1980年《学位条例》制定后，一系列有关高等教育的法规、规章先后出台；1998年制定《高等教育法》以后，更对此前实施过的法规、规章适时修改并上升为法律，如1997年的《社会力量办学条例》被2003年制定的《民办教育促进法》取代。这就为高等教育的可持续发展奠定了基础。当然，这并不意味着高等教育领域内法治状态已经形成，除了《国家中长期教育改革和发展规划纲要》提到的“六修四立”外，需要做的还很多。比如，为了提高教育质量、建设世界一流大学，我们先后实施了“211工程”、“985工程”和“2011计划”，为建设高水平大学提供了机遇。但无论是“211工程”还是“985工程”，入选高校的遴选都没有一个公开、公平、公正的出线规则，造成了一些不利于改革发展稳定的因素。相对而言，“2011计划”的实施就明确了相对公正的评审机制、评审程序。
建国之初，“需要人‘急’，需要才‘专’”，教育为经济建设服务是社会共识。1952年院系调整时，改变了院系设置的无政府状态，把高校调整为任务比较明确的大学、多科性工学院、各种专门学院及专科学校，使多数工、农等学院独立出来，其目的就是为了培养当时急需的大量专门人才。这次院系调整，对于高等教育地区分布不平衡问题也有所缓解。1980年制定的《学位条例》是新中国第一部关于学位工作的条例，也是新中国第一部与教育有关的法律，它规定了授予学位的主体、条件和程序。新中国第一部教育相关法不是《义务教育法》而是《学位条例》，这固然是恢复高考后的第一届大学生毕业的需要，也反映了党和政府着力培养高级人才的急切之情。以《高等教育法》为例，体现效率价值的有：第1条立法目的“为了实施科教兴国战略”，第4条教育方针“为社会主义现代化建设服务，与生产劳动相结合，使受教育者成为德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”，第5条高等教育的任务“培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才”。体现公平价值的有：第8条“帮助和支持少数民族地区发展高等教育事业，为少数民族培养高级专门人才”，第9条“国家采取措施，帮助少数民族学生和经济困难的学生接受高等教育。高等学校必须招收符合国家规定的录取标准的残疾学生入学，不得因其残疾而拒绝招收。”仅从条文数量看，体现效率就比体现公平的条文数多。从“211工程”、“985工程”建设的目标看，为了建设世界一流大学，中央投入巨资重点建设一批高水平大学，进一步拉开了各地高等教育资源分布的差距。在建设的过程中，除少数高水平的教育部直属院校外，一般按“一部一校，一省一校”的原则遴选，来实现利益平衡、相对公平。2000年左右，原中央各部委（单位）直属的高校被下放到地方，也使中央直属高校区域分布更加集中。2011年开始实施的“2011计划”则不再以重点大学为载体，坚持面向各类高校开放，以协同创新中心为载体，在一定意义上更好地体现了公平。
从强调秩序到保障自由建国后，我们建立起了高度集中的高等教育管理体制，体现出部门办学的特征。改革开放后确立了中央和省（自治区、直辖市）两级管理体制。2000年左右，原中央各部委（单位）直属的高校被下放到地方，原国务院有关部门直接管理的367所高校，近250所实行省级政府管理、地方与中央共建的体制，基本解决了部门办学的问题，扩大了地方办高等教育的职权。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出要扩大高校办学自。1986年的《高等教育管理职责暂行规定》及随后的系列法规扩大了高校的自。1995年的《教育法》规定了学校的权利。1998年的《高等教育法》第32~38条则规定了高校在招生、专业设置、制订教学计划、开展科研和社会服务、学术交流、机构设置和财产资金使用等方面的自。2012年起实施的《高等学校章程制定暂行办法》明确要求高校制订章程，依据章程自主管理。2014年3月1日起实施的《高等学校学术委员会规程》要求高校建立学术委员会，遵循学术规律、尊重学术自由。这一系列改革确立了高等学校独立的法人主体地位，规定了大学的内部治理结构，尤其是突出了学术委员会在大学内部治理结构中的作用，使大学回归学术本位。
恢复高考后，最初实行全国统考，1985年，教育部决定上海自主命题。2001年，北京开始自主命题。到2014年高考，全国16个省市自主命题，超过了31个省、自治区、直辖市的一半。建国之初很长一段时间，大学毕业生“包分配”。1993年《中国教育改革和发展纲要》要求建立由学生“自主择业”的就业制度。1997年大多数学校按新制度运作，2000年基本实现新旧体制转轨，学生自主择业。1990年制定的《普通高等学校学生管理规定》将学生视为需要呵护和管教的对象，对学生的权利不著一字，都是基于管理、管教的角度来立法的。2005年修订的《普通高等学校学生管理规定》则专章规定学生的权利和义务，学生并不因考入大学而失去宪法和法律规定的权利。这些都体现了我国高等教育政策法规从强调秩序向保障自由的转变。
实质正义是一种结果的正义，程序正义强调只要是基于普遍规则的执行，结果就是正义的。我国法制建设具有强烈的“重实体、轻程序”的传统，高等教育法制建设也是如此。1980年的《学位条例》甚至未见对学位申请人的权利保护以及救济的规定，而是主要体现了国家对学位授予的制度设计，“自上而下”地对学位授予进行国家控制，对大学学位授予权进行行政审批，其背后的理念支撑是国家干预可以保证学位质量以达成公正的利益与资源的分配，形成严谨的秩序。1998年的《高等教育法》全文八章六十九条，除附则第66条规定“对高等教育活动中违反教育法规定的，依照教育法的有关规定给予处罚”外，并无其他关于“法律责任”的规定。事实上，《高等教育法》的条文符合法律规范“假定条件+行为模式+法律后果”三要素的并不多。比如第60条“国家建立以财政拨款为主、其他多种渠道筹措高等教育经费为辅的体制，使高等教育事业的发展同经济、社会发展的水平相适应”就只是政策宣示，究竟“主”和“辅”各自的比例是多少？与“经济、社会发展的水平相适应”是什么意思？就更谈不上责任主体承担什么责任的问题了。2005年修订的《普通高等学校学生管理规定》除了规定学生的权利和义务、对学生的处分规定之外，第55条规定“学校对学生的处分，应当做到程序正当、证据充分、依据明确、定性准确、处分适当”，第56条规定“学校在对学生作出处分决定之前，应当听取学生或者其人的陈述和申辩”，这就确定了程序正义的原则。在1994年“田永诉北京科技大学案”中，法院认为“按退学处理，涉及到被处理者的受教育权，从充分保障当事人权益的角度出发，作出处理决定的单位应当将该处理决定直接向被处理者本人宣布、送达、允许被处理者本人提出申辩意见。没有照此原则办理，忽视当事人的申辩权利，这样的行政管理行为不具有合法性。”同样要求学校对学生学籍、学位的处分行为应符合正当程序原则。2012年教育部的《全面推进依法治校是实施纲要》要求：学校应当建立相对独立的学生申诉处理机构，其人员组成、受理及处理规则，应当符合正当程序原则的要求，并允许学生聘请人参加申诉。学校处理教师、学生申诉或纠纷，应当建立并积极运用听证方式，保证处理程序的公开、公正。
(一)着眼高等教育发展规律，深刻分析高等教育阶段特征
我国高等教育经过20多年的大规模扩招以后，已经进入到了一个相对稳定而有序发展的阶段，即马丁·特罗所指的大众教育阶段。从当前来看，我国的高等教育虽具备从精英化教育到大众化教育过渡的认识基础和科学内容，但在大众化教育向更深层发展背景下，如何做到形成与现代化建设全局紧密联系，能够广泛适应各种不同需求，并成为当前不断成为推动经济社会发展的核心动力，说到底，它实际上关乎到当前高等教育的发展理念、发展思路、发展战略在经济社会的渗透及变革，这也是办成人民满意大学的方向性问题。在过去，我们在缺乏经验的情况下，对高等教育的改革与发展采取的是摸着石头过河，依照走一步看一步的发展路径，没有对高等教育的发展作出清晰的定位，其结果不仅导致学科发展缓慢、视野狭窄、学科水平落后，创新能力不强，也与“人民满意大学”的办学宗旨发生偏离。作为一个将长期存在的发展阶段，大众化发展阶段要求我们要准确把握此阶段的发展规律，结合不同的教育形式不断地总结现阶段高等教育发展的规律，深刻认识其阶段性特征，破解高等教育发展难题。
(二)着眼当前高等教育发展规律，处理好教育规律与市场经济规律的关系
