要的各种技能和教育教学方法，而提出的教师培训模式。如莱斯大学的师资培训计划[3j，它通过对本科生经过一年教育专业的培训，使其获得硕士学位。
3.德国两段式教育实习模式德国历来重视师资培训，每次重大教育改革都把教师培养的改革作为重要课题。教育实习是教师成长的必经阶段，在德国自从建立师范教育以来就很重视教育实习工作。1696年，弗兰克创设了教师研习班，选择优秀的学生施以5年的课程，其中包括见习、试教及每周定期的教学问题讨论。1826年普鲁士皇家“通谕”首次在法令上诏告设立实习教师见习研习班，并正式确立取得教师资格须经过两次考试，在两次考试中须经3年的实习。1970年以后，西德各邦均实施实习教师体制及第二次国家考试立法。规定任教者必须通过修业和见习两个阶段。修业阶段是学完规定的课程，包含作为“学校实践教育实习3次共12周”，要通过第一次国家考试;通过第一次国家考试后再进入见习阶段，见习包括教学见习和教育实习，时间在1年以上。实习期间每周上12课时及制定教学计划，学习教授法等。实习合格者才有资格参加国家第二次考试，考试合格后可获得教师资格。
4.我国的理论一应用型教育实习模式。与发达国家相比，我国师范教育起步较晚，第一所专门培养师资的学校—南洋公学师院建于1879年。由国家正式办理师范教育，则从根据1902年《钦定学堂章程》开办的京师大学堂师范馆开始，随之产生了近代师范教育实习。1916年颁布的《修正师范学校规程》规定，要增加教育实习时间，“教育实习，除各科教授外，凡关于管理等事项规章应随时指导”。匡这种理论一应用型教育实习模式到80年代仍在使用。其教育实习目的在于巩固师范生的专业思想，检验所学专业知识并应用于教学实践，在实践中培养和锻炼学生分析和解决问题的能力。同时，熟悉和了解中小学教育、教学及管理情况，以尽快实现由学生到教师角色的转变。教育实习的时间专科4周，本科为6至8周。80年代中期开始，我国在高师教育实习的理论及实践等方面都进行了一系列的探索与改革。在理论研究方面，近些年来一些研究者将认知心理学成果引入教师培训，对教师行为及课堂监控能力进行了研究，取得了具体成效。[5:[63在实践方面，教育实习的改革从素质教育的要求出发，‘对未来教师的素质有了新要求，使教育实习时间有所增加，师专实习时间由4周增加至6周，本科院校实习时间一般为8至10周，并明确规定了新教师试用期为1年。实习方式多样化，有校内的模拟实习及到中学教学见习、教育实习:实习地点由集中到分散，从单纯由高校带队教师指导实习到委托地方教育局及实习中学指导实习。实习内容更加丰富，除了教学实习，班主任工作见习、实习外，还增加了课外活动指导，参与中小学教学实验、社会实践、教育调查等内容，以培养师范生的综合素质[7:。
二、几种教育实习模式的比较
教育实习模式主要用教育实习的目的要求、教育实习形式、教育实习的方式、教育实习的时间来表征。在教育实习的形式上几种模式没有多大差异，但在实际运作中，教育实习所经历的时间，实习的方式及达到的目的大不相同。在教育实习目的要求上，美国、英国的两种模式对学生的各项技能要求比较具体，便于教师的指导和评价。德国则通过立法的形式规定对学生进行严格的考试，通过部级的考试方能任教[8j。我国教育实习的目的要求则过于笼统，不利于对实习生的评价。另外，美国、英国、德国的教育实习都强调培养学生的研究能力，并开始实施通过1年或1年以上的教育实践，培养教育硕士的计划，这说明其师资培养逐渐向“研究型”方向转变，使职前培养与在职进修界线日益模糊，体现出终身教育的思想。而我国尽管教育实习形式、方式趋于多样化，但仍处在理论一应用层次，且在较短的教育实习期间不可能培养学生的教学研究能力。在教育实习的时间安排上，美国、英国、德国的师范生教育实践的绝对时间长，对教育见习都有明确的任务，并给予充分的时间。