作者：袁秀丽 赵蕾 单位：烟台职业学院甚础部
鉴于词组法教学兼顾了传统的语法教学法，结构主义教学法，交际法教学法的优点，因此它比较适合当今流行的以学生为中心，以语境(主题)为核心，以学生的交际能力为主要目标，全面培养学生。下面从词汇，语篇和口语三个方面阐述自己在课堂教学中对词组法教学法的应用。词汇在英语课堂教学中，对词汇的处理，不同的教师采用了不同的方法，有的用一节课时间细讲，有的挑出几个来讲，有的干脆不讲。笔者总是引导学生把词汇或短语放在词组甚至句子中来记忆，而这些词组或句子多选用能在日常生活和作文中经常使用，具有一定文际功能的语言模块。这样，这些词组具备了一定的语境功能，增强了其实用性，激发学生的积极性，更利于学生的记忆。语篇教学(丈本教学)现在英语教材可谓“推陈出新，铺天盖地”，以上海外语教育出版社为首的各家出版社推出了各种各样适应新世纪发展的英语教材，这些教材的编辑、内容的安排均是顺应了当今最流行的教学方法，即以学生为中心，以语境(主题)为核心，以学生的交际能力为主要目标，全面培养学生听、说、读、写、译，综合能力的任务型课堂教学。这种教材的课堂教学也就最适合使用词组法教学。下面一大学英语的语篇教学(文本教学)为例来做具体说明。(新编大学英语)(外语教学与研究出版社，20()5)每单元由精读和视听说两大部分构成，精读由PartonePre钾叨一6on，入dTwoRe司ing~吧肥nle坎月A而vities，P叫Th概Further跳化坤此n‘巧d扒川rw石ti雌即dTr朋.lalion四部分构成。视听说由PartoneView访‘Unde花.盯ding即ds.犯aking，PartTwoU川e刊泊9，Unde]，tand吨朋ds伴aking，P州仆概Mo肥L.如心咯入dFOUr、血gy“I溉U四部分构成。在使用本教材进行语篇教学中，对精读各个部分的讲解操作练习，笔者都始终贯穿以词组法为基本的教学方法，以词组法作为掌握要点，运用要点的基本手段。精读第二部分的课文是每单元的重点精讲部分，其操作练习由预习(P卜Reading)，讲解(毛既.一L地ming)，和讨论(G，pDiscussion)三部分组成。预习的间题是课文的前奏，笔者就用课文中出现的经典词组来启发学生，并告诉学生这两个或几个词组在课文中的具置，以激发学生的兴趣。课文的讲解，首先，让学生用课文中的几个词组来概述课文的主题观点与结构;其次，在讲解的过程中，便讲解摆弄提问段落中的词组，让学生英译汉或汉译英;然后，让学生用词组或句子概括重点或难点段落的主压;最后，让学生用词组简要写下课文的提纲。
当然在这一语篇教学中.对于这些词组，教师有意识的提醒学生在日常生活中的应用，或让学生用这个词组作一个最贴近生活的句子。通过概述、翻译、概括和提纲等手段使学生达到掌握观点性词组的目的，为此后的讨论提供了与单词相比更为简捷、快速地语言原材料。在讨论中，由于讨论的题目紧扣课文，可把学生分成小组，让学生运用已掌握的观点性词组进行讨论或辩论，一方面，由于照搬照用，增强了学生的成就感，另一方面学生会试着对一些较为熟练的词组与以前已掌握的词组比较，进行分析和重构，把这些“语言模块”建构成可进行填充的句子框架。这样，学生根据教师在课文中讲解的词组重构，完成了自我重构的初步尝试。在此后的作文，每周的英语角等活动中，学生会运用已掌握的语言句法规则原理，在语言的应用中队更多的词组进行析分或重构，正如J.R.Nat“n，r所说，“词组的变异范围会随着学生对短语的熟练运用，对模式(句型)的进一步分析而扩展。”同时由于作业的批改和口语交际的顺利进行，学生也就测试出其建构的准确与否。“更重要的是语言学习可就一些自选话题与他人进行有效的交流，这当然会激发其学习动机，并确保学习者能测试他们建构反馈的准确性。”(Nattin，r&DeCa州eo，1992)口语教学一堂成功的口语课教学，不同的教师可能会用不同的方法，笔者在教学实践中根据词组法教学的原理和受学生欢迎的程度，保留了两个固定项目:功能句式(Functi朋日Sen-沈nc.)和辩论有约(Deb时elA电umen画on).功能句式包括问候告别，自我介绍，感谢表达，道歉回答，请求允许，要求帮助，探听道路，预约约会，电话联系，预订保留，谈论天气，喜欢好恶，银行商店等不同的场景模式。在这样的模式训练中，笔者给每个小组分发常用的交际词组或句式(按照J.R.Na‘n乎r观点，这些句式属于词组)，让他们进行不同的替换填充练习。因为这类社会交际语言均是极为常规化的语言模块，其特点就是现成的、可操控的、易识别的，在这些可预控且颇繁出现的社交场景中可拿来就用，增强了流利性，缓解了学生的沮丧感，激发了学生的学习动机与兴趣。另一个保留项目是辩论有约(De加telA卿mentation)。辩论主题的选择应贴近生活，反映现实，如各国政府应厉行禁烟运动(world酬，m.tsho日doondud~~pBlgn。.加nstsmoking.)(亚历山大，2003)，考试对教育的负面影响(E~i”ation.exert伴miciou。innuen二on记uc‘on)(亚历山大，2003)，挣钱不是人生的最高目标(Earnin。~eyi:耐山。ultimateg皿linourlifo.)(彭青龙，1999)，中国人普及私人轿车是不现实的(Thewide，of两vate~坛notfe朗ibleinCh卜ns.)澎青龙，1999)等等。最重要的是，让学生在听完相关主题性的文章后，以小组的形式进行讨论，以词组的方式写下相关正反论点并加以补充，然后把这些观点写在黑板_匕进行观点性词组的整合，为后面的辩论做好准备。这一步极其关键的原因在于学生只要对这些观点行的词组加以替换填充，就能直接用于辩论之中。同时，学习者在对其进行析分填充辩论应用的过程中，完成了由外在的模块到内在结构的转化，为达到语言学习的目的提供了一条便捷的交际途径。
运用词组法进行英语课堂教学不仅拓宽了人们词组的视野，揭示了词组本身所班含的语法信息，特别是把交际句式纳人了词组的范畴，对于第二语言习得会产生以下积极作用:有利于改善言语交际的流利性;有利于增强语用意识;有利于克服结构语法和交际法的偏激倾向;有利于调动学生的积极性。词组法教学并无固定模式，教师应在不同课型中讲词组法教学贯穿其中以收到事半功倍的效果。
关键词：第二语言习得；语言迁移；对话课堂
一、引言
受N. Chomsky的转换生成语言学影响，二语习得研究作为一个独立的学科确立与20世纪70年代[1]。而作为二语习得研究的一个重要组成部分，语言迁移理论是在50年代由C. Fries和R. Lado提出来的。Fries认为在外语教学课堂背景下，学习者的母语对他们的目标语的学习起了决定性作用[2]。Lado则认为外语学习的主要困难是由两种语言的差异引起的，学习的主要任务就是找出并克服这种差异，据此提出了对比分析家假说[3]。
从20世纪60年代开始，语言迁移研究的理论模式从对比分析假说向中介语假说转移，研究者开始关注学习者的内部系统因素，并将学习者认知心理的研究纳入到语言迁移研究当中。但在早期的中介语假设研究中，认知心理学对语言迁移的研究并没有得到重视，直到70年代后期，认知理论逐渐占据了研究的主导地位。
而近年来，社会文化理论异军突起，对认知理论构成了挑战[4]。而在社会文化理论当中，巴赫金的对话理论是最具有代表性的。社会文化理论中以对话为主线的语言、文化、自我三边关系为第二语言理论建设与教学实践提供了更多可思考的空间，有助于研究者开展对话学习或对话教学、对话课堂和课堂互动等方面的研究[5]。