“办人民满意大学”必须遵循当前自身发展规律的思维，让教育满足社会发展需要。在此要求下，就是要处理好教育与市场的关系，在教育与市场中协同共进。一方面，必须强调高等教育的基础目标是育人为本，依照人的全面发展来培养人。高等教育如果一味以适应市场经济发展为自身的发展要求，忽略了自身的发展规律和要求，单纯地依附于“商品意识”的培养理念，造成的结果势必会形成人才过剩和资源的浪费，因为市场总是先于教育的变化发展速度。在此条件下，就应该注重教育的内化功能，把教育形成的生产性劳动包括知识、技能和教育服务，经受教育者内化后，转化为相应的生产能力，为社会创造出更多的财富，这也是马克思指出的“教育会生产劳动能力”的认识要求。高等教育当前阶段的发展规律，就是“办好人民满意大学”，这是当前高等教育发展阶段的立足点，决不能丢弃。另一方面，要强调“教育与社会发展相适应”的过程，发挥市场经济规律与教育规律共同发生作用的结果。虽然高等教育发展规律表明的是教育活动中的客观必然性，相较于市场经济规律反映经济运行中的不同变量关系及其发展态势有着本质不同，但两类规律共同隶属于整个社会，都是以社会发展为关键要素，起着相互补充的作用。而同时，市场经济规律又通过若干中间环节与教育规律发生着联系。由此，当前坚持高等教育与市场经济相协调的整体思路应着手以下内容，即在遵循高等教育规律自身发展的同时，结合市场经济规律，促成高等教育的深层改革和协调发展，特别强调高等教育的外部规模改革与发展，如积极筹措办学资金，加大教学资源的使用效率;引入竞争机制，不断提高教师的教学水平，充分利用利益分配机制，提高教育工作者的工作积极性等。
二、审时度势，科学谋划高等教育发展思路
办人民满意的大学，须审时度势提出当前高等教育发展的理念，创新高等教育发展思路，着手当前高等教育管理方式、价值定位和发展方向中几个问题的思考。
(一)转变高等教育管理实践中的“去行政化”管理方式
尽管高等教育发展的历史在世界各国或地区各有其不同的表现，但是大学有其普适的发展规律，即以人为本、文化多元、协同并进。然而，在我国高等教育大发展的过程中，由于长期受我国传统的行政管理思维影响，高等教育行政管理领域不可避免地沾染了行政人员官员化、管理方式行政化、教师边缘化等行政管理的各种陋习［2］。这种因高等教育管理领域行政权力的扩大和滥用导致我国目前高等学校功利化严重，大学精神日渐沦丧。对于在民主文明和权力保护意识不断强化的今天，特别需要政府转变其对高等教育直接进行行政干预的传统管理方式，实行未来高等教育实践管理中的“去行政化”形式。这里的“去行政化”并非意味着不要行政管理，而其中关键在于“化”的解决方式上，形成在学科研究中按照科研发展规律展开研究，让教师、学生以及社会公众参与到教育决策中，从实质上实行决策民主化，让公众有序参与到教育决策中来，使得最终的决策真正体现各方的意见和要求，从而形成教育中的公平与正义，拒绝自上而下的行政指令，行政的角色是管理、是服务、就是为高等教育的发展“保驾护航”。
(二)谋划高等教育发展上的“生态文化”价值的定位
21世纪将是生态文化繁荣的时代，对于高等教育而言，同样需要不断加强人文社会科学知识的教育，特别是生态文化的熏陶，增强其综合素质，从而培养崇尚和谐精神的生态文化品格。［3］大学是一个多元文化的荟萃场所，其教育发展既有共同的总体目标，也有个体发展特性的追求。高等教育的发展尤其要符合“生态文化”价值观作为指导原则，它注重整体、兼顾个体、强调特色发展的教育理念是教育追求上需要把握的目标要求。高等教育要求走“生态文化”发展之路首先应体现在高等教育管理章程上，在内容上要做到制度创新、组织创新、技术创新和机制创新;在综合能力上，包括教学水平、科研水平和社会服务的目标追求是建立在以人为本的生态文化管理手段;从方法和效果上，“生态文化”价值理念抛开以往过多地关注整体，强调个体教育对象的特色发展模式，更符合时展要求。生态学认为，任何事物都有自己的“生态位”，都有属于自己的发展空间和条件，但这些并不是一成不变的，如果外部环境发生了变化，整个生态系统必须适应形势的变化适时地做出调整，不然个体在其中就可能面临丧失“生态位”的风险［4］。这些理念对高等教育的发展而言，同样具有启发意义，同类型的高校应该秉持契合自己的办学定位，适时调整在发展中的空间和条件，既要明确发展内容，又要强调综合化能力乃至方法和效果的协调并进，同时在自己的“生态位”上发展谋划，争创“生态位”上的“首位”。只有如此，让不同的高校在各自的“生态位”上科学谋划、高等教育的协同并进，才能突出特色，形成高等教育系统的“循环共生”。
(三)推动高等教育发展上的“内涵式发展”
近10年来，我国的高等教育发展模式一直是以注重有形生产要素的投入的“外延式发展”模式，虽然这种发展模式对我国高等教育的改革和发展发挥了其应有的时代意义，但由于此种模式下对生产要素过度依赖性，导致资源使用效率低下，缺乏对高等教育发展品质的观照等众多后遗症，致使现今高等教育面临诸多的信任危机。结合现状，党的十报告提出“推动高等教育内涵式发展”，进一步明确了未来高等教育改革发展的方向。强调高等教育“内涵式发展”，其根本要求就是要改变过去偏重规模上的扩张和数量上的增长形势，走以提高教育质量为核心及打造内在软实力为内涵的发展道路。相较于过去的“外延式发展”，以提高有形生产要素的使用效率和使用结构的平衡为立脚点，高等教育中的“内涵式发展”则更加注重无形生产要素的使用。在有形生产要素的使用中更多地以发展高等教育的内涵和品质为发展方向、更加广泛地关注无形生产要素的挖掘和利用，用综合先进的理念、高效合理的管理制度、完善科学的学科课程、深厚的校园文化和大学精神、科学的办学结构等全方位、立体式地促进高等教育全面发展。
三、突出特色优势，创新人才培养模式
随着我国高等教育大众化进程的不断推进，市场和社会对多样化人才的需求日趋强烈，使得办学特色愈发成为高校办学者关注的一个重要问题，因此高校必须把办学特色放在发展战略的核心位置，并努力形成和凝练自己的特色优势。在此特色形成的过程中，既要处理好满足社会需要和开发高校自身潜能的关系，同时也要兼顾学科发展规律与特色优势凸显上的关系。
(一)处理好满足需要与开发潜能的关系
办人民满意的大学，是一种具有中国特色的提法，但并非仅中国的大学才需要这么做，其实，它对世界上的一些著名的大学在管理和办学中都具有普遍意义。大学要关注学生的需要、家长的需要、政府的需要和社会的需要①。这些需求实质上反映着学校的生存和发展、教育观念的改革所带来的利益格局的重新调整、克服不利因素积极努力的探索等方面。因此，为达到满足需求，一方面必须结合现实需求，摒弃一窝蜂地追赶潮流、盲目攀比的做法，立足于自身和外部环境，找准自己的位置，发挥自己的比较优势;另一方面应该有开放的、包容的胸襟来适应时代的发展和变化，借鉴和吸收时展中合理成分，创新原有的特色。高等教育的发展无外乎于适应两条基本规律，即实现人的全面发展成为特色鲜明的人才以及适合社会外部环境发展需求。从个人的角度讲，每个受教育者都是有差异的个体，具有不同的个性特征和不同的需求。教育就是要针对不同的个体，充分满足他们的发展需要，为其提供成长的土壤，充分开发其潜能，最终实现个体的全面发展。从社会发展需求的角度讲，教育的目的就是要培养适应经济、社会和文化发展的需要。此种需求以社会分工为背景，必然会对人才的培养规模、学科专业的多样化提出了更高的要求，并以此来充分满足社会发展的需要。应该注意到，“办人民满意的大学”也集中体现在学科建设中，若某些学科领域形成了自己特有的优势，确立了学校的地位和影响，同样也会惠及其他学科的改造和重塑，形成新的学科生长点。
(二)处理好人才培养模式与求真务实的关系
“办人民满意的大学”要从教育实践出发，强调教育结构的协调，突出教育质量，并紧密结合时展。同时，高校作为先进文化的承载和发展的重要基地，必须认真思索、潜心研究，以求真务实的精神发现新真理，构建社会的理想模型。为达此目标须从人才培养模式和求真务实两方面下工夫:一方面，调整人才培养模式和学科发展方向，探索自身发展的特色，最终为培养特色鲜明的人才和促进社会外部环境的发展服务，达到以特色求发展、以特色谋优势，在发展中确立个性化办学理念、在服务中充分利用自身资源、在比较中凸显自身特色，在教学的内容、课程体系和实践环节等方面锐意进取、大胆革新，确定不同的培养方案、方式和途径，形成独具一格的人才培养体系。另一方面，应当把“求真务实”当成办学特色道路上的首要精神驱动力，是学科教育传承与发展的基础，指引着人的精神世界，以批判的精神塑造和引领先进的、有生命力的东西，有利于营造优良的社会办学环境，促使高素质人才脱颖而出。只有“求真务实”的教育思想、观念和行为规范作为思维定势和氛围存在于一所高校群体中时，其实它已成为一股力量支配着“满意大学”的发展方向。
(三)遵循“有所为有所不为”的教育发展理念
创建大学办学特色绝不是偏离大学教育中最本质、一般性规律和普遍性规律而标新立异去搞另一套东西，大学教育应该认真履行自己的基本职能，如更多地关注学术性、追求教学的科研的创新、始终着眼于长远利益、注重基础性和前沿性科技的探索和发展、注重社会的可持续性发展等，而不能急功近利，这是教育发展中普遍规律和一般属性，是不可放弃的、“不可为的”，也是大学教育发展中的根本和核心。而办学特色则是建立这一般性规律和普遍性规律之上的，由每个大学根据自身的历史积淀和独特的文化和办学优势，形成鲜明的个性。大学的办学特色说到底就是一个大学文化问题，是一种对传统文化的继承和创新的文化。英国著名学者阿什比曾比如大学就好像一个有机体，各种类型的大学的生存和发展都依赖于遗传和环境。大学的传统文化就是这一有机体的遗传属性。大学办学特色的形成，就是在继承文化的基础上，不断吸收和借鉴先进思想和经验而不断创新的一种文化，这是“有所为”的。若在办学中抛弃“有所为有所不为”理念，搞胡子眉毛一把抓，其结果是不仅不能凸显办学特色，也体现不出办学优势，也远离了“人民满意大学”的办学目标，最终定将会淹没在大众化办学形式的浪潮中!
