关键词：法国高等教育；工程教育；培养模式
中图分类号：G6420 文献标志码：A 文章编号：1005-2909（2013）02-0044-04
法国高等工程教育体系创立于拿破仑时代，至今已有200多年的历史。从18世纪开始，工程师学校在法国创立并发展，逐渐超过了大学在工程教育领域的地位，法国社会对工程师学校毕业生的认可程度很高。法国精英化的高等工程教育体系是独立于综合性大学教育体系之外的高等教育体系。高等专业学院在法国高等教育中具有重要地位，其毕业生在法国就业率高，并有极高的社会地位。
一、法国高等教育体系的分类
法国高等教育体系比较多元，学制也与其他国家的教育体系有很大差别。根据教育性质，一般分为大专教育、大学教育、高等工程教育和继续工程教育四种类型。大专教育一般由工程学院大学（Institut Universitaire de Technologie）和高级技师学校（Section de Technicien Supérieur）承担，大学教育主要由综合性大学（Université）负责，高等工程教育主要由高等专业学院（Grande Ecole）承担，继续工程教育由专门的继续教育机构负责。
法国高中毕业生通过全国会考（Baccalauréat）后，可以直接进入综合性大学或工程学院大学、高级技师学校就读，也可参加高等专业学院预备班（classe préparatoire aux grandes écoles）继续学习。
综合性大学的专业设置主要有人文、艺术、经济、管理、法律、医学、社会科学等，也有部分工程类专业，学制2～8年，不同文凭学制不同。从2005年开始，法国教育部根据“欧洲高等教育框架”进行了学位制度改革，并完成学制的统一，实行“358”学制。所谓的“358”学制是从高中毕业会考（Bac）结束后算起，接受高等教育的年限：3年获得学士学位（Bac+3），5年获得硕士学位（Bac+5），8年获得博士学位（Bac+8）。大学教育主要分为3个阶段，第一阶段为基础理论教育阶段（2年），第二阶段为专业基础教育（3年），这一阶段学生经过1年的学习并修满相应学分后可获得学士文凭，再学习2年则可获得法国硕士文凭。凭硕士文凭可以进入第三阶段的学习，即专业研究学习阶段（3年），这一阶段学生可以攻读学制为3年的博士学位。
高等技师学校开设技术、工程等类型的专门课程，学制2～3年不等。
工程学院大学提供工业和服务业职业培训课程，学制2年，毕业后可进入综合大学或高等专业学院继续学习。
二、 法国高等专业教育的分类
在法国，精英工程师教育在高等专业学院（Grande école，中文直译为“大学校”）进行。根据法国教育部关于教育术语解释法令中的定义，大学校是招收通过入学考试（concours）的学生并确保高水平教育质量的高等教育机构。这类大学校，一般分为三类：高等专业工程师学校、高等商业与管理教育学校、其他高等专业学院[1]。
（一） 高等专业工程师学校
法国有近250所高等专业工程师学校，是法国高等专业学院的重要组成部分。200多年来，这类学校发展迅速，专业设置涵盖工学所有领域。很多高等专业工程师学校相互联合组成联盟，如巴黎高科（Paristech）、中央理工学校（Central）等，通过联盟，各校几乎涵盖了大部分的工科专业，并同时组织入学考试（concours）。在此类学校中，最著名的为巴黎综合理工大学校（Ecole Polytechnique），该校创办于1794年，其毕业生活跃于法国社会的政治、经济、科学等领域。
（二）高等商业与管理教育学校
该类学校在法国有近240所，其提供适应经济环境演变的企业管理实践专业课程，通常采用与国际交流密切结合的教学方法，在法国和欧洲享有盛名。该类学校所颁发的文凭均为校颁文凭，在法国企业界中获得广泛认可。
（三）其他高等专业学院
该类学校包括除了上述两种类型的学校之外的专业学校，比较著名的有高等师范学院（Ecole normale supérieure）、国立行政学院（ENA，Ecole Nationale d’Administration）、巴黎政治学院等。
三、 法国高等工程教育的培养模式及课程设置
法国高等工程教育的培养年限一般为5年，包括相对独立的2年预科教育和3年工程师教育。一般来说，2年预科教育是在大学校预科班进行，3年工程师教育是在高等专业学院（Grande école）进行。此外也有部分高等专业学院通过审查学生档案、面试、笔试环节直接从高中毕业生中招收学生，实行学制为5年的预科+3年工程师教育。3年专业阶段学习结束后，获得法国工程师文凭。
（一）大学校预科教育
法国高中毕业生通过全国理科会考并获得优秀评定的学生，在通过高中学历档案审查之后，可以进入设在重点高中的大学校预科班学习。预科班专门服务于工程师教育体系，是介于高中后、大学校前的教育阶段，其任职教师由教育部专门筛选。
在预科教育阶段，课程多，学时长，强度大。预科班实行小班教学，每周课时在32小时以上，另有20～30小时的自修和考试时间，其强度相当于国内高三学习强度。2年的时间里，学生需要学习数学、物理、化学等基础科目，具体课程有数学分析、离散数学、微积分、光学、热力学、电磁学等。
2年学习结束后，学生需要参加由高等专业学院组织的入学考试（concours），该考试并非全国统考，而是由单个学校或若干同类型学校联盟分别组织的考试。该考试分为笔试和口试，难度大、竞争强，通过考试的学生只占高中毕业生的10%左右。
（二）工程师教育阶段
进入高等专业工程师学校后，第一年主要接受基础理论教育，其目的为强化学生在预科阶段所学的知识。学生在第二学年选择具体专业，第二年的课程则是以专业理论课、实习课和实验课为主。三年级第一学期仍然为专业理论课的学习，第二学期则为毕业项目实习，学生需要去企业做为期4～6个月的主题项目，并完成实习报告，参加最终答辩。以国立桥路大学校（Ecole National des Ponts et Chaussées）为例，一年级课程主要包括力学、数学、信息学及经济学，此外还有人文科学、环境科学及信息处理等课程。提供给二年级学生选择的专业有6个，分别为土木工程、城市环境交通、工业工程、力学与材料工程、数学工业和信息学、科学经济与财经管理等。课程大部分采取小班教学形式，一个班学生为20人左右，课程与实践联系紧密。在三年级时，学生还可以选择攻读硕士学位，在这种情况下，学生可将第一学期的硕士课程充抵工程师学位课程，第二学期则需要去实验室或企业科研部门进行毕业项目实习，完成实习报告，参加答辩。通过半年的理论学习和半年的科学研究，学生在毕业时可以获得工程师资格和硕士学位。
四、法国高等工程教育的教学特点及实践要求
（一）教学特点
理论与实践相结合，是法国高等工程教育的一大特点，高等专业学院在专业培养上非常注重其与工程实际的结合，主要有以下几个特点：
（1）学校与企业共同制定课程[2]，教学内容根据企业需要不断调整，所以很多学校没有指定的教材和课本，只有教师编写的讲义，整理成书后复印给学生。
（2）学校聘用经验丰富的企业工程师、技术人员担任授课教师。
（3）让学生参与来自工程实际的课题研究，由于学校规模小、学生少，教师与学生的比例较高，学生可得到教师的直接指导。
（4）学校开设指导学生就业及企业管理类课程，使学生逐渐掌握职场技能。
（5）为培养高级管理人才，学校非常重视学生外语、法律等课程的学习，鼓励学生去国外交流，并为此提供很多机会。
（二）实践要求
理论与实践结合的最好方式是实习。高等专业学校非常重视技术专业性的实习环节，学生在3年的工程师阶段学习中每年都要参加实习[3]。学校与企业联系紧密，企业每年提供很多机会，满足各年级学生的实习需求。
以国立桥路大学校（ENPC）为例，学生在第一年课程学习开始之前，需要去企业实习1个月，称为“企业文化融入实习”。该实习使学生对企业团队工作及企业组织运营有一个更好的了解。一年级结束时，学生需要进行3个月的“科学实习”。该实习旨在增长学生实验室研究经验，通过对实验方法的研究，培养学生将已学知识应用于实际问题的能力。学校安排60%的学生去国外进行科学实习。第二年课程学习结束后，学校要求学生进行为期2个月的短实习或者为期1年的长实习，80%的学生会选择长实习。短实习要求学生在8周时间内迅速融入企业并实际参与一项正在进行的任务。长实习则是学生职业规划中的重要一步，学生需要在企业里以工程师的身份承担并完成一定的工作任务，通过团队合作，处理实际问题，使学生明确该行业的工作性质。三年级的最后一个学期，学生必须去企业完成一个实际工程项目，撰写实习报告，并进行毕业答辩。此外，部分学校还要求学生至少有一次的国外实习经历。值得注意的是，所有实习均为带薪实习，月薪500～2 000欧元不等。
五、法国高等专业学校的资格认证制度及管理要求
在法国，高等专业工程师学院只有经过法国全国工程师职衔委员会（CTI，该委员会由经国家任命的教育界和企业界权威人士组成）的审定和授权，在满足一定参考标准的情况下，才有权颁发工程师文凭，同时还需定期接受资格认可与评估。这些标准是全国工程师职衔委员会根据法国工程师教育现状，参照欧洲高等教育标准框架（ESG）制定的。
该委员会对学校三年或五年学制内的教学框架、科学研究能力、国际化程度等方面进行评估，与此同时，对双学位、专业化学位的评定及学制中止期限（学生在此期间做长实习）都有相关规定。只有学校在满足相关规定后，才有权颁发工程师文凭。根据此项规定，部分综合性大学只要满足相关要求，即可颁发相关专业的工程师文凭。
获得工程师学位认证资格的学校需要向社会公开其教育资源信息，每年向全国工程师职衔委员会提交相关材料，并将材料公布于学校网站。全国工程师职衔委员会将审查并评估这些材料，只有满足相关要求，学校才有权继续颁发工程师学位。
在每年提交的评审材料中，需要包含以下信息：
（1）学校基本信息。学校攻读工程学位学生人数、学校全职教师人数、兼任研究员的教师人数、在校外企业任职的教师人数、在校外研究所任职的教师人数、行政人员数量、科研投资之外的教育经费、英语课学时要求、应届工程师文凭颁发数量等基本信息。
（2）教育研究环境。学校科研人员数量、在读博士数量、过去一年毕业的博士论文数量、科研经费预算、企业在该校科研投资总额、学校实验室数量、学校的管理、科研创新能力，如专利数量等。
（3）过去一年招收的学生工程师信息。进入工程师学校的学生来源种类繁多，主要通过会考（concours）招收，但也有其他联合培养项目，如双文凭项目的国际学生、两校联合培养的交流生、大学二年级毕业的特招生等，因此需要根据不同种类进行汇报。
（4）与企业联系。学生参与实习要求的总时数、学生参与企业课题项目的总时数（实习之外，正常上课要求）、企业教育的预算等。
（5）学生工程师的国际化培养。应届毕业生参与国际交流的人数、应届毕业生海外实习人数、外国交流生（不发文凭的情况）在本校的人数、双文凭学生人数等。
（6）应届毕业工程师就业信息。已就业的应届毕业生人数（根据所签订合同的不同种类分类统计）、毕业生起薪、自主创业学生人数、应届毕业生攻读博士学位的人数等。
除此之外，全国工程师职衔委员会将全国分为6个大区，每隔6年对同一地区的学校进行实地考察评估。在此期间，将召开研讨会邀请企业及教育界的相关人士参与评价。
六、结语
（1）法国的高等工程教育是以培养执业工程师为主要目的的精英教育。
（2）法国的高等工程教育注重理论与实际相结合，实现该结合的重要措施是企业实习。
（3）法国高等专业学校的资格认证制度，是高等工程教育质量的机制保障。
参考文献：
[1]陈家庆，韩占生，郭亨平.法国的高等工程教育及其发展趋势[J].高等工程教育研究，2008（4）：27-32.
[2]张华.法国高等工程教育的现状分析[J].中国教师，2007（11）：29.
[3]王征.法国高等工程教育的基本状况及其启示[J].高教与经济，2002（1）：61-64.