在外语教学中，应该以对话理论为基础积极构建外语对话课堂，应用语言迁移理论推进外语教学改革，指导学生的外语学习，改善中国学生在外语学习中普遍存在的听说能力差、对话难的现状，实现切实有效地提高外语教学效果的目标。
二、语言迁移理论的应用
（一）、推进外语教学改革
语言是一种交流思想、传递信息的工具，外语学习的主要目的是运用外语进行交际，包括口头和书面两种形式。而本文通过分析黑龙江和吉林两省部分高校的英语对话课堂语料库，发现中国学生在外语课堂中暴露出的一个显著问题就是口语表达能力差。因此，大力推进外语教学改革已经势在必行。
对于中国学生来说，外语的学习主要是通过课堂。在传统课堂上，老师滔滔不绝，学生却一言不发，这种教学形式带来的后果是中国学生普遍口语能力差。而对话课堂的构建，可以使外语课堂不再是教师独自参与的课堂，教师可以引导学生与文本对话、与作者对话、与同学对话、与老师对话。可以说外语对话课堂是多方面进行对话的课堂，是真正高效的课堂。
语言迁移是学习第二语言过程中普遍存在的现象，是学习过程中一个重要的方面。在对话课堂中，语言迁移现象也是无法回避的问题。但在外语对话课堂中，学生可以通过与多方对话，获得尽可能多地使用外语的机会。在外语的使用过程中，学生能及时发现自身的语言问题，修正不正确的语言表达习惯，避免母语负迁移现象的产生。同时，教师也可以从中得到反馈，分析学生错误的起因，正确对待他们的错误，帮助他们学会利用母语的正迁移规律来学习外语，摆脱母语负迁移所带来的影响。
另外，我们可以考虑将巴赫金理论中被二语领域国外学者业已使用的概念作为分析工具，针对具体问题，结合课堂语料或课堂语料库、问卷访谈等开展量化、质化或量化与质化相结合的研究，以提高研究质量，建构本土外语教学理论[6]。只有运用适合我国情况的本土外语教学理论，才能更好地指导外语教学工作，推动外语教学改革。
（二）、提高外语教学效果
首先，通过外语对话课堂的形式，利用母语对外语、已有语言知识对新知识的正迁移，高效率地开展课堂教学活动。在外语教学中，教师应注意对比分析母语与第二语言之间存在的异同，注意引导学生温故而知新，以复习提问作为教学活动的开始，通过在外语课堂上展开师生间的对话和学生间的讨论来巩固对已有知识的掌握，引导新知识的学习。母语和外语间的对比分析可以使学生避免母语负迁移现象的产生，而利用已有语言知识对新知识的正迁移，则有益于学生将新知识纳入原有的认知结构中，降低学习第二语言的难度，提高学生的外语学习效果。
其次, 在外语对话课堂中，利用母语在文化上对外语产生的正迁移，指导学生更好地学习和理解新的语言知识。在教学过程中，教师不能脱离语境单纯地进行词义、句式、段落的讲解，要考虑到词语的文化内涵，要对比母语和外语在文化上的差异。另外，学生在学习新单词或新的表达方式之后，要通过采用课堂上各方都积极参与进去的对话方式，来展开词语或句子的应用性练习，达到真正掌握和应用目的。教师要正确引导学生对语言知识及文化的学习，培养他们对外语文化的敏感性，逐步形成外语思维习惯，使学习者免受母语在文化上带来的负迁移的影响，达到提升外语学习效果的目的。
三、结语
要改变中国学生在学习外语过程中普遍存在的问题，就必须推进外语教学改革，积极构建教师和学生参与的对话课堂，应用语言迁移理论对母语和第二语言进行有针对性的对比分析，使学生深刻理解两种语言在词句和文化等方面存在的异同，发挥母语的正迁移作用，避免负迁移现象的产生，从而提高学生的外语学习水平。可以说，语言迁移理论在对话课堂中的应用，不仅能够有效地提高教师的教学效果，而且能够帮助学生克服母语负迁移带来的问题，极大地提高学生的外语学习能力，尤其是学生的口语能力。
参考文献：
[1]文秋芳. 评析二语习得认知派与社会派20年的论战 [J]. 中国外语，2008（3）：13 20.
[2]俞理明. 语言迁移与二语习得 [M]. 上海：上海外语教育出版社，2004：16.
[3]刘永兵. 西方二语习得理论研究的两种认识论取向 [J]. 东北师大学报（哲学社会科学版），2010（4）：86-92.
我国英语学习者主要是通过在校期间进行外语学习。从小学到中学乃至大学或研究生阶段，都有机会在课堂中进行英语学习。然而，虽然历时多年的接触英语学习，但在中国外语学习的环境主要是在课堂上进行的。因此通过研究外语课堂的情况可以对我国英语教育有一定的认识和了解，通过观察和分析外语课堂的教学模式可以更好地为我们改进英语课堂教学提供一定的参考价值，并为提高教师的教学质量和提升学生的学习质量提供指导。我国是个人口大国，英语学习者人数众多，相应的英语水平也呈现出多样性。近年来随着我国高等教育的发展，三本院校和独立学院已经成为我国高等教育中的一股生力军，在当今高等教育中占有一席之地，并不断引起教育学者和专家的关注。在这些院校的英语课堂上学生的英语学习情况是怎样的，教师是如何进行课堂教学的，这些话题日益成为学术界探讨的热点，并逐渐成为大家所关注的研究内容。因此对三本和独立学院的课堂研究是十分必要且有意义的。三本院校中的英语专业教学与我国二本以及一本的英语课堂教学不尽相同。首先，学生的认知能力和学习水平有一定的差别，学习方法和学习习惯也有各自的特点。本文通过对东北地区一所三本院校的综合英语课堂上互动模式的初步分析，从而对三本院校的英语课堂的教学情况有个初步的认识。
2社会文化理论与课堂互动的关系
在二语习得理论看来，Krashen认为教师对学生学习知识的可理解性输入会导致语言习得的发生。但在实际教学过程中，何为可理解性的知识输入，无法给予准确的界定。但是不可否认学习一定要有外界知识的输入，这是学习的必要条件之一。而在Swain看来，语言输出（学生的语言输出）才是导致语言习得发生的条件。在习得者语言输出的过程中，检验是否已掌握其语言知识。但从另外的角度来分析，语言输出从何而来？答案不言而喻，即是有输入作为基础。但在具体的语言学习过程中，课堂教学的时间是有限的，不论是侧重Krashen还是侧重Swain的理论，都会相应地忽视另外一方面。实践证明，能否将语言输入和语言输出有机地融合在一起，以便更好地指导教学，一直以来是学者和研究人员所致力的方向。众所周知，人是外在社会环境中的一分子，而非孤立存在的个体。因此人类的语言具有社会性。人类又有文明的历史，因此人的语言具备了历史性的特点。因此社会文化性是人类语言的一个显著性特征。单独地去研究人体的人而脱离语言学习的环境是不正确的。在Vygotsky看来，语言学习的内化是由社会变化而引起的，个人的主观知识需要经发表而转化为使他人有可能接受的客观知识，这一转化需要人际交往的社会过程。因此，客观性本身应被理解为社会性。也就是说语言的掌握与习得过程是学习者由社会层面转化或内化到人的心理层面的。三本院校的英语课堂中，学生的英语水平相对而言基础较为薄弱，单词量较小，语法知识较为欠缺。几乎无法形成用英语进行思维的习惯，因此在教学过程中仅教师独白讲授是远远不够的，而且无法激发学生对英语学习的兴趣。
因此在课堂中进行多种形式的互动式教学显得尤为必要。语言学习者与外语教师在课堂上的互动是二语学习主要的社会互动形式。这就指明了语言教师应更加注重课堂互动的质量。将课堂上有限的时间最大限度地交给学生进行语言练习，不一定是最有效率的语言学习方式（GuiMin，2006）。学生的语言输出应该得到教师较好的引导与指导。不论是关于语言的输入还是学生的语言输出的课堂活动，都不能夸大其作用。课堂活动的组织应该充分考虑到师生间以及生生间课堂互动的有效性。