四、结语
笔者在《理性捍卫大学：高等教育理论的责任》一文讨论高等教育理论与大学理性的关系中指出：大学经千百年的日臻完善和发展进化，从早期被动适应社会尤其是政治需要，经主动满足社会需要的阶段过渡，进入到了当今积极引领和推动社会发展变革需要的时期，已经成为高度文明、高度成熟的理性组织①。然而，大学的理性不仅源于高等教育本身是高度理性的社会活动这一内在规定性，而且源于人们对高等教育及大学活动及其规律的系统认识和把握。后者我们称之为高等教育研究获得的认识成果即高等教育理论，其价值在于建构大学的理性并指导大学按规律办学治校。然而，由于实施高等教育活动既是大学存在的手段更是大学存在的目的，高等教育活动与大学的这样一种彼此依存不能割裂的关系，则决定了高等教育事业亦不能离开高等教育理论的指导。其实，高等教育作为一项以人才培养和知识探索创新及其传播、应用以促进人类文明、服务社会发展为主要职能的事业，从其创生起就是人类社会高度理智的结果，而不仅是政治、经济、文化、科技等诸多因素作用以满足社会需要的产物。作为反映并标志人类社会文明进步到一定阶段的理智产物，高等教育理应居于所处时代之思想前端，自觉担负着社会价值文化引领建构的使命。由此决定了在任何时代相对于其他社会活动，高等教育都是一项最成熟的事业，即高等教育是一项自觉接受理论指导并不断自我完善的事业。 正是高等教育活动的理性特征使以实施高等教育活动为目的的大学，必须自觉于探索及自律于遵循高等教育的规律办学治校，而这样一种对理论的高度自觉使大学区别于其他任何社会组织。这无疑也是经典意义的大学自诞生以来，虽然历经千年沧海桑田、世事巨变，许许多多的组织生生灭灭已经不复存在的历史演进，但依旧能以同样的组织名称坚守同样的组织属性、担负同样的组织职能的最有说服力的理由。 基于上述立场，我们可以把高等教育事业发展与高等教育理论的关系作如下概括：一项事业其是否成熟的重要标志在于她是否重视并自觉接受理论的指导，而高等教育事业已经成为高度成熟的制度化的一项社会事业，自觉于高等教育理论的研究和指导是其必然；高等教育活动的特殊性决定了高等教育的复杂性，正是高等教育的复杂性使得探索和把握高等教育的规律尤为重要。高等教育理论的一个重要目的，就在于深刻认识高等教育及大学组织的本质属性以准确掌握高等教育活动及大学办学治校活动中的全部规律。 回顾改革开放30多年来我国高等教育从“”重创后的满目疮痍，发展至今高等教育数量规模和高等教育质量水平均取得了为世界瞩目的巨大成就，如果按中国高等教育学会会长周远清的观点，把这30年划分为“以体制改革和结构调整为标志的大改革、以高等教育规模扩大为标志的大发展、以注重本科教学质量为标志的大提高”三大阶段，不难看到，在高等教育改革发展的每个阶段，高等教育理论对指导我国高等教育改革发展均起了功不可没的作用。从这个意义来说，我国高等教育改革发展的进程其实也是高等教育理论发展的一种反映。 正因为高等教育理论对高等教育及大学发展如此重要，我国在改革开放的早期就把高等教育学作为一个相对独立的学科加以建设，并且对高等教育理论研究予以了世界罕见的重视以及人财物资源的投入。 亦是对高等教育发展有赖于高等教育理论指导的重视，中国高等教育学会担负起了组织、推动和引领我国高等教育理论研究以服务高等教育改革发展的历史重任。 可以肯定地说，中国高等教育学会自1983年成立以来，就在加强高等教育理论研究、推动高等教育改革发展、服务高等教育决策咨询等诸多方面都做出了积极的有目共睹的贡献。 而自2001年起每年一届的“高等教育国际论坛”，就是在中国高等教育学会会长周远清教授的组织推动下，旨在结合我国高等教育改革开放实际，发动全国乃至海外学者以及高等教育学科研究生共同研究中国高等教育现实问题，以致力于积极推动中国高等教育思想、教育理念的变革，致力于积极推动高等教育的科学研究，致力于推动高等教育的改革与发展，促进我国高等教育事业健康发展而举办的学术盛会。作为高等教育国际论坛的亲历者，笔者认为，“高等教育国际论坛”至少在以下方面对我国高等教育的改革发展实践产生了积极的影响： 1．“高等教育国际论坛”主题紧密结合了我国高等教育改革、开放、发展的实际，体现了强烈的时代性和中国特色，对引领和指导我国高等教育改革开放发展实践具有积极和深远的意义。 如2001年在湖南长沙举办的“经济全球化与中国高等教育”论坛，分析了21世纪初期中国即将加入WTO的新形势下国际国内高等教育面临的形势和挑战，预测了高等教育的发展趋势；2004年在广东珠海举办的“特色•个性•人才强国战略”论坛，研讨了高校如何办出特色、发展人才个性、优化教育结构、走人才强国之路等问题；2005年在上海举办的“科学发展观与中国高等教育”论坛，围绕中国高等教育如何全面落实科学发展观，促进教育事业全面、协调、可持续发展这一主题进行了系统深入的研讨；2006年在天津举办的“建设创新型国家和中国高等教育的改革与发展”论坛，进一步明确了高等教育在建设创新型国家中不可代替的地位和作用，对拔尖创新人才培养问题进行了深入的探讨；以及2007年在辽宁沈阳举办的“建设和谐文化与中国高等教育”论坛，2008年在黑龙江哈尔滨举办的“改革开放与中国高等教育”论坛，2009年在浙江杭州举办的“遵循科学发展，建设高等教育强国”论坛，2011年将在重庆举办的“教育质量提升与建设高等教育强国”论坛等，无不说明中国高等教育学会及其“高等教育国际论坛”不仅敏感地、准确地把握了高等教育改革发展与国家发展的密切关系，而且高瞻远瞩地抓住了近10年来高等教育改革发展中带有宏观性、全局性、超前性、战略性的重大难点和热点问题。尤其是，在周远清会长倡导和推动下作为中国高等教育学会重大研究课题提出并引起政府高层和高教界高度重视的“高等教育强国”的提出，带来了我国对高等教育价值认识和观念的一个飞跃。笔者坚信“高等教育强国”观念一旦全民化并转化为中央高层的决策意志，我国高等教育发展的春天将指日可待。因为，中国是最需要观念突破的国家。#p#分页标题#e# 2．“高等教育国际论坛”不断强化高等教育组织及高等教育理论自身的责任意识，在倡导和推动高等教育理论自觉于高等教育规律的探索及大学组织自觉于遵循大学办学治校的规律方面做了大量有益的组织和发动工作。众所周知，大学作为担负实施高等教育使命和责任的组织，其人才培养和知识创新、追求和传播真理的组织属性决定了大学是最需要坚持理性的组织，高等教育理论作为理性的产物其意义亦在引导大学自我完善以按大学发展的规律办学、按人才成长的规律教学、按科学管理的规律治校。可以说“高等教育国际论坛”在推进我国高等教育理论的成熟及引导大学遵循高等教育规律改革发展发挥了组织发动和思想引领的作用。 譬如，2002年在陕西杨凌举办的“人文教育和科学教育的融合”论坛，就“人文教育和科学教育发展的历史、人文教育和科学教育的关系、人文教育和科学教育融合的必要性和必然性、实现人文教育和科学教育的途径和措施”等诸方面进行了广泛深入的讨论，从而在“人文教育和科学教育融合”之教育理念上寻求人才培养模式的根本突破以改变人才培养质量不高问题，推动了人文教育与科学教育相融合的教育实践；2003年在北京举办的“加强教育科学研究促进高等教育创新”论坛，对“教育创新的意义、教育创新与加强教育研究的关系、高等教育的体制与政策创新、高等学校的办学创新、管理创新和发展、创新人才培养与人才培养创新”等诸多方面的讨论，使大学及其成员进一步认识到高等教育的创新必须依赖高等教育理论创新的指导；尤其是2010年在江苏南京举办的“教育理念创新与建设高等教育强国”论坛，可以说是中国高等教育学会对教育理念创新与高等教育强国建设关系深思熟虑后的一种高屋建瓴的把握。 笔者以为，就大学而言其内部办学治校的诸多积弊，其首要原因就在于大学理念的偏失和大学理性的背离。如果指导大学办学治校的思想不正确，欲期待其自觉按大学应有规律所作所为则不成可能。 回归大学理性的大学之治，首赖于大学理念的端正。将这个结论放大到整个高等教育体系考察依然成立。教育思想是教育系统中的重要组成，如果高等教育需要改革、需要拯救，高等教育界存在的落后理念之痼疾必须先于革除，建设高等教育强国若没有与之相吻合的教育理念创新，高等教育的现状就难以改变，更不要奢谈高等教育强国了。 3．“高等教育国际论坛”作为我国云集海内外高等教育理论工作者和高教管理官员讨论高等教育问题的峰会，不仅已成为每年数百位国内外专家学者热烈讨论高等教育热点、重点问题的高水平交流平台，而且为我国发现和培养高等教育理论后备人才做出了不可替代的贡献。 为了巩固高等教育理论成果、保证高等教育理论界后继有人，自2003年以来，中国高等教育学会在每年一度的“高等教育国际论坛”增设了博士生论坛，为高等教育青年理论工作者打开了一个学术交流、研讨学问的窗口，紧随其后又在2004年的论坛上评选表彰了首届高等教育学优秀博士学位论文获奖者及导师。 这不仅推动了高等教育学科研究生教育的发展，提高了研究生人才培养的质量，而且进一步激励了青年学者有志于高等教育理论研究，使高等教育理论界充满了生机和活力。 总书记在总结改革开放30年中国理论发展经验时指出，“理论要体现时代性，把握规律性，富于创造性”。这是指导我们研究的重要指导思想。 完全可以说，“高等教育国际论坛”在组织团结全国高等教育理论工作者、引领和推动我国高等教育理论发展以推动和指导高等教育改革开放等方面，已经产生了这样一种作用，而这就是我对“高等教育国际论坛”10年的最强烈的感悟。
关键词:元高等教育学研究;沉寂;反思
中图分类号:G40 文献标志码:A 文章编号:1002-0845(2012)10-0018-02
我国教育理论界和实践界对教育理论研究一直诟病颇多,一直在进行着全面而深入的反省。而一种以理论形态的教育知识为对象的研究以独特的陈述方式形成一个新的知识领域——元教育学。我国关于元教育学的研究已经有二三十年的历史,曾经在上世纪九十年代兴起“元教育学热”,而如今却陷入沉寂。本文通过介绍我国元教育学研究的历程以及对其陷入沉寂的原因进行反思,探讨元高等教育研究的取向。
一、元教育学解读
元教育学是一种对教育学进行研究的学科。它不同于对教育学研究的反思与回顾,它是把教育学及其研究状态作为研究对象和研究框架的教育学的元理论,即把元教育学界定在教育学的认识论范围内,是对教育学的认识 论[1]。一般来说,元教育学与教育学的区别见下表:
元教育学的产生主要有两大动因:其一,研究者的自我学科意识。西方教育理论产生发展于不同体系和学术流派的相互竞争的过程中,这种持续争论必然导致研究者返回到教育理论体系的原点来不断反思“教育学是什么”等元理论立场问题。将这些问题作为专门的研究对象,在认识论上加以系统反思,是西方近代科学实验方法在自然科学领域取得重大突破、并推动包括教育在内的各学科领域思维方式变化的结果,反映了西方科学主义思潮对教育研究的重大影响[2]。其二,各种“元性质”学科的兴起催生了元教育学。近几十年来,国外以反思为特征的各种“元性质”学科相继问世,诸如元数学、元逻辑学、元社会学、元物理学和元心理学等。用“元”的概念来修饰“理论”,突出表现了相关理论的“在什么之上是怎么样”的功能特征,即理论的超越性。“元理论”并不是一种面对某一现象的理论体系,而是针对众多理论体系的更高的理论体系[3],它意味着“自我意识的萌动”,是反省、是超越、是系统化和形式化的。如此热烈而宏大的科学反思场面,强烈地震动了教育学。反思科学文化激发了声势浩大的科学自我反思热潮,以至于教育学不得不加入其中。
二、我国元教育学研究的反思
自20世纪80年代中期开始,我国教育理论界开始有学者尝试从更深的理论层次来认识教育学自身的发展规律,并且把教育学的概念和命题等作为一种独特的研究对象进行思考。当时,虽然没有明确提出进行元教育学研究,但是研究触角已经超越了传统教育学的研究范围,延伸到元教育学领域,这意味着我国的元教育学已经处于孕育中[4]。