而我国教育实习时间相对较短，特别是教育见习时间仅仅为几课时，是结合教育学及学科教学论等课程的学习所开展的活动，在这样短的时间里，学生无法真正了解中小学生的学习特点及学校的教学实际。从教育实习的方式上看，美国、英国、德国的教育实习基地较稳定，且师范生所选择的实习学校往往是毕业后就业的场所，因此中小学参与培训的积极性较高。而我国的师范院校虽然也建设了一些实习基地，但对众多实习生来说，稳定的实习基地相对太少，且中小学由于受到升学压力，担心教育实习影响其教学质量，对教育实习并不热心。因此每年教育实习时，高校组织者都花费大量的时间和精力联系实习学校，常常是“打一枪换一个地方”，出现实习难的问题。通过以上比较可以看出，尽管近年来我国部分师范院校对教育实习进行了一系列改革:如重视模拟实习，延长实习时间，建设稳固的实习基地等，但总体上讲我国的教育实习与美国等国家相比还存在一些差距，主要是我国的教育实习理论研究滞后，目前仍处在理论一简单应用层次，实际上理论与实践呈分离状态，从而教育实习影瞥改革不教育实习的质量。因此，笔者认为，仅仅是实习方式的改革，更重要的是在对理论的深入研究和对实践的不断分析总结基础上，从课程设t、实习目的要求等各方面进行总体改革，从而形成新的教育实习模式。
对于心理学专业，教育部在专业定位和培养目标上都有规定。但是，这种规定是宏观和笼统的，并且是“整齐划一”的，具体到各高校，必须将专业定位和培养目标转化为清晰、具体的行动指向。专业培养目标的模糊、人才培养规格的不明确，必然导致人才培养的盲目和低效。高校专业人才培养目标的确定，需要分析经济社会发展的人才需求，审视自身的优势与特色，研判同类高校的发展方略。作为新建本科院校，成都师范学院属于应用型本科，其基本特征包括:价值取向体现行业性(定“性”在行业);设置目标体现应用性(定“向”在应用);课程设置体现复合性(定“格”在复合)。基于劳动力市场的供需状况，结合学院实际，成都师范学院的心理学专业的人才培养的行业面向及其人才培养目标应该做如下定位。第一，作为学院的重点专业和优势专业，心理学专业必须体现学院的办学定位和特色，突出师范性。
成都师范学院在学科方向上定位于建成基础教育、职业教育教师专业发展的核心基地。为此，心理学专业主要面向的行业是中小学教育，紧紧围绕四川省基础教育改革和发展的实际需要，培养出能够从事心理健康教育课教学、学生心理辅导、学校心理咨询等工作的专业人员。第二，处理好师范性与非师范性的关系，为毕业后不想、不能从事学校教育的学生服务。我国本科教育属于专业性教育，总是围绕着特定的行业需求在办学。但是，不能不看到，劳动力市场变化越来越快，高等教育“用昨天的知识教今天的学生去做明天的事情”，“昨天的知识”和“明天的事情”之间存在很大差异，不可能所有的师范类心理学专业的毕业生都能从事学校教育工作，总有一部分学生毕业后不想也不能到中小学工作，最终要进入学校以外的单位。为了让学生“在成都师范学院的这段生活成为人生有价值的旅程”，我们在行业面向时还定位于企业和机关单位，培养学生从事社区心理服务、社会心理咨询与培训、机关企事业单位的人力资源管理与心理测评等工作。第三，处理好就业与升学的关系。在当代社会，学生的学习已经成为终身的事情，现代学校教育应该构建纵横交错的立交桥，为学生的学习和发展搭建平台。心理学专业本科毕业后，总有一部分学生要准备进一步攻读硕士学位，这也是我们增强办学品质的重要内容。为此，本专业还定位于为学生在心理学科及其他相关学科领域继续深造奠定良好的基础。
二、心理学专业的实验教学体系