Higher education and higher engineering education in France
LI Guoqiang， JIANG Tong， XIONG Haibei
（College of Civil Engineering， Tongji University， Shanghai 200092， P. R. China）
Abstract：
创新教育理念指导着高校教师教学手段的改革，同时也促进学生在学习中积极发挥主动性。教师应根据教学的实际需要，相应的找出与之相对应的教学方法。教师应对学生的学习潜能进行预估，然后通过正确的方法开展教学，让每一个学生都能够学到知识。教师应积极引导学生、启发学生，使学生在遇到问题的时候，能够自主发挥主观能动性，主动解决生活、学习中的问题。课后，教师应根据教学情况进行反思，对自己的教学方法是否适应学生的需要做一个有效的评估，然后选择最佳的方式，开展以后的教学。创新教育理念背景下，学生应该扮演主角，明确自己在学习中的地位。学生在教师的引导下积极主动投入到学习与实践中来，虚心求教，不断完善自己，坚持努力学习和认真完成各项任务。只有教师和学生都明确了自身在创新教育理念下所扮演的角色，才能够明确给自己定位，并主动应用到教学实践中来。
二、创新教育理念在教学实践中的有效运用
在教学实践中，教师根据创新教育理念的指导，充分发挥自己的聪明才智，创造出新的教学方法。特别是在高等教育阶段，教师和学生的关系除了师生关系之外，还要形成朋友关系，只有这样，在开展教学的时候才能够运用更加灵活多变的教学方法，从而调动学生学习的主动性和积极性。教师通过引导学生，让学生对自己所教授的学科产生浓厚的兴趣，主动参与学习和思考。在教学实践中，教师和学生要加强交流和沟通，从交流中发现学生的不足之处，并及时予以纠正，改进教学方法，实现学科教学效果。在开展教学时，教师要根据课堂内容，采取形式多样的教学方法进行教学。在课程安排方面更应该综合考虑时间的间歇性和学生知识储备的周期问题，让学生能够有更多的时间准备课堂内容，从而达到教学的基本目标。此外，还应该加强教学内容的自主性，给学生适当的空间，让学生感受到课堂的自由、民主。例如，教师可以根据课程设置，制定不同形式的教学方法，既可以通过让学生小组合作学习，也可以让学生提出问题老师解答，多样化的教学方法，可以让课堂变得其乐融融，也可以充分达到师生交流的目的。
三、创新教育理念下教学改革的解决方法
教学改革是高等教育发展的重中之重，要重视高等教育教学与社会经济发展之间的关系。教学改革应随着社会经济的变化而不断地推陈出新，只有这样才能顺应当今时代高等教育发展的潮流。在开展教学的时候，教师应充分重视大学生心理健康问题。教师应充分了解每一个学生的心理动态，并且将个性心理特性做具体分析，以此来作为因材施教的依据，改变教学方法，提高教学的效果。与此同时，在教学实践中，教师应根据学生的实际需要，制定形式多样的、严格有效的教学评估体系，让学校、教师、学生共同参与到教学中来，实施有效的监督与评估，真正的实现行之有效的课堂教学。
四、结语
[关键词]高等教育学；理论文献；分析维度；定量研究；趋势分析
Abstract:Throughthemethodofstructuralquantitativeresearch,thisarticleevaluatesandanalyzestheliteraturesofhighereducationpublishedfrom1995～2005inChinafromtendimensionsincludingtitle,author,abstract,keywords,topic,choiceoftopic,terminology,methodology,conclusion,referenceandannotation.ThereisindicationthatthetheoreticallevelandacademicnormofChinesehighereducationresearchhasbeenimprovedalotduringthepast10years.
Keywords:highereducation;theorycontents;quantitativeresearch;researchdimension;descriptivestatistic
一、问题的提出
改革开放以来，我国高等教育理论研究有了长足发展，90年代中期以来更是硕果累累，研究者在提高高等教育理论水平和学术规范上付出了艰辛的劳动。高等教育理论研究的范围不断拓宽，研究的内容不断扩展，研究的问题逐步深入，研究的方法不断走向科学，并且涌现了一批水平较高的著作及学术论文。当然，在取得成绩的同时，也仍然存在着不尽人意的地方。无论是理论研究本身还是所运用的研究方法都有待进一步改进和完善。比如，从研究的内容来看，知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象依然存在；从研究形式来看，研究中量化研究不够，运用定性和定量方法相结合的研究还相当缺乏，研究欠规范、不科学的现象还相当普遍，等等，如果不从认识和研究上加以强调，高等教育理论研究恐怕只能沿着不规范、低水平的轨道永无终结地运行。因此，我们认为对我国建国以来高等教育理论文献进行全面研究是非常必要而且极为重要的一项课题。自2005年底以来，我们特成立了一个研究小组，并拟以“我国建国以来高等教育理论研究的内容分析”为课题进行全面系统的研究，但我们在检索文献的过程中发现，从建国一直到1990年代初关于这方面的研究成果并不多，同时大多数是经验总结或工作报告类文章，真正的学术论文或学术报告并不多，这为我们的统计和分析带来了困难。后经研究小组商量，确定以我国高等教育研究成果最丰富的1996～2005年为研究范围，对10年来我国高等教育理论研究的文献进行全面梳理和多维度考察，运用结构式定量研究——“内容分析法”对其进行比较客观而系统的量化分析、描述统计、评价与比较，寻找其中存在的主要问题和不足，并用简洁明了的数学关系来展现我国高等教育理论研究的发展过程、普遍规律和总体趋势，以为我国的高等教育理论研究和高等教育学学科建设与规范提供参考和借鉴，从而更好地推进我国高等教育理论研究向着规范化和科学化的方向发展。
一般来说，教育文献内容的次级分析主要有两种具体方法，一种是非结构式定性研究方式（学术界常简称为文献法），另一种是结构式的定量研究即“内容分析法”。在这里，我们正是采用这种定量分析方法对10年来高等教育学理论研究的资料进行统计量化、比较，并在此基础上进行描述性分析，探索10年来的变化趋势，以便更好地理清我国的高等教育理论研究的发展思路。可以说，我们运用了“内容分析法”对高等教育学理论研究的现状进行量化统计、比较、分析，从研究方法上是一种新的尝试，这对研究生培养过程中的文献分析或文献综述也有一定指导意义。
另外，我们在现存的文献中发现，目前高等教育研究方法多数是定性方法，尤其对文献内容的研究几乎全是对有关性质、作用和特征方面的定性描述与评价，从而得出结论。这种定性研究，其目的在于探求事物的特殊性，比较注重其逻辑关系，不太注重所分析文献资料的数量特征和整体状况，因而较难从直观上发现研究主题内的变量关系。而对文献资料的次级分析时，我们不能仅仅满足于通过对文献的性质、特征和属性方面的描述来揭示其逻辑关系，还需要从文献中各个因素间的数量关系入手进行研究，以从整体和普遍性意义上探求发展规律和趋势。因而，这就需要我们借助于定量方法来对高等教育学理论文献进行次级分析。
二、文献综述
到目前为止，我们已收集到高等教育研究方面的著作（含教材）近300部，学术论文1800多篇次，其中只有近30部（篇）论著(文)探讨高等教育研究方法问题。以下摘其有代表性的论著进行综述。
首先从著作或教材来看，我国大多数著作或教材都是对高等教育研究的一些具体方法进行列举和简要介绍，比如潘懋元主编的《高等教育学》专列了一章来讨论高等教育学的研究方法，认为“高等教育学的研究方法与普通教育学的研究方法一样，有观察法、测验法、调查法、历史法、个案法、实验法、统计法等等”，“在研究过程中，也经常要应用抽样、假设、比较等一般的研究方法”[1]，并对以上几种研究方法及其运用问题进行了简要介绍。田建国编著的《高等教育学》也列举了有关高等教育科学研究的方法：调查研究法、实验研究法、比较研究法、历史研究法、统计研究法、跨学科研究法、系统研究法、宏观研究和微观研究相结合、理论研究与应用研究相结合、定性研究与定量研究相结合、调查实验和分析综合相结合[2]。邓晓春、王华春主编的《高等教育研究的组织与管理》按照纵横两条线索，将高等教育研究的方法概括为三类：第一类是用于准备阶段的搜集高教研究资料的主要方法，包括高教研究的观察法、高教研究的调查法、高教研究的实验法；第二类是对资料进行分析研究的主要方法，基本上可归为两种：第一种为逻辑分析方法，包括比较与分类方法、分析与综合方法、归纳与演绎方法、科学抽象法，第二种为统计分析方法，包括绝对数和相对数分析法、平均数分析法、动态数列分析法、表格法和图示法等；第三类是高教研究的横向科学方法，包括高教研究的系统方法、高教研究的信息方法、高教研究的控制论方法[3]。谢安邦主编的《高等教育学》中提出高等教育科学研究可采用文献研究法、调查研究法、比较研究法、历史研究法、实验研究法等多种方法，而对于某一课题的研究，往往是多种方法并用，只用一种方法的情况很少[4]。徐小洲编著的《高等教育论——跨学科的观点》中认为高等教育研究的基本方法有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法，除以上几种，常用的还有观察法、测验法、教育经验总结法等[5]。
除此之外，还有两部对高等教育学的研究范式进行探讨的专著。一是张应强的《高等教育现代化的反思与建构》，作者认为，“描述——解释”研究范式，并不能真正适用于高等教育现代化研究。应该采用“反思——建构”范式来研究高等教育现代化问题。从人的价值理想和教育的本真意义出发，一方面以“事实研究”为基础，以对高等教育现代化历程有一个客观把握，同时对之进行反思与批判；另一方面，要结合时代精神的发展，对高等教育现代化的价值目标进行建构，提出高等教育现代化的可能发展方向[6]。二是陈廷柱的《学习型社会的高等教育》，书中对“反思——建构”的研究范式进行了讨论，认为“反思”虽然不等于对客观发展过程的“描述”，但“反思”显然要以客观现象为依据；“建构”虽然具有广阔的思维空间，但“建构”必须建立在对教育与社会发展趋势的基本判断之上[7]。
在国外高等教育研究领域，比较有代表性的是美国学者伯顿·克拉克的两部著作：一是《高等教育新论——多学科的研究》，作者主要从组织分析角度进行研究，从多学科视角对高等教育问题进行观察，将历史的、政治的、经济、组织、文化、社会学和政策分析的观点和方法综合应用于高等教育研究[8]。二是《高等教育系统》，该著作在对国外20多个国家进行广泛调查和深入实践的基础上，运用范畴分析模式对高等教育系统进行研究[9]。
其次，从学术论文或研究报告方面来看，具有代表性的成果也只有五六篇。比如，刘承波在《试论高等教育科学研究方法体系》一文中指出：“一种有代表性的观点认为：科学研究方法按其地位可分为上、中、下三个层次——上层为哲学方法，中层为一般科学研究方法，下层为适应于某些科研领域或某种科学分支甚至某个科研课题的特殊研究方法。其基本结构为：哲学方法——一般研究方法——具体研究方法。”他认为借鉴上述科学研究方法建立高等教育科学的研究方法体系,就应当以马克思主义哲学的基本原理为理论基础，运用系统的观点，构筑高等教育科学研究的一般方法和具体方法。同时指出，在哲学层次上，唯物辩证法是高等教育科学研究的哲学方法论；一般层次上的高等教育科学研究的基本方法主要是分析与综合、归纳与演绎等基本方法；高等教育科学研究的具体方法主要包括观察法、实验法、临床法、问卷法、测验法、经验法、历史法、文献法、比较法、统计分析法等[10]。