相对于西方的研究来说,我国元教育学研究起步晚,但我国研究者的兴趣与视角颇具特点。由于我国教育学是在外来文化与自身传统的碰撞中一步步走过来的,我们考察西方教育学的发展历程及其对我国教育学产生的影响之后,发现教育学理论研究“本土化”似乎成为我国元教育学研究的最大主题。另一个特点是在西方教育学史的研究基础上,学者们注重对教育学理论的整体的和历史进程的把握,其结果有一定的历史感和透视力。
但是,近年来元教育学研究在我国逐渐式微,鲜见相关论文和著作发表。笔者认为,造成如今的窘境有如下原因:第一,研究方法失当。人们对于教育研究不客观及不科学使得一些元教育学研究者期望用自然科学追求客观性和精确性的实证方法解决教育学的问题,导致在元教育理论研究中表现出了自然科学化倾向,与教育学的学科属性存在冲突。同时,西方元教育学研究方法与我国学术界一贯的研究方法也存在差异。西方学者十分重视逻辑学和思辨术,它与我国的整体论和辩证法有显著不同,而我国学者感悟式的研究方法很难被国外研究者承认。研究方法的差异使我国元教育学发展困难重重。第二,研究资源和研究对象的匮乏。元教育学以教育学而不是以教育现象为对象,目的是解释教育学自身。元教育学是对教育学理论的研究,但教育学是否成熟尚存在争议,因此元教育学难以建成自己的体系。第三,研究问题常有偏差。元教育学以对即存的教育理论和研究状况进行分析和论证为任务,深究教育学的概念和理论成为其主要研究的问题。因此,元教育学常常会不自觉地陷入咬文嚼字的困境,对于工具的兴趣大大超过了对于对象的兴趣,“以至于一些教育的关键问题逃逸了它的注意范围”[5]。因此,使研究者或是公众都很难持续保持兴趣和关注。第四,研究范式的差异。中西方学者在研究范式上的显著差异使得我国研究者很难融入以西方研究者为主的这一研究领域里。元教育学完全植根于西方的学术文化,与分析哲学息息相关。但是,分析哲学的研究范式与我国思想和文化迥异,这就“决定了西方的元教育学与我国教育理论研究之间的巨大差别”[6],也使得我国学者的研究成果难以被西方学者接纳和认可,无法拥有这一领域的学术话语权。第五,研究者稀少。元教育学领域从建立伊始就是一个“少数人的俱乐部”,这里充满了一般教育学研究者陌生的语句,哲学(而且主要是西方各派哲学观点)、科学学、语言学、语义学等学科知识成为研究者的困境。同时,这类研究本来就具有形而上学研究的特点,理论与现实之间存在很深的鸿沟,涉足其中的、进行长期研究的学者数量很少。
事实上,目前国内的教育研究迫切需要元教育学来指导。本来,元教育学最初发展定位是我国教育学的科学化,可以说,它是为我国教育学谋求学科地位进行努力的。但是到后来,随着西方元教育学的引进,它在国内的发展似乎步入了歧途,逐渐被作为一门独立学科而不是一种研究的工具和手段,即没有把元教育学与研究实践、研究者的需要联系起来,因而找不到进一步发展的动力和基础。
【关键词】大学成人教育继续教育 研究 综述
一、我国大学成人教育的历史和地位
改革开放30年来，关于我国大学成人教育的历史和地位。学者们认为较为典型的有以下四种观点：
1.“三阶段”论。成人教育曾被称为工农教育，又称业余教育。随着教育范围的扩大和开课的多样化，它被正式称为成人教育。我国成人教育的发展，经历了几个阶段：（1）起步期（1949-1966）。（2）停滞期（1966-1976）。成人教育因受“文化大革命”十年内乱的影响难以正常开展。（3）发展期（1978-）。1978年中国进入现代化建设新时期以来，成人教育迅速恢复，蓬勃发展，至1987年，中国政府正式确认“成人教育是我国教育事业的重要组成部分”。此阶段，各类成人高等学校招生工作开始了由分到合的过程，大体经历了三个阶段：学校单独招生；省、自治区、直辖市统一招生；全国统一招生。
2.“四阶段”论。有的学者认为：（1） 萌芽阶段(1949-1966年)。虽然在近100年前就开始有了成人教育学校，但建国后至“文革”前的17年，我国的成人教育受到党和政府的重视，成人教育才进入了新的历史发展时期。先后经过三次扫盲教育，以及工农教育、干部教育的迅速发展，逐渐形成了以工人、农民、干部教育为主体，初、中、高层次的成人教育的新体制。但成人教育理论研究仍非常零散，不成系统，表现在没有专门的成人教育理论研究机构和学术刊物，相关思想也只是体现在一些大会上制定和讨论的某些成人教育政策、决议、文件等。 （2）停滞阶段(文革期间1966-1976年)。文革期间，成人教育与整个教育事业一起，遭到了严重的破坏。（3）起步阶段(1978-1986年)。自1978年改革开放以来，中国成人教育才重新得到恢复和发展。但把成人教育作为一门独立的现代科学加以系统地研究，还是开始于20世纪70年代末。这一阶段主要进行了开拓性的基础工作：第一，引进、翻译国外成人教育的研究成果；第二，建立机构， 组织科研小组；第三， 成人教育学科地位的建立。（4）发展阶段(1986年至今)。1986年12月召开了第一次全国成人教育工作会议。会后，国务院批转了国家教育委员会《关于改革和发展成人教育的决定》，明确“成人教育是我国教育的重要组成部分，在整个教育事业中，它与基础教育、职业技术教育、普通高等教育同等重要。”
3.“研究成果丰富”论。有的学者认为：中国成人教育史研究在我国虽然开展的较早，但20世纪80年代以后才开始获得快速发展。特别是近十年，其研究成果不断得到丰富。论著方面：李珠的《中国成人教育近现代史》(1996)等11部。论文方面：阎广芬的《雷沛鸿——探索中国成人教育出路的先行者》(1996)等无数，博士研究生和硕士研究生的毕业论文选题也有涉及到这一领域的。其中包括：何洪玲的博士论文《新中国成人高等教育发展研究》(2004)等。
4.“研究四特点”论。有的学者认为：中国成人教育史研究：（1）研究力度强弱不均。（2）研究水平参差不齐。（3）研究方法缺乏创新。（4）学科建设困难重重。近十年，我国的成人教育史学研究者虽进行了艰苦的努力，中国成人教育史的课程也已成为了一些高校成人教育学专业硕士生的专业必修课，但在不少人看来，成人教育史是面向过去的，成人教育史的研究与成人教育重视实际的特点相去甚远。在目前的教育研究以及成人教育研究中，中国成人教育史的研究不论是研究实践的开展，还是研究成果的发表都或多或少受到其他学科的排斥，即使是在教育史学界，其学术研究的价值和说服力，仍然会令人产生不小的疑问，由此致使中国成人教育史的学科建设仍然步履维艰。
二、我国大学成人教育的贡献和价值
1.“四方面贡献”论。有的学者认为：成人教育在和谐社会的构建乃至人类社会发展中有着特定的作用，它主要包括几个方面：第一，成人教育对劳动者的素质的提高有着直接的作用。第二，成人教育对新农村建设、城镇化的发展进程有着独特的作用。第三，成人教育可以促进社会结构合理化，为社会文明与和谐起到基础性作用。第四，成人教育可以有助于改善弱势群体的生存状况。
2.“依托”论。有的学者认为：成人教育的改革与发展将在相当程度上影响甚至决定着我国学习型社会的形成、 发展， 成人教育已成为构建学习型社会的重要依托。（1）成人教育体系建设夯实学习型社会基础，（2）成教成人教育重点发展推进学习型社会进程。
3.“使命”论。有的学者认为：（1）成人教育是实施人力资源开发战略的重要途径，（2）成人教育是构建终身教育体系的重要支柱，（3）成人教育是倡导继续教育终身学习理念的先行军，（4）成人教育是成人自学运动的推进器。
4.“经济价值”论。有的学者认为：知识经济时代成人教育固有特性使其社会地位和经济价值提升。在知识经济时代，以知识为基础的经济社会对人才的需求必然呈现多样化的特征，成人高等教育将处于不可替代的位置，发挥着直接为社会、经济服务的特殊作用。
三、我国大学成人教育的问题和对策
（一）关于我国大学成人教育的问题，认为较为典型的有以下七种看法
1.价值“偏差”论。有的学者认为：我国成人教育走过了50 年的历程，尤其在改革开放20多年来，无论是从数量还是教育体制方面都有长足的发展，为我国的经济社会发展做出了重要的贡献。但是，成人教育还存在着许多差距：第一，成人教育目标定位上的不明确。第二，成人教育办学模式的单一性。第三，成人教育价值追求上趋向功利性。 第四，成人教育办学机制上的相对封闭性。
2.“三个问题”论。（1）专业设置求多求全，（2）生源质量下降，（3）规模越大越好。
3.“三个歧途”论。（1）规模盲目扩大，（2）学与教目的的异化，（3）使用抹杀个体思维的低质教材。
4.“五缺失”论。（1）成人高等教育管理体制的缺失，（2）成人高等教育认识不足，（3）教学理念落后、培养模式单一，（4）成人高等教育的质量存在问题，（5）各类型成人高等教育办学形式缺乏沟通。
5.“特殊产业问题”论。（1）竞争激烈。行业逐步走向专一和垄断，成人高等教育在逐步走向专一和垄断。（2）经济效益逐步减少，利润趋近于零。（3）市场对产品的需求标准在逐步提高。（4）市场对产品的需求标准在逐步提高。（5）“产品”的同质化逐渐严重。
6.“六突出问题”论。（1）成人高等教育逐步丧失本位，个别人的求学观念和学校创收观念的“交融”，成就了金钱和文凭之间的交易。（2）生源竞争激烈，生源质量下降。（3）教育质量有待提高。（4）教育质量监控体系不完善。（5）教育管理体制不灵活，办学模式呆板、缺乏自身特色。（6）教育管理者素质有待提高。
7.“模式普教化”论。目前，我国成人高等教育在人才培养质量方面却存在下滑现象，尤其是“普教化”现象严重。
（二）关于我国大学成人教育问题的对策，学者们认为较为典型的三种看法
1.“三预测”论。有的学者认为，（1）学历型成人教育将逐渐萎缩，发展型成人教育应当成为未来成人教育的主流。（2）低层次成人教育国家承担，高层次成人教育市场引导。
2.“四个对策”论。有的学者认为，（1）转变办学理念。（2）建立以学生为中心的教学模式。（3）走特色化办学道路。（4）以立法的形式建立考核评估机制。也有的学者认为，（1）要体现成人学习特点。成人学习的自觉性；成人学习的实践性；成人学习中的自我导向性。（2）要调整培养目标。办学主体的多元性；普及性；可转换性。（3）要建立开放式教育环境。（4）要强化教学改革。
3.“成教特色”论。（1）专业设置上应根据学习者的需求和市场经济对专业人才需求的变化及时做出调整。（2）课程设置上应探索“公共课+ 专业综合课+ 专业技能课”的课程体系。（3）加强教材建设，举办成人高等教育院校要积极组织专家、教授编写适合成教特点的高质量的教材。（4）教师队伍的建设是保证成人高等教育质量的关键。（5)教育管理上应采用学分制的教学管理方式。
四、我国大学成人教育向继续教育的战略转型
1.“三大战略”论。有的学者认为：（1）成人高等教育发展的科学定位，职能、作用的进一步扩大，将成为促进人的道德品质、知识、才能及个性全面发展的重要途径。（2）成人高等教育的战略选择，理顺成人高等教育教学体制，将有利于促进成人高等教育发展的内部与外部相互衔接。（3）成人高等教育教学模式改革思考，将对成人高等学校人才培养模式进行职业化改造。
2.“层类化”论。（1）有的学者认为，我国大学成人教育的发展应调整办学重心，以市场需求为导向，大力发展继续教育，各类高校根据自身的办学方向和层次自我定位。不同类别恰当定位，逐步向继续教育转型。（2）也有的学者认为，面对日益强盛的多样化继续教育需求，大学继续教育应合理利用自身资源，科学确定教育方向，开展差异化办学道路，是当前大学继续教育的重要选择。
3.“社会市场观”论。有的学者认为，社会市场观是现代企业管理中的一种重要经营思想和经营原则，是现代企业经营管理理论不断进步和发展的产物，社会市场观对大学继续教育科学发展的重要意义。大学继续教育主要是以满足社会职业需求为目标的高级教育。随着我国社会主义市场经济体制日趋完善，大学继续教育改革不断深入，大学继续教育与社会职业需求的联动性愈来愈明显，也愈来愈紧密，同时由于社会继续教育的迅速膨胀，社会需求与供给渐趋平衡，社会继续教育内部争夺“市场”的竞争开始显现，大学教育与企业一样面临着市场，存在着生存与发展问题。