2.1视听说相结合的方式在综合英语进入主题课文的教学前，先让学生观看一段背景视频，然后根据内容进行相应的提问。观看视频后，先将学生分小组进行讨论。该形式是学生个体间的互动。作为同伴（peer），彼此间的语言水平比较接近，同伴间的话题讨论可最大程度地给予对方脚手架的作用，从而促使更深入的讨论。这种情况下教师组织的协作学习即生生间的讨论与交流，可以积极地促进学生的意义建构的发展。小组讨论后，由小组内部推荐出一名代表与其他小组的代表进行全班范围内的话题讨论。在全班进行讨论的过程中，教师作为学生学习的指导者参与其中。在师生互动过程中，教师充当了脚手架的作用。在社会文化理论看来，教师不是单纯的“知识的传授者”而是学生学习的促进者。学生的语言知识学习是建构内在心理表征的过程，课堂里学生并不是把新知识生搬硬套地移到大脑中，而是与头脑中已存的旧知识即自己已有的经验作为基础，通过与外界的互动根据教学内容创建情景，并且为学生提示新旧知识之间的线索促使学生建构新知识。在课堂中，教师就如同学生习得知识建构的桥梁。教师对学生的语言水平有较好的认识，这使得教师能够通过“最近发展区”给予学生语言学习的指导和帮助。
2.2教师课堂讲授（也称之为独白讲授）与课堂提问相结合的方式当教师讲授新单词或语法点时，对于学生而言这些知社会文化理论在英语课堂互动教学中的应用李倩（辽宁师范大学海华学院辽宁•沈阳110167）中图分类号：H319.3文献标识码：A文章编号：1672-7894（2012）14-0118-02外语识往往是枯燥无味的，此时学生基本是处于被动接受的状态。因此最大程度地激发学生的学习动力和热情是教学的关键所在。在这种情况下，课堂提问就显得尤为重要。通过对学生的课堂提问可引发学生对过去已学知识的联想。同时，也可锻炼学生的口语表达。例如，对可接受性词汇的考查，当提到生气一词时大部分学生可能想到的是furious，而教师此时可以运用其他类似的表达方式引发学生的联想，即通过提问关于该词的近义词有哪些。例如，同类的表达还有blowup,flyoffthehandle,loseone’scool。因此，进行课堂互动为进行对话交际提供了机会和可能，使语言学习不再是孤立的无生命的符号堆砌的过程了。
2.3课前的presentation与课后的summary相结合学生语言学习的输出形式在课堂中主要是口语输出和笔头输出。课堂上学生的语言输出形式也可以是多种多样的。例如在我国的英语课堂中，学生的口语产出形式可分为较短的词语表达和连贯的口语表达。笔头输出可以通过翻译、写作等形式进行。进入高等阶段的英语学习，培养学生的连贯的语言表达是十分重要和必要的。教师在参与学生个人的课堂和课后的语言输出的过程中要给予点评，这不仅体现了师生的课堂互动，同时也让师生间在课下也建立起了一种互动关系。
[文献标识码]A
doi： 10. 3969/j. issn. 1671- 5918. 2017. 14. 057
[文章编号] 1671- 5918（ 2017） 14- 0153-03
[本刊网址] http：//hbxb.net
国内的英语教学领域，教学理论纷呈，目前已进入各种教学法并存的后教学法时代，也有一线教师认为教无定法，而推崇集多种教学方式为一体的多模式教法。越来越多专家和学者已达成共识，即语言是一种工具和人际交流的媒介，学习语言必须在使用语言中达成。在二语或者外语教学领域，课堂互动是不可避免的研究主题。国外对课堂互动研究较早，国内教学界研究成果较少，近十年来华中科技大学徐锦芬教授发表多篇有关课堂互动教学的论文，包括互动策略培训实践研究、小组互动中的同伴支架作用等。教?W实践方面，近十年来高校英语教师被校级领导听课检查的标准之一，就是是否开展课堂互动；但是根据作者从教多年的经历和观察发现，一线教师虽然有互动意识，但是何种互动形式有效，如何开展高质量的互动，以及课堂互动在多大程度上有益于学生的学和教师的教，对这些问题很多教师知之甚少。
本文从课堂互动研究的理论基石之一――社会文化视角人手，首先介绍社会文化理论，接着分析该理论应用于二语习得领域（ Second Language Acquisition，SLA）的研究状况，探讨交际互动中的外语学习，分析互动教学的理论渊源、互动教学的研究发展，尤其是国外研究成果对中国国内英语教学界的启示，在回顾前贤研究成果的基础上，思考课堂互动研究可进一步发展和努力的方向。
一、社会文化理论概述
社会文化理论（Soc：ioculturalTheorv，SCT）内容丰富，本文关注的是与学习相关之领域。社会文化理论源于前苏联心理学家维果茨基（ Vygotsky）的儿童认知发展理论，即文化历史心理学（cultural - historical psychology）。社会文化理论并非如字面所表述之研究社会文化，而是探讨社会文化因素对人类认知功能发展的影响。社会文化理论的语言学基础是关乎语言和语言学习的交际观。根据该观点，语言是静态和动态相结合的产物，人不能只学习静态的语言。社会交际活动中使用的语言是动态语言，它在人的心智功能发展过程中发挥关键作用，因此语言学习要在交际活动中开展。社会文化理论关心社会的、交际的问题，认为习得语言的必要途径是与其他人进行社会互动或者交流。秦丽莉认为社会文化理论既涵盖社会视角的研究，也涉及心理语言学视角，所以社会文化理论应该归属第三代心理语言学研究范畴。同时，该理论源起于社会学，所以可为二语习得研究提供新的研究参考。
最近发展区（ zone of proximal development，ZDP）是维果茨基认知发展论的一个重要概念，认为儿童的认知发展分两种，一种是实际水平，另一种是潜在发展水平。前者儿童自身能力可以达到，后者指儿童经他人的协助将来可以达到水平，两种水平之间的差距，称之为最近发展区。学习者从实际水平跨域到潜在发展水平，需要借助他人的协助，在交互活动中他人的协助被称为“支架作用”。这一理念被应用于语言学习中，倡导课堂上教师为学生积极创设语言使用场景，和语言使用机会，鼓励师生互动，生生互动，为学生提供符合学生认知水平的输入和支架作用。最近发展区的概念剖析了学习、教学和发展之间的关系，推动教育学科领域一系列的研究发现和实践，帮助二语习得领域取得丰硕的研究成果。
二、社会文化视角下二语习得研究概述
二语习得研究作为一门独立的学科始于20世纪60年代末、70年代初，但在国内起步稍晚，直到80年代中期才起步，在半个多世纪的发展过程中，与语言学、认知科学和社会文化理论密切相关，共同发展。
作为新兴的理论框架，社会文化理论为传统的第二语言习得研究开辟新的视角，引领人们对语言习得的本质和过程产生全新的认识。社会文化视角与认知视域一起构成二语习得两大对立流派。认知派发展较早，始于20世纪60年代；社会文化派发展于80年代。该派别对二语习得的认识伴随社会语言学的兴起发展起来，代表人物包括Rod El-lis， Diane Larsen
- Freeman， Jim Lantoff， Elaine Tarone等。