心理学是实验科学，实验教学在心理学教育中是重要的组成部分，是心理学专业实践教学的基础。通过实验，学生可以直观地观察心理现象，具体地理解心理学理论，更好地完成从理论到实践的转化，成为一个专业的心理工作者。心理学专业实践教学体系构建，必须首先构建实验教学体系，为此，我们应该着力做好如下方面的工作。第一，确定心理学专业实验教学的目标体系。心理学专业实验教学体系，不是单个实验项目的随意组合，也不是对理论教学的简单辅助，而是自成体系的人才培养系统。心理学专业实验教学体系的构建，必须以能力培养为核心，有利于学生专业实践能力、自主学习能力和创新能力的养成。心理学实验有多种类型，不同实验有不同的目标指向:演示性实验、验证性实验的目标在于使学生加深对知识的理解，便于学生透彻地掌握理论知识;操作性实验的目标在于培养学生熟练操作的技能和动手能力;设计性实验的目标在于帮助学生掌握实验设计的原理、实验的方法，增强实验设计的能力。心理学专业实验必须要立足于学生未来的多元发展方向，在不同类型的实验之间建立一个合理的结构。第二，建立心理学专业实验教学的课程体系。
心理学专业实验教学应该有独立的课程体系，既需要“实验心理学”作为一门独立课程开设，也需要在“普通心理学”、“教育心理学”及“发展心理学”等学科中辅助理论教学开设实验课程。当前，在理论课和实验课的关系上，我们需要增加实验课的学时，优化理论教学与实验教学的衔接。为了避免不同学科之间的实验项目出现交叉、重复，增强实验课程的整体性和系统性，有必要在教研室的基础上组建心理学教学团队。团队负责人需要从专业的整体框架入手，设计心理学专业实验的层级体系，在各学科、各教师之间设计好分工与合作的关系。专任教师之间应该加强沟通与协调，在完整把握心理学专业实验体系的基础上，明确自己负责的实验所处的地位及其与其他实验之间的内在关系。第三，增强实验教学的多样性和选择性。学生发展的基础和需求既有共同的一面，也有差异的一面。心理学实验教学体系的构建，在满足学生的共同需要的基础上，还必须增强选择性，满足学生多元化的需求，针对不同对象的基础和需要做到分层、分类、有针对性的实施。实验项目分必做项目和选做项目，必做项目主要在课内完成，教师现场演示、指导与答疑;选做项目主要通过课外开放教学来完成，教师网上指导与答疑。对于准备考研的学生，可以开设一些学科前沿的实验，如以选修课程的形式开设“实验设计”、“脑电技术与实验”课程。第四，仪器操作实验与计算机实验相结合。传统心理学实验靠仪器操作完成。伴随信息技术的发展，心理学专业中的不少实验项目都可以通过计算机来实现。计算机辅助实验教学，可以对实验过程进行严格和有效的控制，提高实验结果的精确性、可靠性。这样的实验具有可视性、交互性、灵活性、多样性等特点，在一定程度上可以弥补传统实验教学的不足。为此，我们要加速发展计算机辅助教学在实验教学中的应用。但是，计算机化的只能替代部分的实验教学仪器，一些心理学实验(如颜色知觉、空间知觉等)仍然无法通过计算机实现，因此计算机实验必须同时结合仪器实验教学。
三、心理学专业的实训体系
实践技能是学生提高就业竞争力的重要“筹码”，也是成都师范学院心理学专业本科教学的生命线。实训是一种以培养学生操作实践能力为目的的教学方式。当前，成都师范学院心理学专业实训体系的构建需要做好如下工作。第一，教师基本技能实训的课程化。2008年，四川省教育厅批准在成都师范学院成立“四川省中小学教师职业技能培训基地”，随后，学院成立了“教师职业技能培训基地”，整体负责全校师范生教师职业技能的训练。在学院的统一安排下，心理学专业教师基本技能训练纳入了教师技能课程教学计划:在必修课中开设教育教学口语、三字一画，共计4学分;在选修课中开设教学设计技能、运动组织技能、教育教学技能、班主任工作技能、教师肢体语言技能、职业道德教育技能，共计6学分。第二，专业基本技能实训的项目化。“对于本科心理学专业的学生来讲，心理学实践技能是其关键素质”。心理学中的专业基本技能的训练有必要借助特定的项目推进。一方面，要在大学生科技活动、大学生协会活动中有意识、有目的、有组织地开展如组织心理健康教育、心理咨询、心理测评等专业实训活动;另一方面，要引导学生自发地组织相应的专业实践活动。