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关键词：高等教育；本土化
我国是一个具有数千年文明的国家，拥有悠久的和特色鲜明的教育传统。在经济全球化的今天，高等教育国际化的呼声日益高涨，我们应该如何在既适应这种大趋势的情况下又防止中国高等教育被同化或完全西化，即如何处理好高等教育国际化与本土化或民族化的关系？这是摆在我们面前迫切需要解决的问题，它关系着我国高等教育未来发展的方向。
一、近代我国本土化高等教育的变迁
中国近代高等教育史就是一部西学东渐史。清朝末年，国门被列强的洋枪洋炮打开，西方的高等教育也开始传入中国。我国现代高等教育制度在一定程度上说是从外国引进的。1898年的《京师大学堂章程》和1902年的《钦定大学堂章程》、《饮定高等学堂章程》是模仿日本高等教育学制的产物[1]。曾经深受中国文化教育影响的日本，于19世纪比中国先行一步引进了西方近代文明，反过来又向中国传播西方高等教育制度。清末民初以日本为中介的西方高等教育制度移植到中国，逐步取代了中国固有的东方型高等教育体系。改书院、废科举、兴学堂，将中国原有的高教体系基本转型为现代高等教育制度，这是一个痛苦的、曾经引起剧烈动荡的变革。
1922年，中国教育再次转型，新学制采用"六三三四"制，标志着中国教育从模仿日本转变为效法美国。大学实行选科制、学分制，意在培养和鼓励学生的个性自由和竞争意识。然而，由于中国的传统文化不同，尽管中国社会采用了美国式的学制，但却难以吸收这一学制同时带来的教育精神。结果，1931年颁布的《学分制划一办法》规定高等学校一律实行学年制兼学分制。另外，1927年曾力图模仿法国的制度，在中国推广大学区制，因不适应中国的政治和文化国情，大学区制试验不到两年便不得不取消[2]。
借鉴外国高等教育经验应当考虑中国的具体情况，取长补短，为我所用。如果一味的模仿某国教育，甚至提倡"某国化"，把本国高等教育的民族性都给"化"掉了，则不足取，也不可能长期行得通。高等教育是一个动态发展的历史范畴，不同时期、不同国家和地区的高等教育都或多或少存在差异。我们对高等教育的引进应需要有一个选择、反省、批判和改造--即本土化的过程。如果缺失或忽视了这些环节，其结果恐怕是难以避免的高等教育的依附化或殖民化，这将严重腐蚀学术的原创活力，最终丧失独立自主的学术风格。50年代初，中国大陆掀起学习苏联的浪潮，认为苏联高等教育从培养目标、专业设置、教学计划、教学大纲、教学方法到教学管理等各方面都十分先进，于是全面地、大规模地学习苏联，进行院系调整和专业设置改革。此次调整改革使学科专业结构趋于合理、大学规模扩大、办学效益有所提高、区域布局相对均衡，但迫使理工分家，此后只有苏联模式的文理科综合大学，没有各国通常有的多学科的综合大学，而且专业划分过细过窄，不利于学科的互相渗透和交叉发展。当年中国大陆不得不又进行专业改革，合并一些过专过窄的专业，大学也出现合并和联合办学的改革，可以说这是再次与国际接轨的一次重大调整。
回顾20世纪，中国高等教育经历了仿日、学美、效法、学苏几个阶段的变迁，有的阶段几乎还是全盘仿行某国的高等教育模式。在各个特定历史时期的"国际化"，往往是以某一先进国家的高等教育制度为蓝本而加以模仿，其中积累了经验，也留下了深刻的教训，它为中国高等教育在新世纪的国际化提供了宝贵的历史资源。
二、促进我国高等教育本土化应做出的努力
本土化并不意味着封闭保守，它要吸收人类一切优秀的教育文明成果，全球化或国际化也不等于全盘西化，它要尊重本民族的文化和教育创新精神。高等教育既离不开与国际高等教育界的互动，也离不开本国高等教育界本土化的探索。引进和消化外来的高等教育是一种"从外到内"的本土化过程。这不是一个机械翻译和原版移植过程，而是有机的内化与合成，不同国家的高等教育必然刻有特定的文化与历史色彩，也印刻着特定的思维模式。任何一个国家的高等教育理论如果简单移植到其他国家，都会或多或少地存在一个"水土不服"问题，即引进外来的高等教育理论必须历经选择、反省、批判和改造，否则必然是机械的、教条的，最终也会因不符合本土的高等教育实际而丧失其理论价值。对待外来的高等教育理论，除了对其进行重新检验和适当改造外，还要全面考察和挖掘其背后的假设条件与方法论，否则会很容易出现"东施效颦"的效果，会危及本土国的高等教育实践。在方法论问题上，它依附于一定的问题，不存在不针对任何问题的方法论。本土高等教育问题的独特性，也需要对外来高等教育理论产生的方法论进行反省、批判与变革，不可照单全收并依样画葫芦。
受本国政治、经济和文化的制约，以往中国高等教育虽曾多次以某国为榜样实行当时历史条件下的"与国际接轨"，但还是保留了不少中国特有的制度，如全国高等学校统一招生考试制度、大学生住校制度、教职工校内居住方式以及在相当长的历史时期中实行的助学金制度。50年代末期以后，经过多年相对独立的发展，中国高等教育形成了一些自己的特色，其中有些是与中国国情适应的独具特色的高教制度，也有些是与国际惯例相差甚远的做法，如中央政府部门办学体制，既是学习苏联的产物，更与隋唐至清末的部门办学传统一脉相承。80年代中期以来，中国高等教育进行改革，实际上是摆脱以往陈旧的苏联模式，与国际惯例逐步接轨。如扩大高校办学自、扩大生师比例、裁减行政机构和人员以提高办学效率、后勤服务社会化等管理方面的改革，合并过窄过细的专业、增设适应社会主义市场经济的专业等学科专业方面的改革。为了改变我国高等教育相对落后的状况，实现高等教育现代化，借鉴发达国家的先进经验，走高等教育国际化道路是一种必然的选择。当今中国高等教育在通用性、交流性、开放性等方面还很不够，还需大力推进国际学术交流和合作研究，坚持留学生的派遣和扩大接受留学生的规模，提高大学的学术水平，使高等教育规章制度尽量与国际惯例接轨。不过，我们在大力提倡和推动中国高等教育国际化的同时，也应有意识地注重高等教育的本土化或民族化，即建立有中国特色的与本国国情相适应的现代化高等教育体系，或者说是建立一种适应中华民族特性的具有特定面貌的高等教育系统。世界各国高等教育各有特色，即使是西方发达国家，美国与欧洲许多国家之间的高等教育也有不少差异，因此，借鉴外国时一定要结合本国国情，处理好国际化与本土化的关系。中国作为一个文明古国，滋生于千年文化传统的高等教育，更是体现着强烈的本土化特征，其文化传统对高等教育的影响甚至超过人们的理性认识。比如我国的高等职业教育，就不能简单复制西方国家的"双元制"；对民办高等教育，同样不能用西方的私立营利性高等教育理论来解读。
从广义上说，高等教育是制度文化的组成部分，其发展变化也必然要受文化的制约和影响，中国是一个具有五千年文明史的文化大国，具有非常丰富的文化积累。现代美国著名汉学家费正清在《美国与中国》一书中，认为1750年以前用中文出版的书籍比世界上所有其它文字的书籍总和还多。中华文明是世界四大古代文明中唯一没有中断地持续下来的文明，浩如烟海、汗牛充栋的典籍义蕴闳深，一个人只要走进一个较大规模的中文图书馆，就很自然会惊叹中华典籍之丰富。以汉文化为主体的中华文化曾经是一种优势文化，具有很强的包容性和影响力，古代高等教育也形成了一些鲜明的特色。虽然近代以来西方文明领导世界发展之潮流，中国也不断输入西洋文化并使高等教育转轨，但具有博大精深的中华文化作依托的中国高等教育，理应保持一些民族特色，文化的多样性还将长期存在并受到鼓励。今天，面对西方的强势文化，我们应采取各种措施顽强地维护本国或本民族的文化特色。在当今强势文化向各国全面渗透的今天，我们应保持高等教育民族化的清醒认识，防止中国高等教育被完全同化。具体说应做到以下两点：
1、注重人文教育，保持民族优秀文化传统
文、史、哲等人文学科的教育内容，是最明显地体现文化传统的载体，一个注重本民族优秀文化传统教育的高等教育体系，一般是不会轻易丧失自身的民族特性的。中国文化宝藏中还有不少值得我们珍视甚至输出的精华，加拿大学者许美德教授在《中国大学（1895--1995）：一个文化冲突的世纪》一书末尾提出，希望中国的大学未来不仅仅是为国内的经济、社会发展提供所需的新知识和新技术，而且要将中国文化中的精髓和由百年社会巨变得来的历史教训介绍给全世界。鲁迅曾说：愈是民族的，愈是世界的。当中国高等教育不仅拿来了西方有用的东西，而且使之本土化、民族化，并最终再度成为高等教育理念与方法的输出国，文化交流真正变成双向时，才算真正达到高等教育的国际化。
2、高教改革不可照搬西方，而应注意保持特色
国际化不能变成"某国化"，否则，中国高等教育就可能丧失民族性，"化"成一种没有特色的它国教育的附庸。我们在革除原有高等教育中的积弊时，应防止将原有好的或与中国国情相适应的独特性给"化"掉了。比如实行全国统一高考选拔大学新生是中国高等教育的一大特色，自学考试是中国高等教育系统中的创举，是中国高等教育大众化的重要途径，就是值得我们加以改革和完善的有中国特色的高等教育制度。高等教育本土化、民族化不能代替国际化，不能成为落后体制、拒绝先进文化的理由，国际化也不能取消民族特色，排除本土化，两者应该是相辅相成、对立统一的。本土化并不是一维的和单向的或"由内到外"或"由外到内"的过程。事实上，本土化是多维的和双向的选择过程，单纯的"由外到内"或"由内到外"都无法揭示本土化的内涵，更无法实现本国高等教育的理论创新。中国高等教育只有走国际化与本土化相结合的道路，才能在世界高等教育系统中占有独特而重要的地位。
高等教育理论本土化并不是一个新概念，它与高等教育现代化进程相伴生。事实上，任何一国高等教育现代化的过程都彰显着本土化的品质，包含着高等教育理论本土化的内涵。之所以得出这样的结论，是因为高等教育理论本土化与高等教育的本土化实践相关联，正视高等教育实践的本土化，才使人们在国际化的进程中，把本土化与国际化相提并论，并赋予本土化新的内涵。高等教育本土化是实现高等教育国际化的基础，高等教育国际化是一种更高表现形式的本土化。只要高等教育的上层建筑属性依然存在，只要社会的政治制度和意识形态的差异依然存在，高等教育本土化就是一个永恒的命题[3]。
综上所述，我们当下迫切需要努力探究的，是如何改造外来的高等教育以贴切地运用到本土的高等教育实践上，提出一些适合本土高等教育研究的方法与工具，阐明本土高等教育特有的现象与规律。从中国传统文化的渊源中寻找我国教育成长的轨迹，寻找现实教育问题的文化因素，基于中国文化下的研究才会是切中要害的研究。
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［关键词］ 潘懋元；高等教育大众化；思想
Abstract:Mr.Pan Maoyuan has put up a series of viewpoints on mass higher education， which form a systematic theory. These viewpoints involve the significance， implication， transition peroid， enforcement approach， quality， classification and orientation of mass higher education. Mr.Pan's thought on mass higher education is a Chinese edition of the Western theories. They inherit， develop and enrich traditional theories. They arebased on Chinese reform practice and serve it.