朱旭在《关于高等教育学的研究思考》一文中指出：“目前国内高等教育研究的弊端，一是从个案研究得出结论就个体推及全体（表现为太具体，忽视普适性）；二是具体情况不做具体分析，大一统（表现为太抽象,忽视个体性）。高等教育学研究应从实验、案例、比较等方法论的角度对此予以匡正。”[11]李海芬和薛天祥在《高等教育研究和教育研究方法论》一文中指出，不当的方法是造成当前高等教育研究“失范与混乱”的关键因素[12]。徐辉和季诚钧在《高等教育研究方法现状及分析》一文中认为：“高等教育研究方法中存在着以下问题：一是研究中方法意识淡薄，思辨倾向严重；二是研究方法单一，缺乏多元研究方法意识；三是研究方法落后，规范意识不强。此外还指出，高等教育研究是一种多学科的综合研究，具有多元研究属性，因此要运用多元的高等教育研究方法，以马克思主义哲学、新方法论为指导，融合自然科学、社会科学、人文科学研究范式，借鉴不同学科的研究方法，采取思辨定性、实证定量的多种手段进行高等教育研究[13]。张黎和马静萍在《高等教育研究的发展与高等教育研究方法论》一文中认为，高等教育研究方法论分为哲学、科学方法论和高等教育研究的“方法”论三个层面。其中，“对高等教育学科具体研究方法的研究是高等教育方法论研究的基础，也是高等教育方法论研究的目的，而哲学层面方法论和科学层面方法论则可用以指导高等教育学科具体研究方法的研究，是为研究高等教育学科具体研究方法服务的”[14]。
从以上文献综述，我们可以明显地看出，在著作或教材中关于高等教育研究的具体方法提到比较多的是调查研究法（75%）、实验研究法（75%）、比较研究法（72%）、历史研究法（50%），次之的是文献研究法、经验总结法、统计研究法，以及表格图示研究方法、跨学科研究法等。而专门的学术论文又大多比较宏观或抽象，要么探讨高等教育研究方法的体系问题，要么指出高等教育研究方法在运用中存在的问题，要么从方法论原则上探讨高等教育研究问题。当然这些研究成果对我们进行高等教育文献的定量分析无疑有着参考作用，尤其对我们全面掌握高等教育研究现状有着重要的指导价值。
三、研究方法及研究过程
1．分析单位与范围
本研究以每篇文章为分析单位，即从1996年1月到2005年12月我国高等教育学方面的学术论文和研究报告。在国内发行的教育杂志中，选择了发表该方面的学术论文和研究报告较多的5种杂志，即《教育研究》（月刊）、《高等教育研究》（双月刊）、《中国高教研究》（月刊）、《江苏高教》（月刊）、《黑龙江高教研究》（月刊）为文献检索范围。具体搜索范围是：《教育研究》、《中国高教研究》、《江苏高教》、《黑龙江高教研究》从1996年第1期至2005年第12期，《高等教育研究》从1996年第1期至2005年第6期。
2．文章取样
本研究从上述5种杂志中共抽取了250篇学术论文和研究报告为分析对象。取样方法是：原则上从5种杂志中每种刊物每年随机抽取5篇。具体抽取办法是，首先从5种杂志中收集到有关高等教育理论研究的学术论文或研究报告共1808篇（其中《教育研究》166篇，《高等教育研究》414篇，《中国高教研究》693篇，《江苏高教》350篇，《黑龙江高教研究》185篇），然后再从5种杂志中按每种刊物每年随机抽取相关研究论文或研究报告5篇，共抽取250篇作为最终分析对象。
3．分析维度
我们在参考大量文献，并经过反复讨论、修改和分析基础上，设计和建立了对文章进行内容分析的理论框架，查找了所有文献中所包含的10个方面的共同或共有因素并将其抽取出来作为分析维度，对10年来我国高等教育理论研究的情况进行质量和数量的评定。所确定的10大维度是：文章题目、作者、摘要、关键词、课题、问题的提出、重要术语界定、研究方法、结论、参考文献和注释。课题组运用因素分析的方法将10大维度各自又分解为若干子维度或具体类目，如文章题目类维度可分为题目陈述不简洁和表达不准确等，作者类维度可分为大学教师、学生和其他机构研究人员等，摘要类维度可分为简明扼要、概括性强和表述精炼等，关键词类维度分为排列顺序是否恰当、使用词性准确与否、关键词数量是否规范等，课题类维度分为是否归宿课题以及来源于哪一级课题等，问题提出类维度分为问题陈述是否清楚、有没有研究假设、有无文献综述等几类，重要术语界定维度分为有术语界定和无术语界定等，研究方法类维度分为是否规范地运用了科学研究方法、运用何种研究方法以及有无研究设计等，结论类维度分为有无结论和结论是否鲜明等，参考文献和注释类维度分为有无参考文献或注释、是否规范地使用了参考文献或注释等。最后在设计分析类目尤其是子类目时，为了保证随后的评判记录工作有具体、统一的依据，我们又对所有子维度进行了细化分解并明确其操作定义，如题目不简洁表现为题目过长、概括程度差、字或词重复多、累赘重复、大小标题使用不当、意义重复等；问题陈述不清楚又表现为对于所研究的问题没有陈述、陈述过于简单、未包括研究的内容或陈述问题范围过大，等等。
4．分析程序
本研究由10位研究者共同完成。其程序为：
(1)向10位评价者或研究者介绍研究目的，并熟悉有关文献资料和信息材料；
(2)通过反复讨论、提问的方式，使10位评价者掌握10个分析维度及其子维度的含义，并进行信度分析，以取得一致的理解。本研究一共做了10次信度分析，即对每一维度就其中一年的文献样本进行评判。根据信度计算公式，一般来说，信度在0.5～1.0范围内即为合格。
信度＝n（参与内容分析的人数）＊平均相互同意度／1＋（n．1）＊K（平均相互同意度）；K＝（ki＋k2）／2；k（相互同意度）＝2＊M（两者完全同意的栏目数）／N1（第一评判元分析的栏目数）＋N2（第二评判员分析的栏目数）。
按照以上公式，我们对10大分析类目的信度计算结果依次为：0.976、1、0.994、0.994、1、0.939、0.98、0.931、0.955、0.988。信度分析结果表明：在正式测验之前，10位研究者的评判标准基本一致，信度比较高。
(3)熟悉内容分析代码系统和编码表的使用。因为本研究主要是想通过对不同时期高等教育理论研究的内容分析来探寻其变化发展的规律和趋势，因此，我们主要采取A——X——T模式进行分析，其中A代表同一资料来源，X代表同一内容变量（或分析类目），T代表从不同时期中抽取样本。首先通过来源抽样选取我国10年来的高等教育理论研究成果的内容资料来源A（5种期刊，1808篇文章），并按照研究任务，在1808篇文章内把具有共同特点和因素的方面作为分析类目X（10大分析维度）。同时再从同一资料来源A中，按每年每种杂志随机抽取共250篇文章作为内容分析的样本；根据分析类目或分析维度对样本进行量化处理，统计比较，找出其中内容变量X的集中或差异的趋势以及前后的相互关系，从而发现我国高等教育理论研究的变化趋势和发展方向。
(4)对内容分析的结果进行简单的统计和描述分析。
四、研究结果
1．文章题目
从“文章题目”维度的数据统计(见表1、图1)情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章题目不简洁、不准确的占20%；
(2)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段题目不简洁、不准确的学术论文或研究报告多于后一阶段（分别为13.6%和6.4%）。如1996年到2000年间学术论文题目不准确、不简洁或不规范的表述所占的百分比情况为：在1996和1998年比较高，分别为52%、32%；1999年和2000年分别为16%和28%，这表明这段时间内的高等教育研究在文章题目的陈述上明显存在着不规范现象，尽管所占百分比呈逐年下降趋势，但其规范化程度仍然较低。而在2001～2005年这5年内，题目规范的文章所占百分比从2000年的72%上升到2005年的88%。这说明，在此期间高等教育理论研究在“文章题目”的确定和表述上逐渐准确，简洁程度越来越高。
(3)从作者和研究机构来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告的题目不简洁、不准确的比例相对较低，而其他人员（如教育行政人员、管理者以及社会上对高等教育感兴趣者）的文章或研究报告题目不简洁、不准确的比例最高，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
2．作者
根据“作者”维度的数据统计(见表2、图2)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，1996～2005年作者为硕士研究生和博士研究生的数量百分比变化不是十分明显，而且所占比例很低。其数字表明高等教育研究的作者中在学研究生所占比例很少，尤其硕士生所占比例相当低。从2001年开始到2005年底，作者为博士生的百分比分别为4%、0%、4%、4%、16%。博士研究生的数量百分比稍有增加的趋势。
(2)从教师来看，在1996～2000年间，来自大学教师的学术论文所占的百分比趋于稳定；但在2001～2005年，大学教师在这方面的研究所显示百分比分别为56%、40%、52%、64%、48%。虽然在这5年中大学教师在这方面的研究人数不是很有规律性，但是从数字显示可以看出，大学教师在这方面的研究人数相对其他人员还是相当高。来自师范专科学校的研究人员从1996～2005年的数据除1997年和2002年以外其他均显示为0。这表明，师专教师对高等教育问题研究兴趣相当弱，普通大学教师的研究在1996年还是比较高的，之后4年出现低潮，而从2001年起又进入高峰期，所占比例最高。从统计数据来看，尽管大学教师所占的比例呈波动性变化，但是大学教师依然在高等教育学研究中处于主要地位。
(3)从教育管理实践者来看，1996～2005年间他们对高等教育理论研究的成果所占百分比趋于平稳状态，没有什么大的变化。
(4)在独立院所研究人员维度中，1996～1998年所占比例呈上升趋势；1999～2003年逐年下降，到2003年下降至0；2004年又上升到12%；2005年又下降到8%。数据表明前5年中，独立院所研究人员所占百分比整体呈现先上升后下降趋势，后5年独立院所研究人员所占百分比又有所上升，但是幅度不大。
通过数据可以看出，从1996～2000年从事高等教育学研究的主要是教育管理实践者，独立院所研究人员所占比例较小，大学教师居于二者之间；从2001年起学术论文作者为大学教师的文章百分比逐年增加，独立院所研究人员所占比例较小，教育管理实践者则降至二者之间。而作者为硕士和博士研究生的比例一直很小。另外，表2中的“不明确”项，是指文献样本中并没有对作者进行介绍和说明。
从“摘要”维度的数据统计情况(见表3、图3)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章未列或无摘要的占48%；
(2)文章摘要不简明、不准确（含未列摘要）共占60.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列摘要的占43.2%,后一阶段占5.2%；前一阶段摘要不简明、不准确的（含未列摘要）占43.6%,后一阶段占16.8%。以上数据显示，10年来高等教育学研究在摘要这一维度上，不简明、不准确、不精炼的状况在前一阶段明显多于后一阶段。1996～2005年未列摘要的百分比分别为100%、100%、84%、84%、64%、28%、22%、4%、0、0。数据表明，未列或无摘要所占比例明显下降，2004年和2005年均降为0。而在5种期刊中同时期的学术论文有摘要并且摘要简明扼要、准确精炼的百分比则呈逐年上升的趋势，这表明在高等教育理论研究领域，学者们在其“内容摘要”上规范意识在不断增强，学术研究水平在不断提升。