为了更好地推进心理学专业基本技能实训工作的开展，有必要使课堂、实训场所、工作环境相结合，学生、教师、专业技术人员相结合，教学、科研、心理工作项目相结合。第三，以赛促学，以赛代训。在教师基本技能和心理学专业技能的训练中，比赛是重要的载体和抓手。比赛可以给学生提供具体的训练方向和目标，可以提供持久的动力，调动学生学习的主观能动性。当前，成都师范学院组织的教师基本技能比赛相对较多，“以赛促学，以赛促练”逐步显露成效。相比而言，心理学专业技能的竞赛却开展得很少，远没有达到“以赛促学，以赛促练”的程度。专业技能的训练很难借助学校的力量推进，必须在教育系内部通过管理的创新，创造更多的竞赛项目。第四，增强心理学实验教学中心的实训功能。成都师范学院的心理学专业以心理学实验教学中心为依托。该中心分为心理学模拟实验室、基础心理学实验室、心理咨询与测评实验室、教育与社会心理学实验室四大功能区。目前，在人才培养中，基础心理学实验室的育人功能发挥相对充分，与心理学专业技能训练联系得更为紧密的心理咨询与测评实验室、教育与社会心理学实验室的育人功能发挥还有待增强。
四、心理学专业的见习、实习体系
心理学专业实践能力的形成很难通过单一的理论学习实现，理论学习与实践体验之间需要相互渗透、相互促进。见习、实习是实践教学的重要组成部分，对于学生专业技能的形成和发展具有重要意义。成都师范学院心理学专业的见习、实习体系构建，需要着力做好如下方面的工作。第一，将见习、实习纳入专业培养体系。专业实践能力的形成和发展需要足够的实践体验作为基础。见习、实习是实践体验的重要形式，其过程是面对问题、解决问题、发展专业实践能力的过程，可以帮助学生深入了解工作的情景、对象、任务和要求，基于问题情境反思所学理论，进一步明确努力的方向和行动的阶梯。传统心理学专业教育缺少见习环节，实习也定位于巩固专业思想、应用理论和检验理论，一次性安排在即将毕业之时，且时间较短。心理学专业实践能力发展所需要的实践体验，应该是长期的、多次的和分散的。为了增强心理学专业教学体系的整体性和系统性，必须将见习、实习切实纳入专业培养体系，作为人才培养的重要环节。第二，加强组织与领导，确保见习、实习的有序、有效开展。当前，我们的见习和实习工作还存在不少遗漏。见习工作尽管有了一定基础，但在量上还远远不够，且不稳定。实习都属于分散式实习，由于缺乏必要的组织、安排和监管，不少实习都处于“放羊”的状态，学生最终或者没有真正实习，或者在与专业学习相关不大的工作岗位中实习。由此，学生的专业学习出现了重大的缺失。当前，构建心理学专业的实践教学，必须使教育见习、毕业实习有序、有效进行。为此必须加强组织与领导，将见习、实习工作制度化、常规化，使其真正成为人才培养的一个环节。第三，加强专业指导与引领。在心理学专业实践能力的发展中，实践体验是必要而不充分的。实践体验要现实地发挥作用，必须有准备、有反思、有总结。同时，这种准备、反思、总结，不应该建立在学生自发努力的基础上，也不应该局限于学生之间的交流，其中应该有专业的指导与引领，缺乏专业指导与引领的见习和实习很容易流于形式。心理学专业的见习有必要做到:在开始前，专门组织培训会，由带队指导老师提出相应的要求;见习结束后，每一个学生都需要提交书面的反思与总结，带队指导老师组织讨论点评。心理学专业的实习有必要做到:在实习前，由教学系主任、辅导员或班导师负责，做好动员与要求工作，让学生行动有方向;在实习过程中，有反思、交流，学生需要完成相应的日记、周记;实习结束后有讨论，在实习学校组织由实习生、指导教师的座谈会，回校后，组织低年级学生、实习生、辅导员、教学系主任的座谈会。
五、心理学专业实践教学的保障体系
1．使实习学生受到深刻的职业道德教育，树立敬业精神，增强对基础教育事业的适应性。
2．使实习学生将所学的基础知识、基本理论和基本技能，综合运用于教育和教学实践，培养从事基础教育的独立工作能力。
3．引导实习学生认真学习和研究教育科学，探索教育规律，总结一些基础改革的初步-经验。