维果斯基的社会文化理论，自20世纪60年代起开始受到西方心理学界的关注，到90年代被用以研究第二语言习得领域，进入21世纪以来，该理论被更多学者用以研究二语习得领域。社会文化理论主要从社会文化背景出发，研究二语习得，强调学习者参与社会活动过程中的语言使用情况，关注互动对人的语言构建、思维和认知的影响。宾夕法尼亚州立大学的James Lantolf与Steven Thorne共同撰写的《社会文化理论和第二语言发展的起源》，是社会文化二语习得研究二十年来出版的第一部学术著作。
社会文化派对语言和语言学习所持有的观点是，语言是人走向社会化的媒介或工具，人学习语言学习的过程即人的社会化过程。社会文化派研究二语习得，侧重于学习者对语言在交际过程中的使用情况，侧重于互动研究。该研究的不足之处是，忽略了学习过程中学习者的心理过程依旧是认知机制的事实；另外一个研究不足之处，是理论上提出社会因素是影响语言习得的重要方面，但没有具体探讨社会因素影响习得的方式和过程。社会文化理论用于二语习得领域的研究在国外成果颇丰，但在中国国内研究数量少，仅有的研究多是理论文献的推介，缺少大量的实证实验研究，研究成果质量低。
三、外语课堂互动研究
课堂互动的理论来源之一是Long（ 1985，1996）的交互假设理论（ interaction hypothesis），交互假设是对Krashen输入假设（ input hypothesis）的修正和?l展。课堂互动的第二种理论来源是Vygotsky的社会文化理论。Allwright指出课堂教学只有通过互动过程才能进行。课堂互动为学生提供了最大程度参与语言交际的机会，互动中师生问答、意义协商和反馈提高了学生语言输入和输出的数量和质量，促进了第二语言能力的发展。
课堂互动包括师生互动和学生之间互动两种基本形式，在第二语言课堂上，师生互动的主要模式是发起一回答一反馈，简称IRF（ iriitiation resporise - feedback）模式。外语课堂互动研究涉及方方面面，主要从以下层面开展，运用话语分析方法，分析教师课堂话语质量，教师和学生之间话务量，以及会话的话论次数，IRF，课堂提问，课堂支架作用，教师问题类型对学生学习空间的创造，学生互动合作方式，同伴互助等等。在国内，作为外语型的英语教学环境，是中国学生英语学习的现状。缺少真实的社会语境，和大量目的语的输入，学生最主要的途径是课堂学习，通过课堂互动接触活生生的语言，因此，课堂教学效果至关重要。
最近十年来，国内研究课堂互动的专家学者越来越多，并呈现从综述、述评或介绍性质研究向实证性研究转变。需要有所区分的是，虽然西方教学界对课堂互动研究的成果非常丰硕，但是国外有关课堂互动的研究对象大多基于二语学习者，而中国是英语作为外语学习的社会文化环境，因此急需一条适合中国外语课堂互动话语研究的“本土化”研究路径。
关键词： 建构主义 交际能力 英语互动课堂
一、引言
建构主义（constructivism）又称结构主义，建构主义理论强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助获取知识的过程，同时利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。建构主义教学理论强调课堂应以学生为中心，此理论的提出，对于国际语言教学研究的影响深远，对于我国传统的语言教学模式有巨大的影响。交际能力学说是交际法英语教学理论的核心，语言学习的目的不仅包括掌握语言知识，还有实际使用语言的能力，即交际能力的提高。交际型互动课堂模式是培养和提高学生英语交际能力最有效的英语课堂模式，强调学生的主导地位，可见建构主义理论为交际性互动课堂模式的改革提供了更丰富的理论支持和指导。
二、建构主义理论和交际能力学说
建构主义源于有关儿童认知发展的理论，最早是由瑞士心理学家皮亚杰（J Piaget）在吸收了维果斯基的历史文化心理学理论、奥斯贝尔的意义学习理论及布鲁纳的发现学习理论等基础上，通过研究儿童的认知规律提出的。建构主义教学理论认为知识是在人的心灵与外界客体相互作用的过程中从内部产生的，个体知识的获得是客观与主观的统一。学习是个体积极主动建构的过程，是对事物和现象不断解释和理解的过程，是对既有的知识体系不断进行再创造、再加工，获得新的意义、新的理解的过程。知识不能由别人传递给主体并被主体吸收，只能通过个体与他人经由协商进行建构。理想的学习环境应当包括情境、协作、会话和意义建构四个部分。建构主义理论的提出，对于国际语言教学研究及我国的传统语言教学模式影响深远，很多学者和专家都开始关注和研究这一理论。但据文献调查，大部分关于建构主义的研究都是从培养学生的自主学习能力，重视课堂互动或是网络教学等方面切入的。关于基于建构主义理论指导下英语交际能力培养的研究或教学改革还比较少。
“交际能力”这一概念最初由美国社会语言学家海姆斯（D.Hymes）提出。他认为，交际能力不仅包括对一种语言的语言形式的理解和掌握，还包括对在何时何地、以何种方式对何人恰当使用语言形式进行交际的知识体系的理解和掌握。1980年，卡纳尔（Canale）和斯温（Swain）提出了交际功能模式，使交际能力概念具有语言教学的指导意义。交际能力是语言的综合体现，二语习得的最终目标是获得目的语的交际能力及获得目的语的思维和表达能力。海姆斯关于“交际能力”的理论给外语教学界极大的影响，从而语言学家提出外语教学的最终目的就是培养语言交际能力。目前，外语教学界虽然对交际能力的重要性给予极大的肯定，但在实际教学过程中，对学生英语交际能力的培养这个目标还未落到实处。具体到在建构主义理论的指导下，如何有目的、有计划地提高学生的英语交际能力的研究很少。
三、建构主义教学理论对交际型英语互动课堂的指导意义
建构主义教学理论注重学生内在的、个体认识的主动建构。学生是他们自己知识的创建者，在课堂中处于积极的“中心”地位。学生并非被动接受外部信息刺激，而是根据自己原有的知识和认知图式理解外部信息，建构当前学习对象的意义。建构主义学习观强调学习的目标是对知识的深层理解和意义的主动建构，在英语学习中，学习的目标即为语言知识体系和功能的深层次理解，并逐步建立一个结构化和整合的构架，就相当于英语交际能力。对于中国大学生而言，学习英语的当务之急和最终目的就是培养和提高交际能力。建构主义主张教师不是以传统的集体传授的方式进行教学，而应该让学生在特定的情景中进行实际操作，以社会互动的方式主动参与知识和意义的建构（托亚、孙立新，2003），这符合交际型互动课堂模式的情景交际互动要求和课堂活动组织方法。
互动教学模式的理论依据是交际教学法，此理论强调人在自然的语言习得过程中，通过参加真实的言语活动，不仅要学会语言规程（语法），还要学会言语行为规则（用法），并能根据别人的反应评估自己的言语行为。交际教学法强调课堂组织应以学生为中心，教师为学生创设相应的交际情境，帮助学生进行创造性的表达和交流。语言教学的互动不仅是传递信息的过程，还是信息理解和加工的过程，包括师生互动、生生互动等。这种互动教学模式不仅具有反馈和双向互动的特点，学生还可以通过互动获得老师未教授的外部信息和知识。这个过程本身就是建构主义学习理论中，学生进行新的意义建构的过程。由此可以看出，建构主义理论的运用，对交际型英语互动课堂有着重要的指导意义，能够大大提高学生的英语学习效率。
四、建构主义理论指导下的交际型英语互动课堂模式
1.建构以学生为主体的课堂模式