4．关键词
根据“关键词”维度的数据统计情况(见表4、图4)，研究结果如下：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，文章或研究报告中没有关键词的占49.6%（主要集中在前5年）；
(2)从所列关键词数量来看，依据数量标准所列关键词3～6个的占45.6%，不标准（不足3个或超过6个）或未列关键词的占54.4%；
(3)从关键词的词性标准（以名词为准）上来看，除1996年、1997年未列关键词外，从1998年起所列关键词词性不标准的（含未列关键词）占44.4%；
(4)从关键词的词序来看，一般来说，关键词的排列顺序是从学科到专业方向，再到研究问题和理论观点，即学科——专业方向——研究问题——理论观点；
(5)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段未列关键词的占43.2%,后一阶段占6.4%；前一阶段关键词数量不符合要求（标准为3～6个）的（含未列关键词）占44.4%,后一阶段占10%。同时，前一阶段关键词词性（含未列关键词）不标准的占43.2%；后一阶段所列关键词词性不标准的占21.2%。
5．课题
从“课题”维度的数据统计情况来看:
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，不是来源于课题的学术论文占97.2%；
(2)来源于独立课题中国家课题的占1.2%,来源于省部级课题的1.2%,来源于其他课题的占0.4%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段来源于非课题的占49.6%,后一阶段占47.6%；前一阶段无来源于部级课题，而后一阶段来源于国家课题的占1.2%。同时，前一阶段来源于省部级及其他课题的占0.4%；后一阶段占0.8%。
6．问题的提出
从“问题的提出”维度的数据统计情况来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，问题提出不清楚（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）的占48.4%；
(2)问题的提出中没有问题陈述的占21.2%，陈述的问题过于简单的占24%,陈述的问题的范围过大的占3.2%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段问题的提出不清楚的（包括没有陈述、陈述过于简单、陈述问题的范围过大）占26.8%,后一阶段占21.6%；其中，没有陈述在前一阶段所占的百分比比后一阶段略高一些（分别为10.8%和10.4%）；前一阶段陈述过于简单的占13.2%,后一阶段占10.8%；而在陈述问题的范围方面前一阶段所占百分比也要比后一阶段高（分别为2.8%和0.4%）。
7．重要术语界定
从“重要术语界定”维度的数据统计情况(见表7、图7)来看，研究结果表明:从纵向数据来看，学术论文中重要术语界定的情况几乎无规律可循，但是横向比较显示，无重要术语界定的学术论文远远多于有重要术语界定的学术论文。在我们抽取的250篇学术论文中，没有重要术语界定的占72%。
8．研究方法
从“研究方法”维度的数据统计情况(见表8、图8)来看，研究结果表明:
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，采取实证研究范式并运用统计方法或量化方法的占11.2%；
(2)采取理论研究模式并主要运用文献法、历史研究方法、评论分析等定性研究方法的占83.2%；
(3)经验总结式的报告或文章占5.6%；
(4)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，前一阶段采取实证研究范式的占6%,后一阶段占5.6%。前一阶段采取理论研究模式的占39.6%，后一阶段占43.6%。同样，前一阶段采取经验总结方式的占4.4%，后一阶段下降为1.2%。这一数据显示,采取经验总结方式的研究有下降趋势，但是高等教育学的研究方法还主要是在思辨、定性研究的范式下的研究方法，而采取实证研究模式的研究还比较少。
9．结论
从“结论”维度的数据统计情况(见图9、图9)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文中，没有结论的文章所占比例为49.6%；
(2)有结论的占50.4%，其中结论鲜明的占35.6%，结论不太鲜明占14.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从有结论这一维度来看，后一阶段结论比较鲜明比前一阶段所占百分比明显上升了（前后两阶段百分比分别为10.8%和24.8%）。
10．参考文献和注释
从“参考文献和注释”维度的数据统计情况(见表10、图10)来看：
(1)在我们抽取的250篇学术论文或研究报告中，无参考文献和注释的所占比例为37.6%；
(2)有参考文献和注释，但不规范（排列顺序不当、错误标点符号、页码不全、信息不详细、英文字母大小写不规范等）的占10.8%；
(3)我们将研究年代以2000年为限划分为前后两个阶段，如果从无参考文献和注释这一维度来看，后一阶段比前一阶段所占百分比明显下降了（后一阶段为10.4%,前一阶段为27.2%）。如果从有参考文献和注释但不规范情况来看,前一阶段比后一阶段所占百分比要高，前一阶段不规范的占6%,后一阶段占4.8%。
五、讨论
本研究通过对所选取的250篇高等教育领域的论文和研究报告的内容进行分析表明，10年来我国高等教育学的研究水平有了很大提高，理论品位在不断提升，学术规范在逐步形成和树立，但仅以所选的文章和研究报告来看，在题目、关键词、问题的提出、研究方法和结论等方面都还存在着不同程度的问题。但随着学科的不断发展和学术研究的不断深入，这一现象逐步有所改观。我们以2000年为界限将研究划分为前后两个阶段，从研究中明显可以看到前一阶段文章题目的准确性明显低于后一阶段；从研究人员来看，来自大学教师、研究生的学术论文或研究报告在题目上明显要比其他研究人员的文章或研究报告要准确规范得多，专门研究机构或研究院所的情况居于二者之间。
同样，在“关键词”上，前一阶段不规范的现象更为严重一些，比如，许多刊物发表的论文中要么随意列几个关键词，有的刊物干脆没有关键词。从文献学角度来讲，关键词对于我们检索、查找、收集、分析文献有着极为重要的作用，通过关键词我们可以迅速、便利地获得文献资料，而且关键词运用不当必然影响我们获得文献信息的准确、全面、系统程度。但如何使用和列举关键词，在目前学术界几乎无人问津。我们认为，使用“关键词”有三个标准：一是词性标准，二是词数标准，三是词序标准。从词性来看，关键词一般为名词（包括名词化的词或词组）或专用术语或专业术语，比如高等教育、大学管理、学术自由、政策措施、学科性质、学科定位等等；从词数来看，所列关键词不能少于3个，也不宜多于6个；从词序来看，关键词的排列顺序一般为：你研究所属的学科领域—专业方向—研究的问题—具体的理论观点，也就是说：第一个关键词应该是你所研究的大学的学科门类或学科种类，第二个关键词是你研究所涉及的专业方向或专业问题，第三个关键词是你研究的某个问题或主题，第四个关键词是你研究所得出的理论观点或结论，如果你的理论观点或结论有二个方面或体现在三个层面上，那么就列出第五、第六个关键词。
问题的提出是我们进行科学研究的出发点，阐明问题的来源、问题的现实针对性、研究的可能性和必然性等等对于研究非常重要。虽然近几年随着科学研究的发展，高等教育科学研究的科学性和规范性问题也纳入到议事日程上来，可是在我们所分析的文献范围内，仍然有很多学术论文或研究报告要么没有明确说明问题的来源，要么陈述不清，要么问题范围过大或者过小。
在“研究方法”的运用上更是存在着很大的偏向和误区，有近50%以上学术论文或研究报告没有交待所运用的研究方法，要么采取定性评价，要么采用纯思辨的方式，不少理论结论经不起检验和推敲。我们以2000年为界，将前后各五年进行对照，发现10年来我国高等教育理论研究呈现出这样的趋势：量化、统计分析少，定性研究多；实证研究少，思辨成份多；事实深描少，主观评论多。在上述几个方面的问题上，我们为了有针对性地提出问题，特地对“作者”和“研究机构”两项进行了全面统计分析，结果发现在所有研究者当中，专门研究机构的研究人员如大学教师、本专业的研究生等相对于其他人员如高等教育实践工作者或高等教育管理者等要规范得多，这说明科学研究需要一些专业或专门的理论规范，没有受专门研究训练或研究环境的熏陶是难以达到相应的学术规范的。学术规范和学术品位的提升是高等教育学科发展和建设的必要前提，在理论发展的脉络中我们已看到了这一趋势。我们相信中国高等教育理论研究必然走向科学、规范的发展轨道。
[参考文献]
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(一)声乐教育的功利化
声乐教育最初的目的是陶冶人的情操，培养人对声音美的感悟能力。但高校在经济浪潮的吞噬下，大面积的扩大招生，使原有的师生比例产生了严重的不平衡，一对一的教学模式被打破，转而改变教学理念，不得不更多的倾向于市场化，教育的目的越来越功利化。很多声乐教师一味的追求经济效益，只顾自己的课费挣了多少，不管学生的音乐能力提高了多少，把学生当做流水线上的零件，上课下课即可，更谈不上因材施教。这种功利化的教育近年来大有愈演愈烈的态势。
(二)专业技能的片面化
众所周知，声乐是一门技术性很高的艺术课程，高等教育中声乐课程的设置更是趋向专业化、技能化。由于声乐技巧的可操作性，以及掌握一定技巧后演唱能力的提升，使得学生和教师会不自觉的走入一个误区:发声技巧就是声乐的核心。可是为什么很多的学生在掌握了一定的发声技巧后，演唱的歌声并不能打动听众?原因是在多数声乐课堂上，声乐知识和发声技巧是教师灌输给学生的主要内容，鲜有教师把人文教育与声乐教学相结合、把经典的传统文化与科学的训练方法相融合，以致我们培养出来的声乐学生重技巧、轻内涵，最后大多只能是“匠”，而不能成为“家”。在科技高度发达的今天，人文教育与科学教育的互补作用已经越来越明显，那种只重视专业技术水平的单一、片面的教育目标，应当从根本上加以矫正，树立起科学精神与人文精神并重的双重教育目标，使大学生通过学校教育和自身的努力，既具有较高的专业水平，又具有较高的文化素养，从多方面提高学生全面素质，并给高科技、重物质的世界注入必要的人文精神，并以此作为当代大学理想的内核。
(三)人文精神的边缘化
大学是培养学生对学问的兴趣，激发学生热爱学问，从而引导学生走上向学之路的地方。但当代高师声乐教育的发展正一步步远离这些最基本的职责，要把人文精神之地变成单一职业培训学校，使得人文精神逐渐边缘化，这是本末倒置的做法。职业培养可以用一生的时间来不断更新和提高，而精神的种子如果在关键时候没有种下，则恐怕一生都难以改变。现如今我们的声乐教育培养出来的学生表现出分离的状态，即知识、能力、素质的分离，真善美的分离，知识与智慧的分离，知识与思想方法、精神修养的分离，出现了有知识无精神的一代。这是教育缺少人文精神的表现，应引起我们大学教育者的高度重视。
二、加强人文精神
在高师声乐教育中的传承没有人文精神的教育是残缺的、无灵魂的教育。任何知识如果只有专业目标，没有人类高尚的追求目标和文明准则，就可能用于有害于社会的目的。声乐教育中人文精神缺失带来的种种问题最终还是要转嫁给社会。反过来，自觉而良好的人文精神的教育，则可以促使一个人心清目远、心灵充实、情感丰富而健康。这也是以人为本的教育的目的。