二、领导小组成员：
三、工作要求：
1、教务处：安排实习班级及实习指导老师，指导实习指导老师工作，落实优秀教师课堂教学展示。
2、总务处：做好后勤服务工作，负责落实实习学生食宿事宜。
3、指导教师：负责向实习生介绍学生和班级情况；指导实习生备课和班主任工作并解答疑难问题；审批实习生的教案和计划，听实习生试讲、上课和主持评议会，检查实习生的实习情况；评定实习成绩和写出评语。
4、实习生：实习生在学习过程中，应该遵守实习学校的教育教学规章制度，遵守学校劳动纪律，尊敬班主任、指导老师，做到“手勤、腿勤、口勤”，积极主动向班主任、指导老师学习各项教学技能与方法，初步掌握科学的教育教学方法，提高职业技能，为今后的教学工作打下坚实基础。
四、实习班级：
实习生共20人，分成五组，每组四人。
班级
班主任
任课老师
语文
数学
英语
科学
音乐
体育
美术
五、时间安排：
实习分见习、实习、总结三个阶段。
六、具体工作
3、见习安排：负责人：王芳芳
（1）10月16日参加学校数学主题研讨活动；地点：大会堂
（2）10月30日向实习生课堂开放；地点：大会堂
（3）其余时间实习生进实习班级见习。负责人：
4、专题介绍
日期
节次
内容
主讲人
地点
月日
1
学校教科工作介绍
会议室
2
学校德育工作介绍
3
学校教育教学工作介绍
（1）实习生做好个人实结。
（2）实习小组召开总结交流会，并对实习生作出小组鉴定。鉴定意见填入《实结》后，集中送交班主任、专业课指导老师。
（3）及时归还向实习学校所借用的物品，做好与班主任、指导老师的交接等善后工作。
（4）举行告别会。
（5）各组推荐一名实习生上实习汇报课。
七、联系方式
（河北科技师范学院 河北 秦皇岛 066004）
摘要：对中职学校教师队伍的年龄结构、职称结构、类型结构、学历结构等进行分析，发现师资队伍建设中存在高学历层次教师偏少、专业课教师与实习指导教师数量不足、专兼职教师比例不合理等问题。在分析现状的基础上，提出健全兼职教师聘任机制，完善实习指导教师管理，开展在职教师培训，提高教师综合素质等中职学校教师队伍建设的建议。
关键词 ：中职学校；师资队伍；结构变化；建设
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2014）09-0011-04
近年来，中职学校招生数量呈现不断下降的趋势。面对中职学校招生难的趋势，增加中职学校的吸引力，提高中职学校的认可度与中职学校的教育质量迫在眉睫，而教育质量的提高在很大程度上取决于师资队伍的质量。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010—2020年）》指出要注重教师队伍建设，增加“双师型”教师数量，造就综合素质较高的专业化教师队伍。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》强调为中职学校教师提供接受继续教育的条件，促进中职学校教师的专业化发展。
中职学校师资队伍结构变化总体情况分析
（一）教师年龄结构较为合理，基本呈现梯队结构
年龄结构反映了中职学校教师队伍的活力和发展潜力，其结构的合理性直接关系到中职学校发展和教学质量的提高。一般来说，学校老、中、青教师的理想年龄结构比例为2∶5∶3。依据《中国教育统计年鉴》的统计结果，我国中职学校专任教师年龄结构布局较为合理，基本上形成了教师年龄的梯队结构。2005—2012年，青年教师占专任教师比重呈现下降趋势，到2012年达到42.79%。伴随着青年教师比例的下降，具有丰富经验的中年教师所占比例呈现上升的趋势，到2012年达到54.57%，大于当年青年教师的比重。2005年老年教师占专任教师的比例为3.55%，之后呈持续下降趋势，到2012年下降到占2.64%。可见，近年来中职学校专任教师基本以中、青年教师为主，老年教师比重较小，以后可能延续这一趋势，如表1所示。