建构主义指导下的课堂教学应在教师的指导下，以学生为中心，把学生作为学习的主体，进行认知和信息加工，对知识意义进行主动建构。传统的英语课堂通常以教师为主导，教学过程多为词汇讲解—语法点介绍—难句解释—翻译对比—联系巩固。建构主义理论指导下的交际型英语课堂应该从以教师为主导的强调“教”的课堂模式转变为以学生为主体的强调“学”的课堂模式。大学英语教学要以学生为中心，教师在教学过程中起到课堂的组织者、引导者、合作者和促进者的作用。教师应结合英语教学的实用性、知识性、交际性和趣味性的特点，调动学生的学习积极性，使学生参与到课堂学习和活动中，体会到自己是课堂的主人，从而在愉快、互动的课堂活动中积极地获取知识。
2.交际型互动教学活动的设置
理想的外语课堂教学环境能使学生获得更多的直接使用外语的场所和机会，让学生沉浸于使用外语的环境中，进行有意义的交际，并激励学生参与解决问题和完成任务的交际活动。要培养学生的交际能力，就必须把学生置于真实的语言环境中，体会和感受英语文化情境，在真实的交际情境中灵活运用英语。大学英语教学毕竟是以课堂教学为主，而且是在非英语国家的课堂里进行英语教学。教师的首要责任就是在现实条件下为学生提供尽可能真实的语言交际情境。在具体的交际课堂教学中，重视学生之间、师生之间的协作交流，并组织与之相关的小组讨论、角色扮演、电影对白模仿和英语短剧等活动，促使他们用会话商讨等互动形式完成协作，完成规定的学习任务，并主动积极地对新的知识意义进行建构。另外，第二课堂的开展也可以帮助学生提高英语交际能力。例如，英语角、英语话剧小舞台、英语歌曲比赛、英语演讲比赛等。给学生提供英语实践，应用自己所学的英语知识，提高英语交际技能，展示自己风采的机会，使他们真正体会到英语的实用性和交际性。
3.交际型互动教学手段的运用
现今多媒体技术和网络已经成为高效教学的主要教学手段之一。传统课堂教学中，主要是老师讲，学生听、说的机会较少。多媒体的出现，突破了这一传统局限。教师通过多媒体和网络等教学辅助工具，把教学内容融入真实直观的情境中，唤醒学生记忆中的有关图式和经验。利用多媒体，将授课内容由静态的灌输变为图文并茂的动态传播，由教师的“一言堂”变为学生视、听、说训练的全面开启的生动局面。通过图片、音频、录像、视频把真实的英语交际引入课堂。例如，通过视频播放，听英文歌曲，看英文电影片段，了解体会纯正的真实语言交际，提高课堂的互动性。利用网络技术，学校可以开辟英语网络自主学习平台，让他们享受更多的学习资源，老师可以与他们在网上进行辅导和交流。学生可以利用QQ，E-mail，BBS，MSN等进行在线或非实时交流，这种网络交流把说和写两种交际手段结合起来，既能够增强学生的口语表达能力，又能够提高他们的英语写作能力和交际能力。
4.课堂中重视社会文化能力的培养
教师应在教学中引入对英美文学、英美历史、地理知识、重要历史或当代人物及英美政治、经济、社会等相关知识，并考虑有利于学生建构意义的情境创设问题，促使他们积极主动地参与课堂，在交互过程中实现对问题的理解、知识的应用和意义的建构，并将所学知识再应用到新的现实情境中，在交际中避免文化冲突和错误，最终全面提高学生的英语交际能力，特别是听说交际能力。
五、结语
大学生英语交际能力的培养和提高是大学英语教学改革的重要目标。建构主义教学理论和交际型英语课堂模式改革有着内在的联系和契合点，为大学英语课堂模式改革提供了更深刻的理论基础和启示。我们要以辩证的观点认识这一理论，把它更好地运用于大学英语教学中，建构更符合我国英语教学实际的交际型互动课堂。
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关键词：第二课堂；英语教学；学习模式
中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1005-5312（2012）02-0211-01
语言是人与人之间交流的工具，学习语言的最终目的就是为了交际。然而，在以往传统的英语教学中，我们往往重视第一课堂语言教学，而忽略了第二课堂活动在英语教学中的重要性。第一课堂在注重语法词汇知识灌输的同时却无法为学生提供足够的语言实践机会，学生只在每周的课堂上学习几个小时英语，而在课外没有接触英语的机会，学生的听力口语水平都得不到提高；而开展英语第二课堂活动，则为学生创造更多的机会在课外用英语进行交流，使学生巩固和提高课堂上的学习效果，达到学以致用的目的。因此，在充分发挥第一课堂教学功能的基础上，以适当的方式开展英语第二课堂活动显得尤其重要。
一、英语教学中第二课堂的形式
相对于传统的课堂内教学活动而言，第二课堂指的是学校在课外以新颖现代的科技手段所营造的丰富多彩的，富有个性化的学习使用英语的空间。随着教学理念的发展，英语教学中第二课堂的形式也丰富多彩起来。比如: 英语话剧表演，英语演讲比赛，英语写作大赛，中外学生的一些交流座谈会，英语诗歌朗诵比赛，英语歌曲比赛，英语角，出英语墙报，组织英语学习爱好小组，编写介绍英语国家的风土人情或名言谜语，游戏，风俗习惯等等。这些生动的活动及先进的学习平台拓宽了学生的知识视野，巩固了课内的教学成果，有效地激发了学生们学习英语的兴趣，同时极好的培养了学生们学习英语的自主性和主动性。
二、大学英语教学中开展第二课堂的重要性
传统的英语教学注重语法，词汇及句型的灌输和操练，为的是培养学生的应试能力，与此同时学生的听说能力则非常薄弱，学生们听不懂也说不出英语，所学的知识点并没有运用到实践交流中去。很多学生因平时口语练习太少而不敢开口，怕说错受到同学的嘲笑，特别是性格内向的学生，更是不愿开口说英语，这样一来整个班的口语练习氛围都不高。而在第二课堂气氛轻松愉快的语言环境中，先进的现代化多媒体视听说设施能极大地激发学生们学习口语的浓厚兴趣，引出有趣多样的话题，从而促使学生抱着兴趣积极参与英语口语练习，从而提高英语口语交际能力。
其次，第二课堂丰富多彩的学习模式和内容促进了学生的个性化发展，把学生的学习兴趣，学习方法与未来的需求结合了起来，让学生们明白为什么学，怎么学，怎样才能有效率地学，也会使他们明白一次考试的成绩并不是学习终极目标的到达，从而摆正学生学习和考试的关系，摆正学习态度。
三、如何有效地组织好英语第二课堂教学
课外教学是课堂教学的不可或缺的辅助形式，因此英语课外教学应纳入整个英语教学轨道，使其成为整个教学过程的一部分。课外教学一方面要适应学生们的实际语言水平，另外还需适合课堂教学的内容。这样，课外教学才能成为辅助课堂教学的有效方式。
在第二课堂教学中，教师是组织者和指导者，成功有效的第二课堂活动取决于精心的准备和组织，如果教师在第二课堂活动之前给出将要讨论的主题，并给出相关材料和提纲，这就会使整个活动更加生动有效。比如说各个学校都举办过的英语角，这个活动在有的学校办的很精彩但在有的学校就办不起来，究其原因就是组织者的问题。有的教师对英语角的看法是：学生想谈什么就谈什么，不用给什么主题。这样，因为学生英语语言能力的欠缺，再加上词汇不足知识面有限，举办一两次学生互相交流完所能表达的几句话后就觉得没什么可说的了，许多学生就对英语角没兴趣了。所以只有教师给予适当的组织和指导，英语角的辅助效果才能有效地发挥出来。例如在一次英语角活动中，教师选定了“机遇和努力两者分别与成功的关系”，教师可以先将准备好的与讨论内容相关的英文参考资料发给学生，在经过充分的准备后开始英语角活动，参加的学生们就会各抒己见，通过辩论的形式论证自己的观点，效果就会非常显著。