(一)教育观念回归本位
具有人文精神的教育应是以人为本、学生主体的教育。培养“完人”———完善而自由的人，具有人文素养和科学精神的人，具有服务社会、发展社会的本领，能使自己与自然、社会和谐发展的人。在柏拉图看来，教育的本质就是“引导心灵转向”。是将心灵引向超越个别事物的理念中去，使之直面“事物自身”。为此，必须引导心灵一步步向上，从低层次渐渐提升，在这个过程中，使心灵远离可感知的存在，去看真实的东西。声乐教学不同于其他学科具有很强的普遍性，它讲求因材施教，抓住学生的特点，塑造学生个性化的声音。教师的主要任务除了传授引导学生逐步掌握科学知识和技能，让技能为作品和人服务，还应在教学中坚持渗透人文精神，让这种精神引领着声乐教育的发展，最终拨开技术的面纱，露出音乐中最本质的、最动人部分。
(二)突破学科藩篱人类的知识是整体的
文史哲之间没有明显的划分;自然界的现象更是互为关联，浑然一体。可是由于我们能力、时间的限制，人为的把它划分了学科，变成了教育结构中画地为牢的自我设限，不但严重阻碍科研的发展，也限制学生的学习和发展。事实证明这种人为的学科划分必须打破，否则科研受到限制，人才培养也受到影响。我国高等教育的先驱、原清华大学校长梅贻琦先生当年曾提出“大学教育应以通识为本，专识为末”。几十年来，在我国当代高等教育体系中，通识教育仍然是一所大学如何实现大学教育使命、彰显大学精神、提升大学品位和提高大学生人文素养的一个需要继续探索和不断加强的重要职能。近十年来，已有很多综合大学开始积极开展通识教育，整合资源，开设通识课程，推行人文系列的精品课程计划，鼓励学校知名学者给学生开设精品人文选修课程，使更多的学生从中受益。突破学科藩篱，还可以打破声乐教育的片面化。声乐专业的学生在通识教育的影响下，打通文、史、哲学科，全面的吸收人文知识，提升人文素养，帮助学生超越专业知识限制、羁绊，开拓心胸、眼界，拥有明辨是非、美丑、善恶的理性批判力;拥有高远的、超越当下的希冀和追求;培养出更全面、灵活、辩证的思维方式，更为合理、富有弹性的知识结构;更好地认识自我、激发理想、增长理性的力量。
(三)加强经典文化实践改变时下
我国高等教育不重视原著经典的现状，应精心设计人文教育最基本的必修课，以经典(包括人文经典和现代社会科学经典)阅读为中心，建设大学本科人文教育的主干课程，无疑有利于开阔探索人文精神传承的课题。人文精神的传承还应注重民族性、国际性相结合。值得借鉴的是，国外大部分的高校人文教育方面的课程内容设置多以本民族文化为主。因为文化是一个民族历史发展的产物，它代表着一个民族的传统，体现着民族的个性。但我们也绝不可关起门来，与世隔绝。弘扬本民族优秀传统文化的同时，更好的吸收外国文化，培养学生对中华民族文化的认同感以及对外来文化的正确理解，形成民族意识与国际视野的统一观念。
三、声乐教育中的人文精神传承实践
2.身体力行"三个代表",全面推进学校改革与发展于伟
3."三个代表"论述和农业院校改革的历史进程彭干梓
4.新中国成立后我国高等教育管理体制演变综述范惠莹
5.农业教育要与农村教育相沟通,与农村社会经济文化协调发展李水山
6.科技制度创新--农业跨越式发展的突破口吴国权，杨义群，朱琪
7.海南省高等教育改革发展的几点思考程立生
8.对当前高校扩招后教学工作的思考胡雨生，方明
9.深化大学考试改革,促进创新人才培养郑天虹
10.国家助学贷款现状及对策思考任喜雨，茹连琴，范亮春
11.走合作研究与开发网络课件之路高荣华，查贵庭
12.素质教育与高校教师素质高等农业教育 鲁永香
13.专业课教师素质与素质教育杨桂芹
14."两课"教学的整合优化研究与试验汪传信，齐振宏，吴春梅
15.高等农业院校强化文化素质课程教学的改革与实践陆秀芬
16.思想品德课"案例教学法"的探讨与实践梁妙荣
17.食品化学课程教学内容的优化毕金峰，刘长江
18.提高商务谈判课堂教学效果的措施吴小立
19.抓好21世纪标志性教材建设的实践与思考周耿娣，韩海平，杨绕宝
20.遗传育种学科主干课程实践教学体系的建立和优化胡延吉，张春庆，于元杰，王洪刚，高荣岐
21.深化改革,建设教学提高型重点实验室郑金悦，高荣宪，郭传慧
22.农学专业暑期教学实习的实践与探索郭风法，陈雨海，李向东，李增嘉
23.研究生立体交叉培养模式的实践与探索赵志英，陈琼花，张治礼，张银东，程立生
24.突出专业特色,强化教学质量,改革人才培养模式--湖南环境生物职业技术学院专业教学改革与实践左家哺，屈中正，邱运亮
25.女大学生就业难问题初探王贤来
26.关注学生个性发展,科学培养高素质管理人才--浅谈高校学生干部培养与选拔工作康维波
27.农业产业化背景下我国高等农业院校龙型产学研结合模式的思考张俊，李忠云
28.产学结合良性互动人才培养模式的个案研究与实践张建华
29.高校图书馆人员的优化组合袁会香
30.国外高等农业教育发展的经验及启示叶静华
31.美国农经研究的哲学思想与方法论宣亚南
1.论“三个代表”重要思想同马克思列宁主义、思想和邓小平理论一脉相承金长城
2.以好的党风带动优良校风的形成促进学校各项事业的发展文心田，庄天慧
3.我国普通高等农业教育与农业经济发展的互动关系分析陈万明，赵新华
4.知识经济时代背景下的高等教育大众化与高等教育改革杨金石，赵明宪，李蕾，孙爱军
5.实现大众化高等教育途径的探讨吴兴伟
6.西部大开发与我校人才培养模式的改革陈遇春，刘彬让，欧文军
7.发展电子商务高等教育初探陈伟
8.环境教育:21世纪大学生的必修课章家恩
9.公共选修课的课堂教学质量评价实践与思考刘理，楼程富
10.“一次考试定专业终身”的弊端及出路翁礼成
11.高等农业教育 关于构建学术团队的思考邬小撑
12.论新时期大学体育教师的角色转换李骅
13.农建专业建筑规划与环境类课程整合与教学改革实践黄仕伟，李保明，施正香，崔山，王默识
14.对西方经济学课程教学改革的新思考李桂荣
15.农林专业人文社科系列课程整合优化原则初探许江桥，段鸣玉
16.植物生产类专业复合型人才培养模式的探索与实践李保同
17.深化思想道德修养课教学改革,提高农科类大学生综合素质曾如珍，黄正泉，张云英，彭希林
18.农业院校学生学习策略状况的调查研究王奎堂，张淑婷，万新
19.略论孔子的教育思想与大学英语教学改革胡素芬
20.英语教学的多学科渗透及实践意义李佳新
21.大学公共英语学习策略刍议刘梅冰，彭敏
22.CAI课件在农科教学应用的思考詹秋文
23.植物病理学实验教学改革的信息化技术林成辉，唐乐尘，刘向国
24.农林经济管理专业博士生研究能力培养的体会佟光霁
25.兽医专业学位研究生学位论文选题与质量管理陆承平，董维春，李勇
26.对高校共青团参与青年人力资源开发的思考孟益宏
27.大学校园体育社团在高校体育中的地位与作用陈华东，钞飞侠，陆光平
28.新形势下高校困难生资助工作机制探讨宋平hHTTp://
29.依靠科技创新促进农业产业结构调整的对策张淑云，夏志学
30.校县联合体--高校与贫困县产学研结合的新模式任性遂，何杰升，刘红斌
1.实行"三教"统筹,推进农科教结合为全面建设农村小康社会服务李水山
2.辽宁省实施"一村一名大学生计划"是解决"三农"问题中人才建设的创新工程孙翔
3.试论当代知识的特征与团队意识培养的关系邬小撑，童晓明，楼程富
4.从中国传统文化看当代大学生素质教育余吉生
5.现代企业人力资源的开发管理与大学生的素质拓展胡伟国
6.长江三角洲高等学校面临的形势与发展战略黄德中
7.国家助学贷款存在的问题与对策--广东省部分高校国家助学贷款调查分析李红桃
8.校园舞蹈教育与大学生创新能力培养唐圣菊
9.论新形势下如何正确对待传统伦理与道德文化丁显有
10.论当代中国先进文化的发展动因张金凤，汪建兵，蒋锦洪，赵玉梅
11.灌输理论在新时期思想政治教育中的运用初探黄运焘
12.试析高校德育之个体享用功能的实现条件冯光
13.在主动为地方经济建设与社会发展服务中加快自身的发展中共浙江海洋学院委员会
14.构建教学质量监控体系,努力提高教学质量丁增富，葛信勇
15.建设精品课程的实践与思考段德君
16.课程考核试卷质量分析的EXCEL实现冯子华，程立生，郑中兵
17.高校教师评价体系建构的合理性问题研究易宣，朱方长
18.我国高等教育动物医学专业面临的新挑战及其应对策略李祥瑞，任建鸾，邹思湘
19.农林经济管理专业培养目标模式的演变与调整徐锋，郑炎成
20.动物解剖学课程建设与教学实践的几点体会陈耀星，马云飞，王子旭，常建宇，王继凤
21.食品质量与安全本科专业知识结构和课程体系的构建李书国，陈辉，李雪梅，陈学武
22.浅谈高等农业院校化学教学中的化学史教育王耀晶，韩梅，魏忠环
23.传热学课程教学的改革探索高等农业教育 刘立平，师少鹏
24.绿色化学观的建立与大学化学教学明霞，徐清海
25.双语教学存在的问题及对策任良玉，李静雅，柳海红，周俊娥
26.作物栽培学课程的改革与实践孙克威，杨春玲，程中文
27.建国以来成人高等教育的回顾及启示徐旭东
28.网络:大学生心理保健新途径朱关明，陈庆
29.大学生状告学校的法律思考毛祥成
30.关于培养适应社会需求的大学生的思考谢志远
31.立足"三农",应对挑战,作用非凡--祝贺《高等农业教育》创刊20周年靳占忠
32.高等教育研究的导师--纪念《高等农业教育》创办20周年郑卫东
33.我与《高等农业教育》的情结--纪念《高等农业教育》创刊20周年彭冬阳
1.高校管理中存在的问题分析与改革思考花亚纯，颜霜叶，HuaYachun，YanShuangye
2.实施人才强校战略,促进高校跨越式发展骆光林，LuoGuanglin
3.论大学精神在大学发展中的作用及其培养李振玉，颜丙峰，LIZhen-yu，YANBing-feng
4.加强高校制度建设的若干思考许斌华，贺一松，胡永升，黄新志
5.创业教育:高等学校亟待解决的课题王宪平
6.创业教育:高等教育大众化面临的新任务包永平，胡炜，孙林法
7.道德焦虑及其对策陈新忠，李忠云，ChenXinzhong，LiZhongyun
8.加强和改进高校共青团思想政治工作的思考赵永吉，ZhaoYongji
9.流行文化与高校德育模式变革牟德刚
10.教学质量监控系统的研究与建设任文涛，张茂仁，耿立明，袁玲
11.探索和构建新型的教学模式,不断提高教学质量李小昱，王为，张终，LiXiaoyu，WangWei，ZhangZhong
12.动态制衡教学管理体制的研究与实践孙运彩，慕乾伟，由源清，黄金光
13.教学管理激励机制的建构陈丽萍，张雪萍
14.试论学生在教学质量监控中的作用周治淼，肖化柱，杜祥培，殷江南
15."四元结构"政府采购制度体系的构建与分析牛娟，白洋
16.高校国有资产管理的问题与对策游栋明
17.现代农业科学本科创新人才培养模式的研究与实践曹林奎，陆小毛，吴娟，高贵临
18.精品课程建设是提升教学质量的一项重大举措冀满祥，JiManxiang
19.以质量为核心,加快精品课程建设黄兆信
20.面向新世纪无机及分析化学课程体系的构建王运，董元彦，张方钰，胡先文
21.多媒体在高校英美文学课教学中的应用梁洪兰
22.农业、农村发展对高职高专教育农学类专业人才需求分析于长东，温景文
23.加强实践教学改革,构建农业高职教育实践教学体系王振龙，李春雨，崔颂英，李春艳，关丽霞，岳艳玲
24.农林院校学位与研究生教育面临的挑战与对策秦发兰，胡承孝，QinFalan，HuChengxiao
25.高等农业教育 高校学位制度的法律缺失探讨毛祥成，MaoXiangcheng
26.树立大众化就业观,促进高校毕业生充分就业段汝和，陈建新
27.农经类大学生就业问题的理论分析与实证研究--基于对扬州大学经济学院农经专业2005届毕业生的调查黄春燕
28.产学结合培养模式与产销链接就业模式的构建与融合李友华，付美云
高教研究成果转化为高等教育生产力探讨郑确辉