本研究把35~55岁的教师定义为中年教师。
（二）教师的职称结构不尽合理，具有高级职称的专任教师偏少
从下页表2中等职业学校专任教师职称统计情况可以得出，2005—2012年，拥有正高级职称的教师占专任教师总量的比重均在0.80%以下，并呈现下降趋势（2011年除外，2011年拥有正高级职称的专任教师所占比例为0.71%，小幅度回升）。拥有副高级职称的专任教师所占比例呈现上升趋势，拥有中级职称的专任教师比例相对稳定，从2005年到2012年，比例均在40%左右。拥有初级职称的教师比例也呈现持续下降趋势，2005年拥有初级职称的教师所占比例为32.56%，到2012年下降到28.05%。未定职称的教师比例相对稳定，从2005年到2012年均在8%左右。拥有正高级职称的专任教师比例下降是由于国家对于中职教师职称评定提出了严格的要求，包括毕业学历、毕业年限、发表科研论文的数量等标准。总体来看，我国中职学校专任教师职称结构不尽合理。
（三）教师类型结构相对稳定，专业课教师与实习指导教师数量偏少
一个运行良好的中职学校，必定拥有类型结构稳定的教师队伍，即文化基础课教师、专业课教师、实习指导教师在总数量上达标，相互比例适中，这也是保证中职教育质量的重要条件。专业课教师是保证中职学校教育质量的根本，如果专业课教师数量不足，将严重影响教育质量及其专业的生存与发展。实习指导教师是指导学生实践操作，培养学生实际操作技能的指导者，实习指导教师的数量和质量将直接影响到毕业生的质量，这要求实习指导教师不仅要掌握本专业的全部内容，更要有娴熟的操作技能。教育部2001年11月印发的《关于“十五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“专业课教师在教师总量中的比例达到60%左右，每个专业至少应有3～5名专业课教师。”2005—2012年中职学校教师类型结构情况见图1。
从统计数据得知，2005—2012年，中职学校专业课教师占专任教师比例呈上升趋势，而文化基础课教师所占专任教师比例呈下降趋势。到2012年，专业课教师在教师总数中占53.69%，距离《意见》对中职学校专业课教师比例的要求还有一定差距。由于对实习指导教师的要求严格等原因，2005—2012年，实习指导教师占专任教师总数的比例偏低，稳定在0.3%左右。
（四）专兼职教师队伍稳步发展，但兼职教师队伍发展缓慢
教育部、财政部在《关于实施中职学校教师素质提高计划意见》中就提高教师素质做出了明确的规定，提出加强兼职教师队伍建设，选聘高级技术人员兼职任教，进一步优化教师队伍的素质结构。专任教师与兼职教师比例适中对于真正实现校企合作，充分利用和整合教学资源，达到学校与企业双赢具有重要意义。2005—2012年中职学校专兼教师结构情况见图2。
由图2可知，中职学校教职工总数呈上升趋势，兼职教师所占比例与专任教师所占比例基本呈上升趋势。但由于兼职教师选聘难度以及管理难度较大、工资待遇较低等原因，兼职教师所占比例上升缓慢，2005年仅为8.47%，到2012年占教职工总数的10.37%。专任教师作为中职学校教师队伍的主干部分，在2005年至2012年间，专任教师比例呈上升趋势，2005年占教职工总数的60.60%，到2012年，达到教职工总数的66.55%，上升了6个百分点。
（五）中职学校教师学历水平总体偏低，具有高学历的教师偏少
教师学历达标率在一定程度上反映了中职学校教师的总体质量。随着高等教育的快速发展，中职教育要求不断提高具有硕士学位的教师的比重，这也是评价中职学校师资水平的重要指标之一。