Key words:Pan Maoyuan；mass higher education；thought
高等教育的实践需要理论的指导，实践的跨越更是需要理论的飞跃。20世纪末以来，随着我国政府启动高等教育大众化进程，围绕大众化时期的高等教育问题和理论研究显得十分需要。潘懋元先生作为新中国第一代高等教育研究的学人，在这一宏伟的时代进程中与时俱进，立足中国现实，综观世界风云，自20世纪90年代中期以来提出了关于高等教育大众化一系列的思想和观点，形成了一套中国特色的高等教育大众化理论体系。这一理论体系对于我国过去和正在进行的高等教育大众化进程具有重要的指导意义。
一、潘懋元高等教育大众化理论体系概要
1中国高等教育大众化的意义
为什么要进行高等教育大众化，西方发达国家的理论模型能不能适应中国的国情，有没有必要进行高等教育大众化，这些问题是20世纪90年代中国政府和高等教育理论界思考较多、争论较激烈的问题。在这一问题上，潘先生认为 “高等教育大众化是实现我国经济和社会可持续发展的必然选择”。其立论有三：首先，经济增长方式的转变：从粗放型向集约型转化，需要培养大量的高水平的生产、管理、服务人才；其次，知识经济时代的要求：21世纪掌握高新科技的创新人才只能由大学来培养，中国本科以上的人才储备量太少，在激烈的国际竞争中将处于不利地位；第三，国民文化素质的重要性：人口的文化构成是综合国力的基础，我国城乡居民中受过高等教育的比例不仅远低于发达国家，而且还低于一些发展中国家。正如潘先生所言：“有中国特色的社会主义现代化建设不应重复西方发达国家所走过的老路，而应优先发展科技和教育，争取在知识经济时代能够迎头赶上，从长远的观点看，这是一条经济与社会可持续发展的道路，而高等教育大众化正是这条高速公路的超车道。”［1］
2中国高等教育大众化的具体含义
潘懋元先生在引进和接受马丁特罗的大众化理论基础上，对大众化的理解不是坚持简单的数字标准，而是从量和质两方面来入手，坚持量与质的统一。潘先生认为，大众化的进程包含量的增长与质的变化两个方面。量的增长是人们所熟知的适龄青年入学率(准确说是在校率)达到15%～50%。质的变化具有广泛的内涵，包括教育观念的改变、教育功能的扩大、培养目标和教育模式的多样化、课程设置、教学方式与方法、入学条件、管理方式以及高等教育与社会的关系一系列的变化。也就是说，大众化进程包括量的增长与质的变化，是两者相互统一的过程。
马丁特罗教授是高等教育大众化理论的最先提出者，他从量的积累到质的飞跃这一发展观出发，提出了精英、大众和普及高等教育三个阶段的数量指标，并进而剖析了三个阶段高等教育观念、功能、管理和课程等方面所存在的质的变化。特罗教授同时断言，“几乎在所有情况下，学生数量的增长都先于其他方面的变化”，只有量变在先，然后才有后面的质变。潘懋元先生认为，特罗的高等教育发展阶段论将高等教育量的扩张与质的变化两者结合起来研究，将以往关于学生选拔与录取、课程与教学方式、行政与管理等许多离散的、孤立的问题研究综合在一起，并将其置于从精英到大众化和普及化的大跨度的历史发展背景下进行分析，这种研究思想和方法使原先只以数据表示的高等教育规模扩张具有了丰富的质的内涵，也使高等教育的重大变革——质的飞跃有了量的参照系，这对包括我国在内的很多国家高等教育的发展具有重要的指导价值。但是潘先生根据世界各国学者有关该理论的批评和修正，从我国改革开放后高等教育的实践来看，提出了从精英到大众高等教育的“过渡阶段”理论，认为在高等教育走向大众化的进程中存在量的增长与质的变化的非均衡性。对于后发外生型的发展中国家而言，从精英教育到大众化教育的进程中存在一个质的局部变化先于量的总体达标的“过渡阶段”。在这一阶段里，高等教育的“量”的积累尚未达到西方学者所说的大众教育的“度”，即毛入学率未达到15%，但是却“超前”出现了种种大众化高等教育的新质。先生在此基础上，进而考察世界高等教育发展史，提出了“过渡阶段”是世界各国高等教育大众化过程中的普遍现象，符合事物发展的基本规律，因为“高等教育的发展是要通过量的积累和总的量变过程中的许多部分质变才能完成。部分的质变需要一定量的积累，反过来部分的质变一旦发生又会促进量变，并为整个高等教育的根本质变准备条件”［2］。
3中国高等教育大众化的实施路径
潘懋元先生关于大众化高等教育道路的起点和终点都有涉及，自90年代末以来就开始撰写论文，特别提到起点（即资金投入）和终点（毕业生就业）这两个关隘，并以此探讨了高等教育大众化的两条路径［3］。 （1）民办教育与高等教育大众化。美国的高等教育大众化主要是通过公立高校来实施的，以此为基础的马丁特罗的高等教育大众化理论中对于私立高等教育在大众化进程中的作用没有涉及。显然，这种理论对于其他发展中国家、甚至某些发达国家而言具有一定的不适应性。潘懋元先生在90年代末就敏感地注意到这一点，提出了“发展民办高等教育，是中国高等教育大众化的必由之路”。潘先生认为，中国的高等教育大众化困难重重，最大的困难是国家对高等教育经费投入不足和高等学校毕业生就业困难，此外还有师资、设备和校舍等教育资源的短缺等，而这些问题通过发展民办高等教育都能较易解决。
（2）高等教育通向农村。在高等教育的出口即毕业生就业问题上，潘先生认为首先要转变传统思想，改变思维方式，并提出高等教育通向农村就是一条大众化的必由之路。在这里，“高等教育通向农村”不仅仅是为鼓励大学生到农村就业、创业，而且还是在高等教育服务理念上承认中国的现代化建设必然包括农村的现代化建设，大众化高等教育要为农村的发展提供高层次的智力支持和人力资源；在入学机会上，中国的高等教育大众化不仅要为城市生源服务，也要为占适龄青年人口总数70%以上的农村青年提供接受高等教育的机会。这里关键的问题在于“如何使农村青年能够‘上得来’，城市青年能够‘下得去’，而且两者都能够‘用得上’、‘留得住’”。
4中国高等教育大众化的实施过程问题——高等教育质量
潘懋元先生关于高等教育质量的思想非常丰富，构成了一个完整的体系。如在高等教育质量的标准上，潘懋元先生提出了全面素质质量指标和多规格、多层面的质量要求构成；在教育质量的价值取向上，坚持“社会发展需要与人的自身发展需要相统一”；在实现教育质量标准的途径上，坚持教学是实现教育质量的基本途径；在保障机制上，强调优化教育结构、立法与管理是保障教育质量的重要措施。这里，笔者将重点阐述潘懋元先生的大众化时期的高等教育质量观。
(1)教育质量的多样化是高等教育大众化的核心。潘懋元先生认为，在大众化时代，基于社会需求的人才培养是多样化的：既需要学术型的高级专门人才，也需要应用型、技术型、职业型的各级各类专门人才，而后者的需要量是数以千万计的。与传统的基本上是单一的本科以上的教育、培养学术型高级专门人才、课程设置着重于传授与研究“高深学问”的精英教育相比，大众化的一个重要特征就是办学类型的多样化，其核心就体现在教育质量的多样化上。据此，先生提出了多层面、多规格的高等教育质量观。先生认为，高等教育质量在统一的质量标准要求下还存在依各级各类的具体培养目标所规定的质量要求，这就是“具体的质量标准”。不同高校处在不同层次，拥有不同培养目标，针对不同的社会适应面，应当有不同的规格，不同的质量标准。先生非常赞同1998年在巴黎召开的首届世界高等教育会议所通过的《21世纪高等教育展望和行动宣言》中所言的“高等教育的质量是一个多层面的概念”，要“考虑多样性和避免用一个统一的尺度衡量高等教育质量”。按潘懋元先生的理解，所谓“多层面”，包括博士、硕士、学士、专科等纵向层次，也包括理论型、技能型、研究型、应用型等横向层面。对于纵向层次的质量要求，人们比较清楚，而对于横向层面的质量标准，人们则较模糊或容易忽略。在从精英高等教育走向大众高等教育时，分辨横向层面的不同质量标准有着极其重要的意义，它是“高等教育大众化能否顺利发展的要害问题”［4］。
(2)关于大众化进程中高等教育质量下降的思考。潘懋元先生认为大众化进程中高等教育质量下降既是真命题，也是假命题。从前者来说，高等学校由于连续不断的扩招，学生数量的增长与学校教育资源的增长出现了严重的不平衡，这在客观上造成了教育质量的下降。为了应对质量的下降，先生提出了改变两条政策性原则（第一，在规模速度上，变“稳步发展”与“快速发展”为“适度超前发展”的原则；第二，在增长方式上，变“内涵式发展”为“内涵式发展与外延式发展并重，以外延式发展为主”）、采取两项适当对策（第一，扩充教育资源；第二，政府切实履行财政性经费增长的承诺，并采取有效措施，鼓励社会力量投资教育，开放海外“招商引资”）。从后者来说，是由于用传统的、精英教育的标准衡量当前的、大众化时期的高等教育所引起的认识偏差。先生提出了要树立正确的质量观，实现两个转变：要把传统的唯知识质量观和西方流行的唯能力质量观转变为包括知识能力在内的素质质量观；要把精英教育时期的单一化的教育质量观转变为大众化教育阶段的多样化的教育质量观，同时要根据社会对各层次、各类型专门人才的需求，采取不同的标准，评价各级各类高等教育的教育与教学质量［5］。
5中国大众化时期高等教育的分类定位
《高等教育法》提出：“采取多种形式积极发展高等教育事业”。“积极发展高等教育事业”是以“采取多种形式”为前提的。也就是说，高等教育大众化是以多样化为前提的。没有多样化，只采取全日制这一单一形式，不可能实现高等教育大众化。只采用一个传统的本科的精英教育标准来衡量多种形式教育的质量，会对大众化的发展方向产生误导。因此，在多样化的框架下就存在着进行分类定位的必要了：
(1)从大的方面来说，大众化高等教育中同时包含着精英教育和大众教育。潘懋元先生认为，精英教育和大众教育并不是两个矛盾对立、非此即彼的概念。大众化时期的高等教育既包含了大量的旨在培养专业性的、应用性的、职业性的技术人才、管理人才、服务人才的大众教育，也还存在一定比例的从事高深学问学习和研究的传统精英教育。只不过两者朝着不同的方向去发展，一个朝提高方向发展，一个朝普及方向发展。无论是朝着哪一个方向发展，都是科教兴国战略必要的组成部分，哪一个方面也不能缺少［6］。潘先生进一步认为，尽管大众化高等教育中包含了精英教育，但是对于一所具体的高等院校而言，必须存在较为明确的分工和定位，研究型的大学必须着重发展精英教育，培养学术型人才；而一般的高等学校，尤其是高专高职，应该全心全意承担大众高等教育的任务，培养应用型的各类人才。因此，有必要改变当前各级各类高等学校定位不明、分工不清的局面。