面向二十一世纪的高校建筑文化教育阮宇翔，吴浩洋
谈地方工科院校的发展模式与道路张文海
略论高等教育大众化与经济增长的关系张鹏
关于高校图书馆人才资源如何面对西部大开发的思考高等建筑教育 舒莉霞
关于编写材料力学教材的思考武建华，徐建曼，刘德华
将产学研结合机制引入土木工程专业教育周克荣，陈以一，应惠清
土木工程专业生产实习教学改革探讨牟在根，金华
土木工程概论课程多媒体教学课件研究李泉，王平山，张力，焦建华
建筑结构理念在建筑学教学中的融合杜咏
工程管理专业教学体系探索赵世强，程亚鹏
再论建筑工程毕业设计网站的实践彭大文，林于东，郑惠川，钟胜雄，刘隽
关于信息管理和信息系统专业建设的几点想法高等建筑教育 邓晓红，陈起俊
提高教学质量的途径和方法的探讨与实践周云，邓雪松
建筑初步教学中的一种尝试张琳
关于建筑初步教学的思考马翔
论大学文化课的功能与作用罗章，马渝华
中国建设教育协会2001年高等学校建设类专业优秀教学成果评审结果
关于如何提高建筑学专业学生美术基础的思考王蓬
武术的美学特征及讲授方法吴必强
大学俄语教学中翻译能力的培养陈复光，姜群
论马列课教学中对学生积极性的调动彭月英，张庆明
网络环境对大学生影响的调查与思考杜晶波，谷海玲，张宝刚
试论心理健康与德、智、体三方面的关系纪建敏，胡红
教师职业特点及道德建设李希民
南昌大学校办产业参与后勤社会化改革的思路赖春麟
外国专家管理信息系统在高校中的运用马渝华，乐勇
高等教育质量保证的战略举措
欧洲环境工程专业教育的现状沈耀良，黄勇
德国的现代教育制度及其启示于翠松，王艳玲
高职高专英语课程教学法探讨李模琴
修订教学计划十忌十要刘希林，马巧侠
美英大学展开强强合作
培养二十一世纪的新型人才张守明，马岚
加强文化素质教育提高人才培养质量汤腊梅，徐静妮
提高学生对土木工程实践全过程认识的一种有效方法高等建筑教育 郭红仙，王际芝
土木工程制图教学新体系的设计与实践牛彦
土建工程制图课程教学改革新模式单国骏，丁志昆
FIDIC土木工程施工合同条件教学内容探讨佘立中
简支梁绝对最大弯矩计算方法的教学改革王彦明，王盛桂
新加坡大学向学生灌输5R价值观
重视房屋建筑学课程打好土木工程专业的"建筑基础"黄娟
工程管理专业的发展展望任宏，竹隰生，顾湘
基于网络平台下的大学公共环境教育教学研究言晓娟，王筱虹
试论加强计算机硬件教学的必要性周跃生
改革实验教学,适应高素质人才培养王兴菊，赵治广
工科学生实践性设计竞赛活动的组织方式陈以一，周克荣，顾蕙若，胡再龙，陶伟忠
因地制宜改革测量学实习教学徐汉涛，徐红波，陆晓燕
水力学教学方法探讨向文英，程光均
专科建筑设计与装饰专业的教学改革王丽颖，焦惠毅
运用兴趣法提高体育课教学效果高松，杨渝晴
在体育教学中对篮球运动员进行心理训练之管见李锦，钟璞HtTp://
高举旗帜应对挑战--学习邓小平教育思想与理论的体会高等建筑教育 钱建平，娄小明
英国大学以名誉学位换取赞助
新形势下高校教职工思想政治工作的探讨吴家钰
新世纪党员党性锻炼要解决好的几个突出问题乔树桐
建筑学、城规专业学生思想误区分析与对策谢礼国，李浩
美国教育研究的方法王淑芹
环境与伦理王敦球，喻泽斌，何跃
关于本科专业建设的若干思考于伟健，刘楚佳
加强学科建设应对入世挑战文国华
高校智能建筑学科的发展状况韩宁，寿大云，任庆昌
城市规划专业教育的思考卢新海，张露，余韬
土木工程专业工程地质学教学改革探索罗云菊，王桂林，文海家
在土木工程专业开设工程咨询概论课程的研究张晓阳，张海燕，霍达
关于土木建筑图学系列课程改革的思考谢坚，黄水生
工业设计专业图学教学方法研究与实践李冰
建筑物理智力开发实例教学李国华
中国建筑教育协会(2002)会员代表大会召开建宣
电气工程专业系列课程交叉教学研究忻龙彪，桂垣
理论力学教学内容体系改革与难点、效果调查孙振武，胡世骏
建设法规课程教学内容与方法探讨石心刚
中国建设教育协会第三届领导机构成员名单建宣
力学课程考试方法改革的尝试孙俊，郑辉中，刘铮
建筑学专业中的美术教育改革付子龙
关于建筑院校美术教学的思考薛以平
论外语教学法的选择与优化高等建筑教育 张勇，唐兴正，胡玲
土木工程生产学习教学模式探索张蕊，娟
工程管理专业毕业设计教学改革的探讨廖奇云，洪洪
房屋建筑学课程设计教学新模式的探讨马令勇，赵文艳
我国居住建筑的需要张腾
论如何提高硕士研究生的培养质量朱晟利
【关键词】高校；高等教育；统计
高校教育统计作为高等教育管理活动的重要工具和高校发展的参考依据,它的准确、及时、完整与否、直接关系到国家、管理部门、学校本身教育政策的制定和教育管理的效果。高等教育统计作为一个系统工程,已初步形成完整、全面、科学的体系,按照国家《统计法》的要求建立健全了高等教育统计方面的有关法规和政策,为规范统计行为打下了坚实的基础。但随着高校招生规模的大幅度增长，办学规模的扩大，在高等教育统计的实践过程中,发现仍有几方面的问题值得思考和探讨。
一、高校教育统计中存在的问题
由于许多高校对统计工作的重要性认识不足,使得高校统计工作仍然属于教育行政管理工作中的一个薄弱环节。多数统计工作只是简单的满足于完成上级下达的报表任务,使得统计的信息、咨询、监督三大职能不能充分发挥,从而制约了高校统计工作的正常发展。
1、高校统计工作中，由于统计人员大多是兼职，缺少必要的协调和统一。上级部门各自向下部署报表，要求不同，角度不一，出现了数出多头,数据“打架”的现象，影响学校政策的制定和领导的决策。
2、统计人员业务素质参差不齐，当面对一些反映学校现状和今后发展的重要数据，如师生比，生均教学行政用房，生均图书等教学评估指标时，不能做出科学、准确的分析和处理，不能提供正确的信息，给学校的长远和健康发展造成影响。
3、统计制度不够完善，基础统计工作相对薄弱，各个部门没有原始记录和台帐制度，有时为了完成填报，便临时凑数，甚至采用“三分统计、七分估计”的态度应付，使统计数据的严肃性、真实性、可比性大打折扣。
二、为了更好的发挥统计的信息、咨询、监督三大职能，提高教育统计质量，应从以下几个方面加以改进
1、领导重视。高校统计工作的任务不仅是完成国家及上级主管部门下达的例行报表,更重要的是为学校决策提供科学依据。学校领导应不断完善统计制度，加强统计管理，全面评价高校在人才培养、科研成果、创新知识等方面的差距,进行差异分析, 找出薄弱环节和有利因素, 预测学校的办学前景及学科设置方向等。并由此确定最佳的办学方案, 更好地提高教学质量从而更好地实现统计的信息、咨询和监督职能,为高等教育行政管理工作的科学化铺平道路。
2、提高素质。高校可在现有条件下,配备一支业务精干、阵容完整的专(兼)职统计人员队伍。形成一个以学校为核心，学校各单位为连接点的统计网络。这就要求统计工作人员不仅要精通自身业务,而且要了解宏观教育形式；不仅要了解统计,而且要学习教育管理、经济理论、计算机开发运用及外语等方面的知识,并具备一定的分析能力,理解数字所提供的信息,从而在更高层次上把握统计工作的内涵。为此,要加强对统计人员业务知识的培训,提高统计人员业务水平。。
3、强化管理。统计数据质量是统计工作的生命线。要高要求、高标准地做好统计工作，切实保证统计数据的真实可信。凡是向国家和上级主管部门报送的各类报表，都应通过一个口子，搞准源头数据，严格规范统计流程，坚决抵制弄虚作假行为，减少工作的随意性和统计失误。报表涉及到全校的基础数据，填报前应与领导和学校综合统计员联系，以做到学校数据的统一性和口径的一致性。同时定期汇总统计数据,建立统计资料月报或季报制度。各个部门的负责人，应对统计资料，层层把关，严格审查，对统计工作进行业绩考核，将考核结果与奖惩措施挂钩。
4、提高统计分析水平。充分发挥统计的整体功能,不能只满足于提供统计数据,应该加强分析研究,形成统计分析报告,为领导决策提供科学依据。统计分析是把数据、情况、问题、建议等融为一体，是发挥统计的信息、管理、监督和决策咨询功能的重要环节，是继统计设计、统计调查、统计整理之后的一个工作阶段。对已搜集和整理的信息资料, 采用多种统计方法, 如分组分析法、比较分析法、指数分析法等定量分析方法, 来揭示隐藏在资料内部的客观规律, 挖掘出学校管理所需要的信息, 提升统计信息的价值量。紧密跟踪学校的办学条件、师资力量、科研水平、校办产业创新能力等相关工作的进展,捕捉信息及时归纳总结,形成分析报告, 提高决策的科学化程度。
高校统计工作是高等教育工作中的一项基础性工作，是如何处理高等教育发展规模、速度和质量三者关系的量化依据。牢固地树立整体意识、依法统计意识、数据质量第一地意识，使高等教育统计工作能够真实地反映客观实际，及时、准确地报告高等教育发展的现状，为高等教育工作科学决策、科学管理服务，促进高等教育全面、协调、可持续发展。
【参考文献】
［1］林贤郁,王吉利.《统计基础知识与统计实务》,中国统计出版社
［2］朱飞.高校统计工作的现状及改革探讨 《中国统计》,2000.9
［3］曾梅凤.高校统计与高校管理.《经济师》, 2006.7
关键词：高等教育；实践教学，合作学习
一、瑞典高等教育教学的主要特色
瑞典高等教育为学生长久的职业生涯打基础，主要体现在新的教学方法，建立新的知识体系，并与很多企业和世界的大学建立广泛的联系和合作。"以学生为本"，"培养学生团队合作精神和社会适应性"等是其办学宗旨，其教学模式具有可操作的独有特色。
1、可持续发展理念氛围
瑞典政府把可持续发展教育作为大学教育的一个重要组成部分，始终坚持终身学习的理念。瑞典国家教育局每5年就要对国家核心课程和教学大纲进行总结、修改，提出可持续发展教育的阶段性目标。在教材改革中，曾经焦点集中在对一些公式、定律、定理提出少讲，不必花时间再推算讲解，直接认可，因为前人已证明了的知识。学什磨知识，怎么学，怎么教必须与可持续发展的理念相一致，渗透给学生和教师。
2、以学生为本氛围
瑞典大学教育的方式多元且丰富。老师们运用讨论、体验等多种教学方法，提高学生们独立思考问题的能力，教学的效果也非常明显。体验式教学也是瑞典可持续发展教育的主要方法之一，例如在吕勒奥大学里就有一个科技馆，里面有各学科的实验器材、实验小课题供学生及社会各界人员自由参与，让学生们通过亲身体验、感受理论与实际的距离，激发他们热爱科学、热爱学习的情感。这种校园课堂、实验室等地方，是瑞典教学模式中的一个极为重要的组成部分。在整个教学过程中，学生是主角，老师只是一名指导者。这种教学方式提高了学生的团队合作、适应和沟通能力。这种看似简单的教学体系，其实蕴含着深厚的教学理论和心理学原理，教育实践环节受到特别重视。
3、课堂作业，课外完成氛围
瑞典的教育尤其重视学生能力的培养，学校会开展丰富多彩且独具特色的课外活动，让学生们在亲身实践的过程中，掌握技能，开阔眼界。比如在生物作业中，学校要让学生直接去超市选购出富含蛋白质、维生素C、脂肪等不同的食物，这种作业非常形象化，改变了死记硬背，学了就忘的被动局面，同时学习兴趣大大提高了。
4、合作学习的氛围
合作学习的形式就是小组学习。小组学习是和国内教育最大的区别之一。成绩都是按小组算，不算到个人。小组通过研究、调查、讨论等环节完成老师布置的内容，各小组推举一个代表，汇报几周的学习研究成果。大家的交流能力、学习能力、演讲能力、解决问题能力等，都在不知不觉中得到了锻炼。对于学生来说，小组学习也是一个交朋友、提高演讲和报告能力的好机会。
5、工作场所实践氛围
大学四年期间，每年都必须进行为期不少于两周的工作场所训练，即社会实践。训练课程主要是专业实践性的，使学生获得更多的职业经验，主要功能在于培养学生的较高职业能力。
6、教师授课氛围
课堂上，老师们诙谐幽默、表情丰富、热情激昂的授课方式激发了学生的听课兴趣。教师的授课风采没有一统的规定，但常常能博得学生们的好评，教师们利用夸张的肢体语言、形象的教具、甚至实物来解读课堂内容，使学生有了深刻的感官认识，课堂气氛活跃而生动。