同时，在组织第二课堂教学时，我们应采取丰富多样的教学形式，积极寻找利用能引起学生兴趣的学习主题，避免重复第一课堂的形式，把学生的学习兴趣提高起来。鼓励学生勇敢地去听去交流，自由地表达自己，不要苛责学生的口头错误，要耐心的纠正。
从以上所综述的三个方面看，英语第二课堂在整个英语教学中占有举足轻重的地位，我们在加强传统的课堂英语教学的同时，大力发展第二课堂教学是非常必要的，为学生创造一个全方位，培养个性化发展的学习英语的环境和机会，是新时代的教学要求。
论文摘要：本文采用定性与定量相结合的研究方法，分别从外籍教师和学生的视角，对英语课堂言语互动满意度进行调查与分析，结果表明：外籍教师与学生对英语课堂言语互动的满意度较低。外籍教师认为影响课堂师生言语互动的主要因素为中国传统课堂文化、学生学习习惯及评价体制；学生则认为影响英语课堂言语互动的主要因素为学习心理特征、主体定位偏差和焦虑。作者在分析其原因的基础上提出相关教学建议，以期提高外籍教师与学生对英语课堂言语互动的满意度。
一、引言
课堂师生互动是师生双方在教学过程中相互交流思想和情感、传递信息并相互影响的过程川。课堂师生互动分为言语互动和非言语互动。语言学界许多研究表明:良好的课堂师生互动有助于语言学习与发展。叶子、庞丽娟认为师生对互动结果的满意度对师生双方有着直接或间接，显性或隐性的影响。由此看来，师生对课堂互动的满意度影响着课堂教学效果。本文拟对外籍教师与学生英语课堂言语互动满意度进行调查和分析，并提出教学启示，以期增进外籍教师与学生之间的了解，提升外籍教师与学生对英语课堂言语互动的满意度，从而提高课堂教学质量与效果。
二、互动相关研究
纵观课堂师生互动研究，许多专家学者从不同学科、不同视角研究师生互动的原则、内容及方法，并取得丰硕成果。
(一)师生互动定义涵盖的主要内容
有关师生互动的定义主要聚焦如下三方面的内容:
(1)互动主体为教师和学生。
(2)互动是相互作用、相互影响的过程，不是简单的教师对学生的施加，学生被动接受单方面作用的过程。
(3)互动可能产生的结果，如满意度等。
笔者发现，国内外对互动主体和互动过程研究较多，对互动可能产生的结果研究较少，尤其是对互动的满意度研究更少。
(二)课堂师生互动研究主要分布情况
国内外专家学者从教育学、心理学、哲学和社会学等学科门类，多角度阐释课堂师生互动的模式、类型、方式、本质和特征、途径、差异性、互动与人才培养、互动与外语教学等。上述研究从不同视角对课堂师生互动进行研究，但从文化层面研究外籍教师与中国高校学生课堂言语互动满意度则较少。
(三)外籍教师与中国学生课堂言语互动的主要研究结果
在任何文化中，师生互动易受其文化背景下人们的行为方式、价值观和理念的影响。由于外籍教师与中国学生来自不同文化背景，他们之间的课堂互动行为可能“是一个不断产生冲突又不断达到协调和稳定的过程”。关于外籍教师与中国学生的英语课堂互动满意度的相关研究主要集中体现在如下两方面:(1)大部分研究认为中国学生沉默、被动、不愿积极发言。如:教师在课堂中是权威，处于至高无上的地位;学生非常尊重教师，服从、听从教师的教诲，不向教师挑战等特点阁。Tsui分析了中国香港英语课堂教学情况，结果发现70%的课堂话语活动是这样一个过程:教师提问学生一指定一个学生回答一学生回答问题一然后教师提供一定的反馈。Chan(1993)和Biggs(1996)的研究发现:中国高校师生课堂言语互动少，学生对教师的提问不够积极;而他们之间的课外言语互动却很多。造成以上现象是因为文化和学习环境的影响。也有研究认为中国学生在课堂上并不被动。如:Watkins认为中国学生“被动”的课堂参与模式并不意味着学生在课堂学习上是被动的，中国学生采用的是“深层的学习方式”而不是“表层的学习方式”。笔者发现:以上研究中，大部分研究对象是赴国外留学的中国学生，或中国香港的学生，研究中国内地学生的较少。
基于上述三个原因，本文拟从外籍教师与中国学生两个视角，从文化层面上对课堂言语互动的满意度进行调查和分析。
三、研究设计
(一)研究问题
(1)外籍教师对英语课堂言语互动的满意度及原因分析。
(2)中国学生对英语课堂言语互动的满意度及原因分析。
(二)调查对象
本研究的调查对象为笔者所在学校的25名外籍教师(如表1)和99名学生2007级英语专业本科和非英语专业本科学生)。外籍教师之间的差异、英语专业和非英语专业学生的差异是否会影响本研究结论，本文暂不纳人讨论范围。
(三)研究方法
本文采用问卷，分别对外籍教师和学生进行英语课堂言语互动满意度调查。对外籍教师的调查采用开放式问卷，其内容主要包括“在课堂教学中，您对师生课堂言语互动是否满意?请说明原因”等问题;对学生的调查采用封闭式问卷，其内容主要包括“你是否积极参与课堂活动”等问题。同时，因本研究涉及调查对象的心理活动较多，为此，笔者还采用访谈法，对外籍教师和学生就英语课堂师生互动的满意度及其原因进行访谈。
四、研究结果及原因分析
只有师生双方的行为发生相互联系和彼此能动 反应时，才谈得上互动的存在和发生。经过一年多 来的调查和访谈，笔者发现无论是从外籍教师的视 角，还是从中国学生的视角看，师生双方对英语课堂 言语互动的满意度都较低。
(一)中国传统课堂文化、学习习惯及评价体制影响了课堂师生言语互动
英语课堂需要很多互动，需要学生进行大量的 语言实践活动。然而，对外籍教师的问卷调查和 访谈结果表明:88%外籍教师认为师生间的言语互 动不足，且呈“直线单向状态”。究其原因:
1.课堂师生言语互动受制于中国传统课堂文 化
大部分中国英语课堂教学模式基本上是“演讲式、灌输式、记录式、分析式和阅读式的教学，是一种 以输人为主的文化”(}z7。受这一文化的影响，课堂教学中，学生以接受知识为主。正如外籍教师在问卷调查中提及:"Too little questions and answers during class! Students do not ask enough questions or volttnteer enough information"(Teacher 1);" Students tend to be passive and to avoid answering questions actively and also tend not to ask questions" ( Teacher 2 )。因此，课堂教学被看成是一个由教师向学生传授知识的过程，从而导致教师与学生之间的互动不多。如:" Many students are not encouraged to speak out during class or ask man5" questions of their teachers" ( Teacher 3 )。此外，班级规模及座位排列方式也影响了师生课堂言语互动。以笔者所在学校为例，外籍教师任教的英语专业班级人数约40人，非英语专业的班级人数约60人。在访谈中，外籍教师普遍认为如此大的班级，师生进行言语互动的机会自然就少，尤其是教师与学生的个别互动。如:"The teaching is different because the classes are large”:”In western class, especially in foreign language teaching class is 20 maximum,and in western class，they usually have tutorials or seminars to supplement the language teaching"(Teacher 4)。同时一，外籍教师还认为中国目前课堂座位排列以行列式为主，这种座位排列也不利于师生课堂言语互动的开展。