(2)从具体的高等院校来说，要根据经济与社会发展对人才多层次、多类型需求进行正确定位，避免统一，寻求特色。潘懋元先生认为“单一化的发展方向与多样化的人才需求的矛盾，从全国来说是当前高等教育发展的主要矛盾”。如当前的共同趋向就是在类型定位上重学轻术，在层次定位上层层攀高，在学科定位上综合求全，在发展目标上定位北大、清华、哈佛、牛桥(牛津、剑桥)。所以当务之急，应当做好分类指导工作。要使高等学校定位明确，各就各位，各定发展方向。分类指导的前提是科学的、恰当的分类。先生比较国内外几种主要的高校分类方法，认为联合国教科文组织的国际教育标准分类比较适合当前我国的高等教育分类和高等学校的定位。按照这种分类，可以把中国高等学校划分为三种基本类型：(1)综合性研究型大学(相当于5A1)，他们遵循“本科(学士学位)硕士(学位)博士(学位)”的顺序提升其学习层次；(2)多科性或单科性专业型(应用性)大学或学院(相当于5A2)，他们依循“本科(学士学位或文凭)专业硕士(学位或文凭)专业博士(学位或文凭)或进入研究型博士”的学习阶梯；(3)多科性或单科性职业技术型(或技能型)高校(相当于5B)，它们走“专科(副学士学位或文凭)职业本科(学士学位或文凭)进入专业硕士”的培养阶梯。每一种类型都有重点高校，都可以办出自己的特色而成为国内(省内)知名、国际(国内)有影响的高校。这样，高等教育的发展就可以各就各位，避免大家都追随研究型大学的办学路子［7］。在学校的定位上，先生提出，每所高校在制定发展战略时，都必须实事求是地根据学校所处的客观环境、社会需要状况和自己的特点和优势，在各自的层次和类型中争创一流。
二、潘懋元高等教育大众化理论的特色
潘懋元先生高等教育大众化思想内容广博，从入口到出口都囊括在内；思考全面，从大学的分类定位到具体的教学问题都有涉及；视野开阔，从世界反思到中国国情考察，思想深邃，逻辑清晰，系统深刻，自成体系，对于我国高等教育大众化进程产生了重要的影响，对高等教育大众化理论的发展作出了重要的贡献。这一思想体系具有以下几个鲜明的特点：
1是西方发达国家高等教育大众化理论的中国化，是中国特色的大众化理论
高等教育大众化理论最早在美国提出，其据以为本的仅是美国高等教育发展的实践，而“对在世界高等教育体系中占据相当比重的发展中国家的高等教育的发展进程基本没有涉及”［8］，也没有考虑广大发展中国家“后发外生型”的大众化发展方式［9］，因此视野自然具有局限性，甚至对同是发达地区的欧洲高等教育发展也不能进行准确的指导。如马丁特罗教授在1978年自己也承认“我关于欧洲高等教育体系的发展变化也将沿着美国大众高等教育发展模式的假设性预示，现在被1973年以来的欧洲高等教育的发展历程所证明是明显的错误”［10］。显然，将美国的大众化理论简单移植过来指导本国高等教育发展是不可能的。正是因为这样，日本、英国、德国等国的学者都对大众化理论进行了本土化的改造。在我国，90年代末开始进行大众化发展首先需要的就是理论的指导，潘懋元先生在引进马丁特罗的大众化理论时保持清醒的头脑，提出了中国进行高等教育大众化具有特殊的国情和特殊的个性：如中国是发展中国家，国家的经济实力非常薄弱，他认为按照特罗的依靠政府举办公立高校来实现大众化的理想是不能实现的，所以要大力发展民办教育；中国是后发外生国家，决定了我国高等教育在数量还没有达到大众化门槛的时候就已经局部出现大众化的“质”；中国的传统文化重学轻术，崇尚“动口不动手”，这就要求对高等学校进行符合实际的分类定位等等。可以说潘懋元先生高等教育大众化思想是西方高等教育大众化理论的中国本土化，是符合我国国情、建诸于我国实践基础上的理论，是有中国特色的大众化理论。
2是继承性与发展性的统一，丰富、发展了高等教育大众化理论
以马丁特罗教授为代表的高等教育大众化理论基本反映了高等教育规模扩张过程中的一般规律，它提出的数据模型和量变带动质变的论据对世界高等教育发展具有重要的指导意义。但是，由于是采用归纳法提炼出来的，该理论的实际基础非常狭窄，现在看来，有些观点具有明显的缺陷：由于该理论提出至今的几十年中世界政治、经济、科技发生了巨大的变化，如经济全球化、网络技术的发展等使许多原先正确的观点现在不能正确反映客观现实而显得有点过时；由于特罗教授本人的精力和视野的有限而使得该理论的问题考虑得不全，具有片面性。潘懋元高等教育大众化理论无疑首先是对马丁特罗教授理论的继承，但同时也是对该理论的创新和发展，其创新和发展主要是从以下三个方面展开的：一是从中国的特殊国情出发，提出符合我国实际的思想，如提出了大众化发展的“过渡阶段”理论和大力发展民办高等教育的思想；二是从现时代的形势出发，与时俱进，促进大众化理论的时展，如根据今天国际竞争的需要提出了“教育——人”才是21世纪国家的核心竞争力的理论，进一步阐述了大众化时期高等教育与社会的关系；三是从整体把握，论述马丁特罗教授没有顾及或涉及不深的方面，如进一步研究大众化时期高等教育的分类、定位理论等。
3是逻辑与历史的统一，极大地影响了中国高等教育的实践
马克思主义认为，社会存在决定社会意识，社会意识又反过来作用于社会存在。潘懋元高等教育大众化思想是基于中国的高等教育实践的需要和现实，以指导高等教育大众化改革为目的发展起来的，其思想既来源于中国高教实践，又超前于中国高教实践，因此，既是对实践的把握与升华，又对未来实践具有重要的指导意义。
早在我国政府决定开始高等教育的大众化进程之前，以潘懋元先生为首的厦门大学高教所从西方国家高等教育发展的历程中已经看到了大众化发展的必要性，开始着手引进并研究西方的高等教育大众化理论，为我国高等教育大众化发展的合理性与必要性奔走呼号。1999年扩招成为事实后，高等教育由于规模扩张引发的一系列问题也相继暴露出来，潘先生从这些问题中觉察到中国高等教育大众化不同于西方理论论述的地方，并提出了“过渡阶段”一说，开始引导中国高等教育研究关注大众化过程中高等教育质的变化，以期尽量减少突然启动的大众化带来的不利影响。潘先生根据国际经验和我国国情提出的高等教育大众化实施路径，是对我国高等教育良性发展结构的准确把握。同时，面对公众和学界对大众化高等教育中质量问题的批评和责难，先生又进一步阐述了大众化时期高等教育的质量观，提出了新时期我国高等教育的质量战略。今天，为了解决高等教育大众化的人才培养质量以及与社会需求衔接的问题，他对高等教育结构分化、功能定位的高度重视就是对其思想的继承和延续。从潘懋元高等教育大众化思想形成发展的轨迹来看，应该说，这一理论体系是时代的产物，是历史和逻辑的统一，是理论与实际的结合，它有力地指导了我国高等教育大众化改革的实践。
今天，86岁高龄的潘懋元先生仍以他矍铄的精神和睿智的头脑在高等教育这块广袤的田野上孜孜不倦地耕耘，每年仍以数量不菲的思想成果服务于高等教育这一他为之毕生奉献的事业。“人不下鞍，马不停蹄”仍然是今天先生的真实写照。我们深信，随着我国高等教育大众化改革的不断前进，潘懋元高等教育大众化思想会不断地得到丰富和发展！
［参考文献］
［1］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394．
［2］潘懋元.试论从精英到大众高等教育的“过渡阶段”［J］．高等教育研究，2001，（2）：6．
［3］潘懋元.潘懋元论高等教育［M］．福州：福建教育出版社，2000.394-398．
［4］潘懋元.大众化阶段的精英教育［J］．高等教育研究，2003，（6）：3．
［5］潘懋元.新时期中国高等教育的质量战略［J］．中国大学教学，2004，（1）：4-8．
［6］潘懋元.精英教育与大众教育，中国高教研究［J］．2001，（12）：16．
［7］潘懋元.分类、定位、特点、质量［J］．福建工程学院学报，2005，（4）：106．
［8］张洪亚.马丁特罗高等教育大众化理论研究［D］．厦门大学硕士论文，2002.19．
关键词：抗战时期 云南高等教育 教育哲学观 互动 转向
因研究查阅资料之故，有幸拜读了学者任祥2012年出版于商务印书馆的《抗战时期云南高等教育的流变与绵延》一书，作者选取云南这一特定区域，基于抗战日战争这一时代背景，通过战前、战时、战后三个时间维度，运用多种研究分析方法，在教育思想、制度、实践等方面通过内迁高校与云南省政治、经济、文化的相互作用，对当时我国高等教育发展进行深入剖析。其中有很多与我国高等教育哲学实践转向论述不谋而合的观点，引发了我们的诸多思考。
1 高等教育理念层缺失适宜的哲学体系
“每个较大规模的现代社会，无论他的政治、经济或宗教制度是什么类型的，都需要建立一个机构来传递深奥的知识，分析、批判现存的知识，并探索新的学问领域”。在西方几百年的大学发展史上，有两种独立或交替支撑其发展的哲学观，一是认识论的高等教育哲学，即知识本身即为目的；另一种是政治论的高等教育哲学，即教育为国家服务。与西方高等教育发展轨迹不同，如果我们把成年人研习和传承高深学问的地方称之为“大学”，那么中国大学的起源可追溯至先秦时期。但就现代意义上的大学教育而言，在我国也不过是近百年来的事，属典型的近代社会的“舶来品”。鸦片战争以后，“西学东渐”和近代工业兴起促使了我国近代教育文化事业的产生发展，以1898年京师大学堂创办为肇始，我国高等教育移植西方传承千年的大学组织模式和运行体系实施本土化的内生发展。这种外发内生型的高等教育演进，直接使得我国高等教育缺乏适宜的哲学体系支撑，一方面表现为高等教育的“起伏发展”和“无序变革”，另一方面则是高等教育哲学研究及实践的相对缺失。
2 高校内迁在一定程度上促成了中国高等教育政治论哲学观的凸显
从京师大学堂成立不到40年的时间里，中国的公立大学、教会大学、私立大学大力发展，高等教育在华夏大地形成相当规模。然1937年的战火纷扰，使大批高校不得不迁移至后方办学。抗战时期云南高等教育的流变与绵延，其实质在于抗日战争时期云南高等教育在同云南经济、社会、文化的互动中，存续运营并带动云南本土文教事业的发展。战争在人类社会的发展过程中充当了历史不自觉的工具。之所以有战时高校与云南本土文明的互动，关键就在于战时联大等一批高校长途跋涉的内迁，如北京大学、清华大学、南开大学、中法大学、华中武昌大学等内迁高校之所以选址云南，既与战时中、东部地区不断变化的战局形势相关，也与当局对“战时教育需做平时看”思想的坚持和倡导密不可分。与这种思想相印证的正是政治论的高等教育哲学观，它强调教育除增进个人智识发展外，还负有为国家服务的使命担当，其核心要义就在于保存民族文化之血脉，实质上就是保存国家建设的智力根脉。也正是如此，在动荡不安的战争年代，各高等院校的办学规模非但没有缩减，反而在学生人数与专业上有所增加，办学实力也大幅提升，使得我国的高等教育虽历经战火，但涅槃重生，并在特殊的历史时期为国家培贤育才，为促进战争胜利和当地经济文化发展起了不可磨灭的作用。