7、学生考试氛围
瑞典大学生的考试，既严谨又轻松。严谨的是可以没有监考老师，但绝不会有学生作弊，因为有严格的考试作弊惩戒制度约束着，轻松的是考试时间为四个小时！即使题目很少，对中国学生来说，也许一个小时就能答完的试卷。考场上，学生可以带食物、饮料，边吃边答是瑞典考场的一大特色。究其原因，其考试不是为了分数和名次（从不排名），只是起督促学生学习和了解知识掌握程度的作用。
二、对我国高等教育的启示
1、我国高等教育定位
一些大学的教育定位不太明确，造成了大学教学的盲目与社会需求脱节。实际上，我国高等教育将定位在以全面提高质量为重点，更加注重提高人才培养质量、提升科学研究水平、增强社会服务能力，特别要求高等学校优化结构办出特色。也就是特别要创立高校与科研院所、行业企业联合培养人才的新机制，大力推进研究生培养机制改革，这是国外经验的吸收很好的例子。同时重点扩大高技能型、应用型、复合型人才培养规模。
2、对我国高等教育的启示
认真研究和分析瑞典高等教育的基本情况，对于研究和认识我国高等教育发展的基本规律，颇具意义。
（1）加强大学教育中的实践环节和实践技能
对教学实践的重新审视乃至高度重视，是我国高等教育改革的一个重要走向，强化实践环节主要通过加强教育实习工作来进行，教育实习被看成是提高学生实际教学能力的基本途径。在我国，目前教师教育仍旧没有成功解决教育理论与教育实践严重分离的问题，在具体实现途径上，我们不妨借鉴瑞典的教育实践方式，即课堂教学---社会实践---工作体验--调查报告--实结一条龙的安排，使之贯穿于大学教育的全过程。
（2）课程和教学内容体系改革
要按照突出应用性、实践性的原则重组课程结构，更新教学内容。教学内容改革与教学方法、手段改革相结合。教学内容要突出基础理论知识的应用和实践能力培养，专业课教学要加强针对性和实用性[1]。特别要关注社会主义市场经济和本专业领域技术的发展趋势，努力使教学计划具有鲜明的时代特点。减少演示性和验证性实验，实训课程可单独设置，以使学生掌握从事专业领域实际工作的基本能力和基本技能。因此，实践性强的、操作性强的课程科目应当占课程体系的主要部分，并使课程体系的结构有利于教学过程从以课堂讲授为主转变到以实验、操作为主的方式上来，通过校内外实习职训基地，让学生能在更多更好的实践环境、动手环境中完成课程学习。
（3）特色教学
知识的种类可以包括：实验研究、市场调研与开发以及劳动者的实际经验性知识。而只有那些"有效"知识才能称之为工作过程知识，这一点是非常重要的。在大学课程的开发过程中，必须基于工作过程知识是一种"有效"知识这一认识。但这并不意味着所有教授给学生的知识都必须以工作过程知识为基础。应该强调的是在大学课程设计过程中，把工作过程知识作为一种概念性工具，设计一种以工作过程为导向的大学课程。
（4）工学结合
工学结合工学结合校外实习基地是校企双方合作，利用企业生产与经营资源建立的用于培养学生专业技能与职业素质的实践教学场所。学生在校外实习基地顶岗操作，在实际工作情景中教育自己，掌握未来就业所需知识和职业技能。根据学生实习的情况，及时调整学生的实习内容；对校外实践教学的情况进行总结，找出问题，提出建议与改进的办法。通过校企合作，工学结合，能解决高等教育仅停留在教学改革的表面层次，缺乏实质性和融合性这一被动局面。
三、结语
从我国的实际出发，借鉴国外的有益经验，建立和完善高等教育体系，是我国发展高等教育的一个关键因素。中西方大学的毕业生所具有的实际运用能力存在差异，让我们清醒地认识到高等教育的质量提升势在必行。在吸取经验同时，更应该结合自身特点，引进与创新结合，实效与发展融合是学习国外的最终目的。在就业竞争更加激烈的情况下，使毕业生更好地具有适应社会需要的真正本领。
参考文献：
关键词：精英高等教育；大众高等教育；高等教育大众化
快速发展的中国高等教育正面临一系列迫切需要解决的问题，例如，以精英教育为目标的基础教育与以大众教育为主体的高等教育的衔接问题，高等教育大众化的名和实的问题，高等教育的投入严重不足与由于精英高等教育与大众高等教育错位、比例失调造成的资源严重浪费的问题，高等教育机构的分类与定位问题，政府管理政策单一造成的高等教育机构趋同问题等等。从粗到细合理地分类是解决这些重大问题可能的方法。著名学者潘懋元先生在多篇文章中先后分析过中国高等教育“从精英到大众教育的过渡阶段”，认为“精英与大众是中国大陆高等教育的两个发展方向，而且两个发展方向不完全一致”，并提出“大众和精英是高等教育的两个体系，这两个体系是并存的，不可互相代替的”。
按照潘先生的观点，在大众化阶段和普及化阶段，高等教育系统内存在着两个子体系，以研究高深学问为标志的精英高等教育体系和以满足多样化社会需求为标志的大众高等教育体系。两个体系的划分，宏观上有利于高等教育的分工合作与分类指导，有利于优化高等教育结构，保护精英高等教育体系的“优秀”，实现大众高等教育体系的“平等”；微观上有利于院校准确定位，学科、师资队伍、课程体系、培养目标、服务面向、质量特色、治理结构与院校发展目标的统一；还有利于深化高等教育的发展研究和国际高等教育的比较研究。
一、概念的分类还是操作的分类
概念是对事物特有属性的理性认识，是分析特定事物的特别的思维形式。同一类的事物的一组相关概念构成关于这类事物特别的观念、标准、思维方法，也就是说这类事物的概念体系是由若干相互联系、相互制约的概念构成的整体，反映着一类事物在一个特定的阶段占支配地位的价值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一类事物的相关概念，才能深刻理解这类事物与其他事物的本质联系和区别。如果说中国高等教育已经从精英教育阶段进入大众教育阶段，那么标志是什么？如果认为仅仅是毛入学率15％或50％的数量问题，我们就不会有真正意义上的大众高等教育，也会拖垮精英高等教育。连马丁·特罗本人也认为具有决定意义的不是这些数字。高等教育大众化是精英高等教育扩大化，或是精英高等教育的转型甚至消失？显然都不是。追问答案，我们需要区分精英高等教育与大众高等教育的许多重大概念差别。
精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主义，如思辨哲学、唯理论、认知主义、形式教育论、要素主义、永恒主义、人本主义，哲学基础可大致归结为认识论，主旨是高深学问，目的是选拔和培养优秀学术人才。对精英高等教育而言，可以用淘汰一万个技术应用人才的高竞争性选拔方式来培养一个爱因斯坦。世界一流的学科研究水平和人才培养质量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政权力设定的，也不是学术权威自封的，没有一流的高深学问，就没有精英高等教育，也没有真正意义上的研究型大学。
大众高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主义，如实验科学、经验论、行为主义、实质教育论、科学主义、国家危机论、人力资本理论、教育民主理论，哲学基础可大致归结为政治论，主旨是劳动力市场、人力资本、学生的自我发展愿望，目的是保障大众接受高等教育的权利，促进社会民主平等。对大众高等教育而言，只要社会对高等教育有需求，所培养的高素质的公民、技术操作能手、公共关系专家、中小企业的管理者、消闲娱乐的行家等等，就有价值。谁都可以学，什么都可以学，什么时候都能学，什么地方都可以学，是大众高等教育的追求。没有多样化，就没有大众高等教育。
对高等学校的社会职能、办学理念、培养目标、教育质量、学术自由、学术标准、大学法人化、教育产业、教育市场、公平和效率等基本概念，精英高等教育与大众高等教育有着不同的理解。因为高等教育的需求者和提供者越来越多，越来越个性化，高等教育的功能和实现方式越来越多样化，如果不标明阐述的视角，应用的范围，我们简直无法理解这些概念。政府官员、高等教育学者、社会关注人士关于目前高等教育问题的一些争论剪不断，理还乱，其症结也就在这里。如果恰当分类，在一定的范围内解释这些概念，我们可以找到争论各方的诸多一致性。
在操作层面，精英高等教育的重要任务是培养或为了培养探索高深学问的人才，开展科学研究。课程体系注重学科知识的系统性，其主要管理模式采用横向管理，即学科和学院式管理，在国家或国际水平上运作。大众高等教育的主要任务是根据社会需要和顾客选择对学生进行专业训练和素质培养。其主要管理模式是纵向管理，即层级制管理、创业管理、市场选择，主要在地区水平上运作。
在实际工作中，如果不对精英高等教育与大众高等教育做出必要的区分，面对大量的操作性问题，如学生的学习经历、入学和选拔、课程和教学形式、学校类型和模式、院校治理结构、评价指标体系、社会服务的形式与区域等等，我们要么无所适从，要么张冠李戴。我们的教育将变得既不适应学生，也不适应社会。
从精英高等教育到大众高等教育不是分层，只是没有高低之别的分类。这种分类既是概念的分类，又是操作的分类。
二、分离的体系还是交叉的体系
《辞海》对精英定义为，“西方社会学用语，指社会上具有卓越才能，或身居上层地位并有影响作用的杰出人物，与一般天才和优秀人物不同，在一定社会里得到高度评价和合法化的地位，并与整个社会发展的方向有联系，因散布于各行各业，因而可窥测社会分层现象。”这个定义所指的当然是社会精英。传统的西方教育观念中所定义的精英教育的培养目标就是这类人才。随着科学和技术取代人文对高等教育的主导，随着商业文化的实用主义思潮大举入侵校园，今天精英高等教育最主要的标志已是教学与研究过程较高的学术水平和毕业生较强的学术能力。不可否认，相当多的学术精英有朝一日可能成为社会精英，但与社区学院相比，无法肯定著名大学培养的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育实际上是以培养学术精英的过程和模式来培养社会精英的教育。今天的精英高等教育机构实际上是从事高深学问研究，或为高深学问研究准备人才的教育机构。按照党的十六大报告的要求，精英高等教育就是要造就三类人才中的第一类，即“一大批拔尖创新人才”。
承担高等教育大众化任务的有两类机构，新建立的高等教育机构和经过改造的现有高等院校。新建和改造都必须依据大众高等教育的性质和任务。大众高等教育机构也研究高深学问，但为研究高深学问准备人才不是这类机构的主要目标；大众高等教育也培养社会精英，但他们一般通过学术研究以外的途径走向社会精英；大众高等教育机构也可以有高的品位，但这种品位不是源于稀缺，不是源于贵族气，不是源于傲视社会，而是来自教育中科学技术与人文的融合，来自教育过程、目标与大众需求的适应，来自所培养人才与自然、与他人、与自我的和谐。按照党的十六大报告的要求，大众高等教育就是要造就三类人才中的第二类，即“数以千万计的专门人才”。这是强国战略的中坚人才，至少与第一类人才同样不可或缺。
按照卡内基高等教育分类2000年版的统计数据，1998年秋季在6.6％的美国研究型大学中注册的学生占28.1％，这类学校授予学士学位562146个，占同年美国授予学士学位总数的47％，这其中符合精英高等教育定义的博雅(Liberal Arts)学士学位仅244334个，约占同年美国授予学士学位总数的20％。在最高授予副学士学位的学院中注册的学生占40.1％，且86.3％的副学士学位是由这类学院授予的。这些数据提供的美国结论是，精英高等教育机构占高等教育机构总数的3％—6％，接受了全美约1／4的学生，授予了全美约一半的学士学位。值得注意的是，这类学校还授予了11328个副学士学位，占全美副学士学位总数的2％，还有两所授予博士学位的研究型的大学自我定义为营利性的。