由表3得知，无论是兼职教师还是专任教师拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏小，但基本呈上升趋势，兼职教师从2004年的4.87%上升到2012年的7.77%，专任教师到2012年达到5.15%；拥有本科学历的教师是中职学校教师的主体部分，到2012年，具有本科学历的兼职教师达到71.51%，具有本科学历的专任教师达到81.80%；具有专科学历的兼职教师所占比重呈下降趋势，由于兼职教师相比专任教师稳定性较差，2009年、2010年小幅度回落。具有专科学历的专任教师呈直线下降趋势，在2004年至2012年期间，下降了15个百分点；具有高中及以下学历的兼职教师在2004年至2008年期间呈下降趋势。由于近年来对兼职教师聘任要求的变化，重视兼职教师的实践经验，聘任部分拥有工作经验和熟练技术的技术工人，2008年之后小幅度回升，但所占比重较小，到2012年达1.50%。具有高中及以下学历的专任教师呈直线下降趋势，到2012年仅占教职工总数的0.60%。
中职学校师资队伍建设存在的问题及成因
（一）教师结构不尽合理
一是职称结构失调。通过上述分析发现，到2012年，具有正高级职称的专任教师占0.59%，具有副高级职称的专任教师占22.39%，具有中级职称者占40.57%，具有中级以下职称者占36.46%。具有高级职称的专任教师比例太小，具有中级以下职称的专任教师比例过高，这说明中职学校普遍缺少专业骨干教师和学科带头人，不利于中职学校的长远发展。二是具有高学历的教师数量少，学历水平总体偏低。表3显示，虽然在2004年至2012年间，中职学校教师学历不断提高，但无论是兼职教师还是专任教师，拥有硕士及以上学历的教师所占比重偏少，到2012年，拥有硕士及以上学历的兼职教师达到7.77%，拥有硕士及以上学历的专任教师仅占5.15%。可见，我国中职学校中不论是兼职教师还是专任教师，都是以本科学历者为主，缺乏高学历的教师，甚至部分教师学历不达标。
（二）专业课教师数量不够，特别是实习指导教师亟待增加
专业课教师的数量是保证中职学校专业发展和教育质量的必备条件。根据教育部加强中职学校教师队伍建设的文件规定，目前很多学校专业课教师数量不足。但不少学校却盲目招生，无奈之下，有的从社会上聘请一些没有教学经验的人来代课，有的则由文化课教师任教。除此之外，还存在文化课教师与专业课教师比例不协调、文化课教师比例过大等问题。相对于文化课、专业课教师而言，实习指导教师数量较少，从2005年至2012年，实习指导教师占专任教师比例偏低，稳定在0.3%左右。这主要是由于对实习指导教师的要求严格，不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，懂得如何开展教学。除此之外，实习指导教师还存在管理困难等问题。这都造成了目前中职学校实习指导教师数量过少、比例偏低的现状。
（三）兼职教师数量不足，学历偏低
中职教育是为社会培养一线技能型人才的教育，应建立专任教师与兼职教师相结合的师资队伍，这样才能真正使职业教育服务于社会，紧密联系企业、产业的需求。《教育部关于“十二五”期间加强中等职业学校教师队伍建设的意见》指出：“到2015年，专任教师中兼职教师的比例占到30%，全国中等职业学校专兼职教师总量达到135万人左右”。建设熟悉生产一线、掌握最新技术的兼职教师队伍能充分利用社会资源，使兼职教师与专职教师优势互补，弥补部分专任教师实践动手能力不足的缺陷。但是，由于兼职教师聘任制度不健全、管理难度大等原因，我国中职学校兼职教师存在数量不足、学历偏低等问题。
关于中职学校师资队伍建设的建议
（一）健全兼职教师聘任机制，壮大兼职教师队伍