2.课堂师生言语互动受制于学生的学习态度及学习习惯
大多数外籍教师认为:学生的学习态度不够积极，不够踊跃发言，不敢大胆发表个人观点，甚至有部分外籍教师还认为学生懒惰或不喜欢课堂互动活动。如:``I thought they were all just lazy and did not care to answer any of my questions"(Teacher5)。这是因为学生已习惯传统课堂教学中教师对重点语法、词汇、知识点的讲解及教师讲，学生听、学生记的教学模式。因此，有些外籍教师认为师生间的互动呈“直线单向状态”，即教师提问学生~指定一个学生回答~学生回答问题一然后教师提供一定的反馈。正如受访谈的外籍教师说:"Students in class do not raise their hand when I ask them a question. I must point or select a student for an answer to be given. At times，the whole class will answer a question together but I am not sure why they are not more active in raising their hands when I ask a question"(Teacher 6) o Tsui(1993)的研究也证实T这一观点。
3.课堂师生言语互动受制于评价体制和教师的不合理期望
课堂师生言语互动受制于中国教育评价制度。袁振国认为:中国衡量教育成功的标准是，将有问题的学生教育得没问题，“全都懂了”叫。所以中国的学生年龄越大、年级越高，问题越少。课堂上，如果学生向教师提出问题，容易被教师觉得这位学生对该方面的知识还有疑问。此外，课堂师生言语互动受制于教师不符合实际的期望叫。教师期望对学生的行为产生影响是一个人际互动的过程叫。在课堂教学中，教师常常对学生表露出期望，学生也体验着教师对自己的评价和期望。如:教师期望学生在回答问题时给出“正确答案”，因而学生在课堂上对自己有把握的问题会积极回答或主动向教师提问，努力实现教师的期待，从而得到教师的肯定与表扬;相反，如果学生遇到自己没有把握的问题，他们宁可保持沉默，也不愿意说出答案，更不敢向教师提问或挑战，以免让教师觉得自己的无知与肤浅。
(二)学生的学习心理特征、主体定位偏差和焦虑影响了英语课堂言语互动
笔者对学生的调查也发现课堂教学中缺乏有效的师生言语互动(表2)
如表2所示，对于“英语课堂上教师与我个别交流、互动较少”，80. 8%的学生持“非常赞同”或“赞同”的态度;又寸于“不会积极主动(举手或站起来)回答教师提出的问题”,53. 5%的学生持“非常赞同”或“赞同”的态度;对于“我不会积极主动向教师提出问题”,59. 6%的学生持“非常赞同”或“赞同”的态度。51. 5%的学生认为他们在课堂上除非教师点名，他们不会积极主动(举手或站起来)回答教师提出的问题。王初明教授的补缺假说理论认为，“外语学习的最佳语境是在直接语境里跟本族语人互动”。外籍教师的课堂可能是学生提高外语学习的理想渠道，其课堂上的师生互动就显得尤为重要。遗憾的是，学生未能充分利用这一真实的语言互动机会，究其原因:
1.学生在课堂言语互动中普遍缺乏自信、冒险精神
信心和冒险精神在语言学习中起着至关重要的作用。众多研究表明，信心和冒险精神有利于激发学习者的内在动力，对于长久的记忆是大有裨益。然而，大部分学生表现出自信不足，缺乏冒险精神等心理特征。正如访谈的学生说:
我怕我说的答案跟老师的不一样，得不到老师的肯定，我怕我说的答案离题了……即使我有想法，我也不敢在全班同学面前讲，我只会跟坐在旁边的同学讲……
2.学生在课堂言语互动中普遍对自身定位、自身作用存在偏差
师生互动中的主体为教师和学生两个方面，缺一不可。部分学生对自己在互动中的定位出现偏差，使自己处于受支配、受控制的被动状态，从而导致学生过分依赖教师，等候教师在课堂上提问，然后回答问题。在这种情况下，教学中师生互动成了教师的单边活动。正如访谈的学生说:
我们已习惯了高中的教学模式，课堂上只要认真听讲，做好笔记就行了……我认为只要考试分数高就行了，不在乎在课堂上发言是否踊跃……
3.学生在课堂言语互动中普遍处于焦虑、紧张等心理状态
许多研究表明，学生英语学习中的焦虑与其在课堂上参与活动的积极性密不可分洲，由此可以推断，学生焦虑程度高，课堂师生互动越少。正如访谈的学生说:
我的口语不太好，我怕出洋相……我有想法，我也想讲，只是用英文表达很难，说出来又怕老师和同学说我讲的是中国式英语。
综上所述，无论是外籍教师还是中国学生都认为英语课堂缺乏言语互动。笔者认为，这一境况或多或少会影响学生英语学习效果。
五、结论与启示
关键词 语文教学 语言实践 实践机会
中图分类号：G718.5 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2014）02-0112-02
一、语言的实践性及其特点
语言是人类特有的交际工具。人类为了实现相互交际，在社会实践中共同创造了语言，又在社会实践中不断丰富、完善和发展着语言。没有人类的实践活动，就没有语言的产生和发展；离开了人类的实践活动，语言也就失去了交际的意义和自身的价值。因此，语言是社会实践的产物，社会实践是语言产生、存在和发展的基础。
一个人的语言学习也同样离不开实践。学习语言的过程是掌握和运用语言相统一的过程，在掌握的基础上运用，在运用的过程中去实现更高层次的掌握。理解和运用语言的基本途径是听说读写。听和读，是运用已掌握的语言去解悟未掌握的语言。说和写，是运用已掌握的语言去锻炼自己的语言技巧，实现更高层次的掌握。掌握和运用的过程，就是语言的实践过程。无论是掌握语言还是运用语言都是在交际过程中实现的。如果长期不参与实践和交流，语言功能就会逐渐下降，甚至会消失的。听和说，是口语交际的过程；读和写，是书面交际的过程。交际过程的本身，就是语言的实践过程。语言是交际工具，又是思维的工具。交际和思维的过程，同时又是语言的实践过程。交际的时空有多大，语言实践的时空就有多大。对于一个人来说，交际和思维的时空总是伴随着自身的轨迹，处于不断变化的开放状态。这种开放着的时空领域，都程度不同的为他的语言学习和运用创造了实践的机会。听、说、读、写、思，都是一个掌握和运用语言的实践过程。
因此，我们可以说，语言实践的时间之持久，空间之广大是其他社会实践活动所不能比拟的。
二、语文课堂教学与课外语言实践
语文教学，主要是语言教学，其根本任务就是指导学生掌握语言这个思维和交际的工具。因此，语文教学必须考虑到课堂教学与课外实践对于语文学习的重要意义。如果从量和质来考察，我们就会发现，课堂教学的特点在于：教学时间和内容是确定性的，学生学的语文知识是科学的、有序的，师生的教学实践活动的目的是明确的，态度是积极的。课外语言的实践特点在于：时间和内容是不确定的、因人而异的，所学的知识是无序的，有科学的也有非科学的。课堂教学的优势在于知识的序列性和科学性；劣势是时间和内容的非广阔性。课外语言实践的优势在于时间和内容的广阔性；其劣势是知识的非系统性和欠科学性，有时甚至产生消极作用，影响学生的语言学习。