日本的大学和初级学院超过1200所，仅有30所大学的办学目标为建设国际一流的大学。法国每年高中毕业生中仅1.5％的能进入研究型的“大学校”。韩国仅30余所大学需举行高竞争性的附加入学考试。中国从事精英高等教育和从事大众高等教育的院校如何分工？根据胡瑞文教授的研究，从国际比较和财政能力分析，中国“不可能支撑上百所研究型大学的建设。如果从现实出发，全国定位为研究型大学的学校数以30—50所为宜，其他高校都定位为实施大众化高等教育的机构”。也就是说，截至2003年7月1日我国有普通高校1571所，其中97％以上应为大众高等教育机构，同时为了满足大众的高等教育需求，每年还要新建100所左右的高校。也就是说，发展大众高等教育不仅仅是私立院校、职业技术学院的任务，数十所国家重点大学，数百所省部管重点大学，上千所公办院校，应该是中国现阶段实施大众高等教育的主力军。
从事精英高等教育的大学是否需要和适合从事大众高等教育？美国精英高等教育机构授予那些由于多种原因未能按标准完成精英高等教育的学生副学士学位，并不表明它们参与了大众高等教育。加州大学系统内既有精英高等教育，又有大众高等教育，但每所分校从事精英高等教育还是大众高等教育都有明确的分工。英国的多科技术学院采用双重模式，既提供为职业服务的课程和证书，也提供研究生教育，但这种研究生教育仍是职业性的，而不是高度理论性的。如果一所大学既用精英高等教育的理念和模式从事精英高等教育，又用大众高等教育的理念和模式从事大众高等教育，那与两所大学无异，精英高等教育和大众高等教育仍然是分立的。或许可以问，进入精英高等教育机构的学生并不都能成为学术精英，他们中的相当一部分人需要的是精英大学的证书加职业技能，我们为什么不能满足这种需要呢？“精英教育机构承担大众化教育任务，并无优势。用精英教育人才培养的模式来培养职业技术人才，很可能成为‘压缩型的精英教育’，除非另起炉灶，另搞一套。”用精英高等教育的名，行大众高等教育之实，于精英高等教育有害，于大众高等教育无益。的确，我们无法通过一个入学选拔确定受教育者适合哪种教育，但解决的办法既不是将精英高等教育与大众高等教育“杂糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育与大众高等教育趋同。恰恰相反，绝大部分大学应该明确自己在两种教育中的定位，开放学生在两种教育间的转学机制，给一些受教育者创造选择适合自己的教育机会。
转贴于 在制订美国加州高等教育总体规划时，克拉克·科尔将社会对高等教育的需求分为四类，一般的需求，为社会培养解决各种问题提供可行的办法的人才，这类需求由整个高教系统承担；精英人才的需求，为社会培养以高深学问为基础的人才，这类需求由具有高度选拔性的精英高等教育机构承担，招收智力最优秀的学生，其比例占全部需求的12.5％;半专业人才或中间性职业人才的需求，这类需求由一般选拔性的四年制本科学院承担，招收智力成绩较好的学生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小时车程内进入学院就读，这类需求由非选拔性的社区学院承担，招收的学生占全部需求的54.5％。
从事精英高等教育的大学是否一定有硕士点、博士点，或者反之？其实未必。两种教育的根本区别不在授予学位的高低，而在于教育理念以及相应的教育模式。在卡内基高等教育分类中，一些授予硕士、博土学位的专门院校并没有划入研究型大学之列。美国加州州立大学系统从事大众高等教育，但可以与加州大学系统联合授予博士学位。按照胡瑞文教授的观点，国内数以百计的授予硕士、博士学位的大学应该归于大众高等教育的行列。“在美国，有太多的高中生，在家长的支持下，放弃名牌大学的录取通知书，而奔学院读书。”因为学院“考察教授的惟一标准就是你的教学质量如何，‘本科教育第一’，成为学院永远不变的宗旨。”像美国威斯里安女子学院之类的学校，虽然不培养硕士、博士，但产生了一大批精英人物，为顶尖级研究型大学输送最受欢迎的硕士、博士生源，从教学内容到社会评价，进行的确实是精英教育，应该属于精英高等教育机构。
精英高等教育需要在国家范围内筹集昂贵的资源，选拔优秀的师资和生源，在现阶段的中国，不可缺少国家的强力支持与规范。大众高等教育需要面对发展极不平衡的地区经济、文化，满足千差万别的个体需求，应有市场推动，大多应由地方依法管理。在宏观管理层面，两种教育应该是分立的。
对目前的中国高等教育而言，精英高等教育与大众高等教育都属于中学后的专业教育，高等教育学科的一些基础理论和原则对它们是共同适用的。它们代表着高等教育的两个分支，代表着高等教育在本世纪初的两个发展方向。今天精英高等教育的学术成果，可能就是明天大众高等教育的课程内容；今天精英高等教育培养的人才，可能就是明天大众高等教育的师资。健康发展、规模庞大的大众高等教育体系，将加速社会经济、文化的全面进步，人的全面发展，为更高层次、更大规模的精英高等教育提供更有力的资源支持。但无论如何，我们无法仅仅用一类机构来实现高等教育应该有的多样性，“一所大学如果试图办成满足所有人需要的万能机构，那不是骗人的，就是愚蠢的”。大众化时代的一个显著标志是，在高等教育体系内对高等教育机构按不同的教育理念、办学模式、课程体系、师资队伍、教学过程、评价标准分类，按不同类别实现明确的分工。“我的结论是，现有的证据一般支持一个分化的，不是同质的高等教育机构的发展，反映分化的学生，分化的教学人员，分化的课程和劳动力市场中分化的职业——每一个方向都太分化，以至不能有效地安排在一个同质的院校之内。”精英高等教育机构与大众高等教育机构的分立势所必然。
由于精英高等教育与大众高等教育有着不同的需求、不同的人才培养目标、不同的治理结构、不同的服务面向、不同的评价体系，两类机构的分立是合理的。但这种分立并不意味着两类教育之间没有一个狭窄的模糊地带，在精英高等教育和大众高等教育之间，可能存在着一个过渡区，少数院校既研究高深学问，又传授艰深的职业技能；既不完全属于精英高等教育，也不完全属于大众高等教育。如处于学术研究型大学和职业技术学院之间的一些水平很高的专业院校，即联合国教科文组织制订的《国际教育分类法》1997版的5A2类中一些培养高水平技术人才的专业学院。同样，两类教育的划分，并不意味着从事精英高等教育的大学不能开一点职业技能课程，从事大众高等教育的院校不能组织一些高深学问的研究性教学，但这些课程和教学提供的只是一些选择和补充，不构成一类教育的主体，不代表理念或模式的改变。
三、冲突的体系还是和谐的体系
精英高等教育与大众高等教育两个体系间至少在以下两个方面存在着竞争与冲突。其一，高等教育大众化是社会民主化的基础，政府责无旁贷。在美国，即使是私立院校，联邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的办学经费。建设国家一流，以至世界一流的大学，关系到国家的核心竞争力，难以用金钱估价的学术探索、数十年后才能回报社会的基础研究，其主要投入者也只能是国家。在政府有限资源的分配上，两类教育产生冲突在所难免。优先精英高等教育，更关注大众高等教育，还是两者并重，都有学者提出自己的观点。阿尔特巴赫对发展中国高等教育的政策建议是，“精力和资源要聚集在更为现实的和可能更为实用的目标上”。其二，社会意识重学轻术，从小学到高中一直在进行事实上的主要服务于少数精英高等教育的高度竞争性选拔，使相当一部分大众高等教育是从失败者的社会形象开始，步履艰难；反之，大学学习过程重术轻学，以现时就业为目的，快餐式课程在精英高等教育的课表上比比皆是，规模化、标准化、程序化的麦当劳式院校管理模式日趋流行。传统文化与现代商业文化角力，使得精英高等教育压抑大众高等教育，大众高等教育消解精英高等教育的现象同时并存。
精英高等教育并不像有的学者指出的那样属于“大众化平台上的精英教育”，因为大众高等教育原本不是精英高等教育必需的平台。问题是，高等教育的大众化应该改变精英高等教育吗？除了变革以外，没有什么是持久的。马丁·特罗说到大众化阶段精英高等教育会更繁荣，但大众化阶段繁荣的精英高等教育还是传统的精英高等教育吗？“知识本身就是目的”（纽曼），但人的自由而充分的发展是精英高等教育更重要的目的。“由科学而达至修养”（洪堡），但为学术而学术，仅仅从事与现实生活毫不相干的“纯粹研究”显然已不合时宜，精英高等教育没有不顾价值判断的价值自由。养成“独立之思想，自由之精神”是必须的，但认为只有传统的人文经典才是最有价值的教育内容也未必正确。科学主义应该抵制，但科学和技术教育仍将是精英高等教育的主要内容；功利主义应该限制，但功利仍将是推动精英高等教育的主要动力。在促进社会阶层流动方面，精英高等教育比大众高等教育更有力量，在产生原创性知识方面，精英高等教育应该比大众高等教育更有成就，尽管如此，我们仍然有理由要求，精英高等教育既应努力使人完善，也应努力使人舒适。所以精英高等教育没有理由排斥大众高等教育中的功利，只不过精英高等教育中的确应该有一些部分不计功利，而另一些部分的功利更远大。在大众化阶段，精英高等教育的理念应该扩展，内容应该丰富。打破象牙塔的狭隘、傲慢、偏执、保守、僵化、自以为是，与大众高等教育一道从社会的边缘进入社会的中心，精英高等教育才不至于与公众的目标完全脱节。
大众高等教育应该从精英高等教育”拿来”什么？两种极端的情况令人担忧，一是以精英高等教育的口号来标榜大众高等教育的高质量，以精英高等教育的做法作为大众高等教育的改革新招，诸如此类的现象并不鲜见。二是大众高等教育过于关注入学机会的均等和民主，将自己变成这样一类高等教育，与社会分层相连，仅仅再生产现存的社会关系，以第一次就业为目标，将社会下层的子弟送往某个低等职业，无法成为促进人类平等的伟大工具，却有可能成为社会阶层流动的障碍。不同的人可能有不同类型的能力，大众高等教育应该是与受教育者能力相适应的教育，而不是与受教育者地位相适应的教育。如果说精英高等教育具有一致的目标，一流的学术水平，大众高等教育则只有一个原则性的纲领——满足社会普遍的需要，一个明显的标志——多样化。不仅教人更好地谋生，而且教人更好地享受生活；不仅教人为职业做准备，而且教人为变换职业做准备。也就是说，今天的精英高等教育已不完全是传统意义上的普通教育，今天的大众高等教育也不应该完全是职业教育。大众高等教育中也应该包括理性和人文教育，只不过这种理性教育更多的不是以高难度的学术训练为手段，这种人文教育更多的不是以系统的经典著作为媒介。两类教育应该在彰显差别和特色的前提下相互借鉴。
分立不是二元，精英与大众是高等教育体系内的细分，是以合作为基础的分工，是总体目标一致基础上的功能分化，如同分工对大工业生产一样，对整个高等教育体系十分必要。但两类教育有着共同的目标，人是目的不是工具，为了人的全面发展和社会的全面进步，不管是精英高等教育还是大众高等教育，都应该为学习者提供作为一个公民，一个家长和一个人所必需的基本的文化科学知识、共同的伦理价值、平衡的美学观念等等。国际比较的经验告诉我们，保护精英高等教育的最好方法是大力发展大众高等教育，确保高等教育民主化基础上精英高等教育的高度选拔性，并努力提高大众高等教育在民族文化中的地位。没有高水准的精英高等教育，大众高等教育就是无源之流。还没有证据表明，一个精英高等教育体系不健全的国家能够创建有效的大众高等教育体系，一个大众高等教育落后的国家能够拥有世界一流的精英高等教育水平。放任的竞争和完全的控制，对精英高等教育和大众高等教育都不利。精英高等教育应该享有更大的学术自由，大众高等教育应该享有更大的市场自由。在政府、市场、学术三权角力之下，学术的前沿在哪里，精英高等教育就应该出现在哪里；政府管辖的边界在哪里，大众高等教育就必须延伸到哪里。精英高等教育与大众高等教育分别有适于自己耕耘的广阔空间，从这个意义上说，精英高等教育与大众高等教育应该是和谐的，不排除局部冲突的整体和谐，不排除现时冲突的长远和谐。
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