3 以西南联大为代表的内迁高校是我国高等教育哲学观转向的典型
就历史而言，从西汉时期最早的太学、国子监开始，教育在我国被限定于“开启民智”的认识论思想范畴之内，长期被认定为 “上施下效，养子以为善”的社会活动，在较大层面上倾向于追求受教育者的文化自觉与心智圆满，教育与国家事业在一定程度上被政治论的哲学观导入剥离局面。这一情形在后续的历史发展中一再延续，及至隋唐，“学而优则仕”这一鼓励读书人做官、为国效力的科举制度诞生，首次完成了我国高等教育从认识论到政治论的微弱转向。自此以后，以认识论为主导，兼附零星政治论的高等教育哲学观在我国封建王朝历史上长期传续。
社会历史的变迁轨迹一再表明，社会的大变革、大转型往往孕育着文化思想的大发展、大繁荣。从夏商到民国，中华民族虽历经上千年的历史跌宕，但从未有过如同1937年以来的民族危机。因此，“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”更多只是少数精英知识分子的独有情怀，并未成为中国文教事业的哲学支撑和价值导向。然而，“卢沟桥事变”所引发的急剧社会变革，带给中华民族历史上最深刻的民族危机。“建国君民，教育为先”，在高等教育存废问题上，深层的哲学思考成为时不我待的政治议题。“战时教育需作平时看”作为一种与时代议题所契合的哲学观被正式提出来并被付诸实践。首当其冲便是国家意志所主导的高等学校内迁，故而有了西南联大的组建、华中武昌大学、中法大学等一批高校的迁滇；其次便是民众层面上对发展高等教育事业的关注与支持。贷学金制度、奖学金制度、社会捐资助学等举措均在这一时期得以勃兴，高等教育与社会的良性互动明显加深。作者任祥在书中辟专章论述“内迁高校对云南经济社会的改造”，明确提出“抗战时期云南高等教育流变与绵延的历史，其实质上就是一部内迁高校与云南本土文明的互动史”的观点，并着力就内迁高校对云南经济、社会、文化等诸方面的改造进行了深刻的分析，全面佐证了教育除增进个人智识之外，还有着服务于国家建设的哲学思考。
4 高校内迁驱动“政治论+认识论”的高等教育哲学观在云南发展
教育实践是教育哲学在人类主观能动性上的体现。在政治论哲学的指引下，以战时高校内迁这一“战时教育需做平时看”的实践为肇始，中国高等教育的目标、模式被重新审视、修正和确立，西南联大全面融入国家社会经济、政治生活，华中武昌大学在云南边陲的大理首开少数民族学生招生政策倾斜之先河。这一时期，高等教育与社会事业的深度融合、与国家事业的高度统一，各种先修班、师资养成所、培训班在云南全面开花，文教空气空前清新，落后观念变革加快，民主风气和诉求传播加速，经济和社会被改造力度加大。毋庸置疑，云南的高等教育在此时期内实现了跨越式的发展。抗战胜利后，内迁高校复员北返，为延续云南本土教育的发展，答谢云南在战时高等教育与本土互动中的支持与贡献，既有成建制的诸如西南联大师范学院等高等教育机构留驻云南，也有诸如杨武之、罗庸等一批精英知识分子在战后云南的高等教育发展中献智献力。这一切又使得云南的高等教育在战后既呈现出本土的自主发展，又有了外生延展的力量，一种全新的，以政治论为主导的高等教育哲学观全面移入具体的教育实践，我国高等教育在理念层面上逐步步入与西方国家相似的运行轨迹，“政治论的高等教育哲学与认识论的高等教育哲学并驾齐驱，甚至压倒了认识论的哲学”。
5 结语
《抗战时期云南高等教育的流变与绵延》不但为我们呈现了战火连绵的年代我国高等教育的变迁与发展趋势，更展现了教育在特殊历史时期价值取向与使命的选择以及对国家政治、国民经济发展的重要价值。今天，社会正朝着多元化方向发展，人们对高等教育的思考和认识亦日趋成熟，在认识论、政治论、实用论、工具论等多元哲学的交融下，教育兼具自然和双重属性的观点被越来越多的人所接受，并广泛纳入高等教育实践。诚如作者任祥所言：“在高等教育与社会的多元交互中，人们各取所需，共同进步。”
参考文献：
[1]约翰.S.布鲁贝克（著），王承旭，郑继伟等（译）.高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，1987：13.
多元文化音乐教育是当今世界音乐教育的主要潮流，并已逐渐成为世界教育的热点。本文以多元文化音乐教育观来审视我国高等音乐教育现状，提出相关对策，在多元文化背景下，其理论与实践在当今世界全球化进程中对仍处于发展中的中国具有重要现实意义。
一、多元文化音乐教育观
多元文化音乐教育观是在批判欧洲文化中心论的基础上提出来的，其理论基础是多元文化主义。多元文化主义要求同处一个多元社会中的不同民族、文化、语言应该相互承认、接受和理解，提倡民族与民族之间、国家与民族之间以相互共存、相互容忍等和平方式保持和谐关系。在多元文化主义推动下，人们对多元文化音乐教育本文由收集整理观的本质的认识也变得清晰起来。第22届国际音乐教育学会世界大会通过的文件集中地阐述了多元文化音乐教育观的本质。该文件指出：[刘沛：《国际音乐教育学会的“信仰宣言”和“世界文化的音乐政策”》[j]，《云南艺术学院学报》，1998年，多元文化的音乐教育专辑，第63页。]“世界各文化的音乐，不论从个体或是从整体来看，都应该在广义的音乐教育中扮演极重要的角色。”从这一描述不难看出，多元文化音乐教育的本质界定。其中心内容是对世界上留存的所有音乐文化平等的认同和对构成本土音乐文化的全部组成部分予以全面地反映，这是实施多元文化音乐教育的前提。
二、高等音乐教育现状
我国高等音乐教育是基于“欧洲文化中心论”而设计的一整套音乐教育体系，其现状表现为三点：
首先是教育理念的“欧洲文化中心论”。由于历史原因，“欧洲文化中心论”在国人的思想观念中根深蒂固。一谈到声乐演唱艺术或作曲技法，某些人就会“言必称希腊”。在不少人的潜意识里，那些所谓复杂、先进、有“风度”的西洋乐器的地位是高于那些维系中华民族文化传统、体现民族审美习俗的构造简单、工艺“粗糙”甚至是“土”得掉渣的民族乐器的。这是将“进化论”简单套用于文化发展的典型作法。其次是课程体系上以“全盘西化”为中心任务。中国高等音乐教育是在欧洲音乐基础上逐渐建立并发展起来的，它成功的引入了西方音乐教育的课程体系，具有明显的“西化”特征。“在自身母语音乐文化基础上的课程论或音乐教育体系从本质上还没有被认真讨论过，也就是说中国音乐教育体系实际上还不存在，甚至还没有认识到它是否应该存在的文化意义。”[管建华；《21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革与文化》，《天津音乐学院学报》，1999，3（6））。]中国音乐文化的基本理论、民间音乐、文人音乐、宗教音乐、宫廷音乐等内容在中国高等音乐教育中大部分是空白。最后是教学实践上以“工业化流水作业”为特征，培养出的学生极具在近现代工业生产条件的产品所具有的特点。正如赵志扬先生所说：“（中国）少数民族地区的专业音乐教育从一开始便逐步走上一条‘工艺’生产的流水线，在日益制造着更多的懂一些西方音乐理论、会一些西方奏（唱）法同时也学点汉族音乐的‘人才’。……正如两年前美中文化交流中心的外国专家来我院交流时一针见血地指出：‘我看到你们的现行音乐教育正在扼杀你们自己的传统文化’。”[赵志扬：《我国少数民族地区的专业音乐教育将如何迈向新的世纪》，《云南艺术学院学报》，1997年增刊。]中国内地汉族地区的音乐教育实践也是如此。“流水化作业”特征在20世纪末中国大学暴风骤雨式的扩招后更加明显。
三、多元文化对高等音乐教育的新要求
（一）转变教育观念
首先是解构“欧洲文化中心论”，建构新的多元文化音乐教育观。目前的音乐教育（当然也包括课程体系）带有明显的后殖民特色。学界亟待由以“欧洲文化中心论”为基础的一元文化音乐教育观转至以多元文化主义为基础的多元文化音乐教育观，以多元文化观念来审视音乐文化事项。
其次是破除技术至上的桎梏。在科学理性的指引下，我国高等音乐教育领域普遍奉行技术至上的原则，将音乐从具体的文化语境中剥离开来而孤立片面的强调其专业技能的训练，使音乐教育陷入工具主义和实用主义的泥沼。世界上发达国家已为我们树立了音乐教育文化观的榜样，比如“德国在本世纪七十年代音乐教育的重心开始由‘音乐艺术作品’转向‘文化中的音乐’的理解，……美国《艺术教育国家标准》强调的音乐、艺术认识的意义理解和批判与自我反省的文化整体意义把握的层面。[管建华；《21世纪中国音乐教育面临的挑战：课程改革与文化》，《天津音乐学院学报》，1999，3（15）。]
（二）贯穿四大教育原则
首先是母语化原则。多元文化教育要求以本国或本民族的文化为基石。基于中华民族文化传统的音乐文化才是中国音乐教育的根。其次是民族性原则。我国是多民族国家，音乐文化的历史与现实是多元共存。中国传统音乐的四大组成部分内容繁多，异彩纷呈，源远流长，血脉相连并延绵至今。再次是全球化原则。当今我们应该共享世界不同民族创造的一切优秀文化成果，固步自封只能让我们落后于世界民族之林。音乐文化架起了一座世界各民族理解与尊重的桥梁，我们应该以开阔的视野，开放的心态，学习、理解世界其他国家和民族的优秀音乐文化。最后是平等性原则。平等性原则是音乐文化内容的全面反映，是不同音乐风格特征的相互认可，是基于不同文化传统的不同音乐评价标准。他从客观上要求人们理解音乐文化存在的多样性，抛弃殖民主义逻辑下形成的将东西方音乐简化成古与今、落后与先进的观念。
（三）重构课程体系
新的课程体系可以由三大部分组成：中国音乐的本体课程；中国音乐的文化传统课程；世界音乐课程。
母语是文化传统的根基。多元文化视域下的中国音乐课程体系必须建立在以中华文化为母语的中国音乐本体课程上。这些课程包括中国乐理、中国音乐曲式与作品分析、中国音乐方言与风格、中国音乐史、中国民歌与中国传统声乐、中国器乐、中国戏曲与曲艺音乐、文人音乐与宗教音乐等。
中国音乐的文化传统课程就是指在中华文化语境中涉及价值判断、审美评价、信仰等内容的课程，它是音乐文化的核心部分。这些课程有中国哲学、中国古典美学、中国艺术学、中国传统音乐美学、中国文化史、中国艺术史、中国民俗学与中国方言等。
世界音乐课程反映着当今国际音乐教育发展的总趋势。可以适当精简、统合目前以欧洲音乐为主的课程，增加属于真正文化意义上的世界音乐课程。其教学可按照地理区域。
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