教育部等三部委联合颁布和实施的《职业学校兼职教师管理办法》对职业学校兼职教师任职资格、聘任程序、专业身份、权益保障、经费来源、企事业单位职责等进行了明确规定，把职业学校聘请兼职教师与校企合作有效地统一起来，通过聘请兼职教师促进职业学校和企业建立紧密合作的关系。采取有效措施吸收企业中具有丰富实践经验的高级技术工人，经过教育教学方面的短期培训使其具有从事中职学校教育教学的能力，把企业作为学校教师队伍的重要培养基地之一，打造高素质的职教师资队伍。而如何吸引企业中的高级技术工人从事职业教育呢？首先，可以聘任企业高级技术工人作为兼职教师承担中职学校的教学工作，享受学校教师应有的福利待遇；其次，学校可与企业建立起长期合作的关系，共同培养企业所需要的人才，调动企业参与学校教育的积极性，为学校提供高素质的职教师资；再次，可对从企业聘请的兼职教师实行多元化的激励机制，在科学考评的基础上对兼职教师实行效率优先、优劳优酬的激励原则。例如，提高兼职教师的薪金及福利待遇；允许具备条件的兼职教师参加学校教师的职称评定；适时开展一些娱乐活动、交流会，及时给予兼职教师心理上、情感上的认同和接受，调动他们工作积极性等。
（二）加强实习指导教师队伍建设，完善实习指导教师管理
实习指导教师是我国职业教育师资队伍的重要组成部分，对职业教育质量有重要影响。实习指导教师不仅要具备专业知识和操作技能，还要适应生产技术的不断发展，更要懂得如何开展教学，实习指导教师培养是专业可持续发展的关键，实习指导教师队伍建设水平决定着职业学校专业建设的水平。为此，必须加强实习指导教师队伍建设。首先，要建立实习指导教师激励机制，包括思想上的激励和物质上的激励。思想上，可以通过思想教育促进实习指导教师对工作的热爱与激情，鼓励其不断提高自身专业素质；物质上，可以提高实习指导教师的待遇水平，增加实习指导教师这一岗位的吸引力。例如，把实习指导工作作为年终评优的硬件之一，把实践教学质量作为教师晋升、评优的依据，并与教师的薪金挂钩。其次，应对实习指导教师实行岗前培训制度，严把实习指导教师入口关，确保实习指导教师具备合格的业务水平和理论素养，胜任实习指导工作，在提高数量的同时保证实习指导教师的质量。再次，要完善实习指导教师定期考核与培训制度，对实习指导教师进行定时考核，对业务水平及理论素养不达标的实习指导教师加强培训，确保实习指导教师能与时俱进，不断提高自身的专业水平。
（三）完善教师职称评定标准，优化教师职称结构
中职学校教师职称评定必须具有职业教育特色，体现中职学校教师工作岗位特点及要求。教师职称评定标准应包含教师能力、业绩等众多方面，而每一方面的比重也应有所不同。为了突出职业教育的特点，在完善标准时可以考虑教师的类型：专业课教师要较多考虑其专业实践情况，文化课教师则较多考虑其调研情况，而实习指导教师则要多考虑其实习教学质量。总之，教师职称评定标准应多元化，同时又有所侧重，使教师职称晋升名副其实，优化教师的职称结构。
（四）加强教师培训工作，提高教师整体素质
针对目前我国中职学校教师的学历层次有待于进一步提高的实际，必须保证职教师资队伍培训工作的顺利进行。职业教育在对职教师资的培训提高上应从职业教育实际情况和教学工作实际需要出发，采取多种形式和多种渠道，实行脱产培训与在职培训相结合，长期培训与短期培训相结合，提高学历与提高专业水平相结合，提高专业理论水平与提高实践技能相结合。根据中职学校教师的专业结构、学历结构等情况，开展不同层次的培训。对学历未达标的教师抓紧学历补偿教育，可以通过专接本、自学考试等形式，提高学历达标率。同时，鼓励教师进一步提高学历层次，攻读相关专业的硕士学位，在提高学历层次的同时，完善更新自身的知识储备。
参考文献：
[1]周鸿敏．我国职教师资队伍建设的问题与措施[J]．江西广播电视大学学报，1999（4）：29-33．
[2]孙雅玲．中职实习指导教师应具备的基本素质[J]．机械职业教育，2009（8）：20-21．
[3]齐福全．中等职业学校实习指导教师成长途径的探索[J]．辽宁教育行政学院学报，2008（4）：35-37．
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