如果从课堂教学与课外实践活动的关系来探讨，我们就会看到：无论教师是否有意，课堂的语文教学活动总是指导着、支配着、净化着学生的课外语言实践，课外语言实践常常是补充着、丰富着、延伸着课堂语文教学活动。
三、强化实践环节是语文教学策略的核心
传统语文教学的弊端在于重理论轻实践，重知识轻能力，重课内而轻课外。忽视实践活动对语文能力形成的重要作用。语文的实践活动是复杂的难以控制的，然而又是必须控制和加以利用的。语文教师的责任就在于把课堂教学与学生的课外实践活动有机地联系在一起，变课堂教学的孤军作战为课内课外积极参与共同奋战的集团冲锋，实现教与学在广阔时空领域里的大循环。因此，语文教学必须建立以能力培养为目标，以理论指导为推动力，以实践活动为中心环节的教学机制。
众所周知，只有在课堂教学中把握住语文知识的系统性和形成能力的规律性，从课堂教学过程中，从个别中抽取一般，然后才能跳出课堂教学的一般，走向课外实践。没有理论指导的实践是盲目的，没有“举一”，就不可能有“反三”。理论的指导意义就在于此，这是语文教学的首要一环。然而，当前语文教学的过程中最需要强调的是实践是语文教学的中心环节，理论只有在指导实践的过程中才能显示出理论的意义。如果忽视了实践环节，理论的指导意义就会落空。理论要联系实际，而实践活动是理论到实践的桥梁。教学中实践的环节始终强调的不充分，不确实。其表现是：教师只给学生现成的知识结构，而忽视了获取知识的过程；只注意到了把知识讲透，而忽视了学生学实学会；只注意到了教师知识的外化，而忽视了学生学习知识的内化。其结果也只能是：学生会听是长处，能说会写是短处。
语文教学的中心任务是培养学生正确理解和运用祖国语言文字的能力。具体地说，就是培养学生听说读写的能力。要形成这些能力的中心环节就是就是给学生创造动口、动笔、动脑的实践机会。实践机会多了，学生才能养成动口、动笔、动脑的好习惯，才能培养出听、说、读、写的能力，达到“乐学”“会学”的程度。这样学生才有可能在广阔的社会交际实践中自觉地学习和运用语言。没有课堂的实践活动，学生就很难体验到成功的乐趣，甚至厌学。没有课堂的实践活动，学生又怎么能够摸索出学习语言的规律和方法，到社会中去学习语言？因此，强化语文课堂教学的实践环节，是语文教学策略的核心。
四、千方百计创造语言实践的机会
语文实践活动随着人的活动轨迹，可以说随时、随事、随处可见。但是，实践的结果却又因人、因事、因时而异的，目的不同，收效往往千差万别。在学习的环境中学习语言，进行语言实践，是最有成效的。因此，作为一个语文教学工作者，就必须多方面地为学生创造语言实践的机会。
课前一分钟的说话训练尽管短暂，但实践的目的是明确的，因而收效也就不能低估。经常性地开展下去，也会把时间延长，把实践的机会增多。课堂教学中给学生创造实践的机会更多，形式也会多种多样：听说结合，听后说出感受和评价；听记结合，在听的过程中练习了文字书写；读说结合，在阅读后说出结果；读写结合，使读的结果延伸，使写的能力得以提高。问题的关键在于千方百计地去寻找和创造实践的机会，让学生成为实践的主体，学习的主人。
第二语习得研究始于上世纪70年代末80年代出，作为一门独立性学科，三十多年的发展使其理论框架的建立和实证研究的发现日趋成熟。二语习得研究所涉及的输入，输出、可教性及自然顺序假说、学习这外在表现及内部特征和语言学习环境等内容，对语言教学有着极为重要的指导意义。
2、二语习得与课堂教学研究成果
2.1 国外研究成果
关于课堂教学对二语习得影响的研究，其讨论的焦点是“学习如何影响习得？”，基于此问题，国外学术界有三种观点：1）“无接口”观点：Krashen是此观点最激进的倡导者，他认为成人学习第二语言通过两条完全不同、相互独立的途径―习得与学得。“习得是在自然条件下的语言环境中非正式地下意识的学习”（1981）；而“学知是一个有意识的过程，其结果是学会关于语言的知识”（1985）。然而，Krashen研究的最大问题在于对象的选择上，他们大多是在美国的生活的移民，所具有的条件是世界上许多第二语言学习环境所不具备的（刘润清，1993）。2）“有接口”观点：Sharwood Smith（1993）代表着与Krashen相对立的一方，他认为，课堂正式教授对于语法知识的习得是十分必要的，学习先于习得，并且是习得的重要组成部分。3）多样性观点：Bialystock的观点则介于以上两种观点之间，她提出：1）不同的教学任务需要不同的知识类型；2）通过所具有的知识类型，可以鉴别不同的语言学习者（Ellis，1997）。因此，教师在课堂授课时，必须考虑到学习者的具体学习目标，给他们提供合适的知识以达到他们的目标。
2.2 国内研究成果
从上1984年到1993年，我国学者开始介绍国外关于二语习得与课堂教学的理论。胡文仲在《外国语》1984年第1期发表的“语言习得与外语教学―评价Stephen D. Krashen关于外语教学的原则和思想”一文，标志这二语习得研究在我国的正式起步。刘润清（1993）通过对课堂正式教授对二语习得的作用及课堂正式教授如何影响二语习得两方面国外相关研究的综述，从课堂教授输入、课堂教学时间和课堂教学形式三方面提出国外研究对我国二语教学的启示。戴炜栋和束定芳（1994）基于二语习得理论，探讨了影响外语习得的若干因素、对比分析、误差分析、中介语和交际策略等几个重要方面研究的理论意义极其多我国外语教学的启示。向朝红（1999）通过对Krashen“监察理论”的评述，提出该理论对我国课堂口语教学中错误纠正的启示。李秀平（2004）探讨了性格、动机及学习风格等个人因素对课堂二语习得的影响。林继红（2001）从第二语言习得的本质出发，提出不同阶段的课堂教学模式以更加符合学习者习得语言能力的过程，进一步探讨采取何种课堂语言交际形式以促进学习者尽快习得目的语。卢仁顺（2004）综述了有关二语习得中的普遍问题及外语教学作用的研究，讨论其对大学英语教学改革的启示。王佳丽（2006）结合我国英语口语教学现状，从课堂教学环境、语言输入手段及有效输出三方面提出以上三个理论对口语教学的启示。
3、课堂教学与二语习得研究评述
3.1 国外研究评述
通过对国外学者对课堂教学和二语习得研究六个领域成果的综述，笔者发现国外研究主要有一下几个特点：首先，研究重心的转移：国外研究者在该领域的研究已从描述型转向了解释型。研究者不再单纯地对二语习得理论进行简单的描述，而是通过实证研究，解释语言学习者在习得语言过程出现某些特点的原因；其次，研究方法多样化：国外学者采用多种研究方法，从不同层面研究二语习得与课堂教学的关系，如对比分析法及互动分析法；最后，多元化理论支撑：课堂教学与二语习得研究涉及二语习得理论与课堂教学实践、教师“交”与学生“学”、课堂“主体”教师与“客体”学生三组变量，因此其研究必然需要与这些变量相关的理论支撑。
3.2 国内研究评述
国内研究特点：第一，中国学者将国外在该领域的研究与我国课堂教学环境相结合，对我国外语教学和教学改革有很强的现实意义；第二，中国学者借鉴国外以印欧语系语言为主的二语习得理论，开展以汉语为二语的课堂教学研究，有助于我国对外汉语教学的发展。
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