关键词：对象；内容；方法
通过中国学术期刊全文数据库和中国优秀博硕士学位论文全文数据库以及ElsevierSDOL期刊全文库、SpringerLink期刊全文库和LexisNexisAcademic数据库进行了相关研究的检索，结果发现：国内既有对探究式教法的研究，也有对探究式教法在其他学科中的应用研究；国外只有部分对探究式教法的研究，没有对探究式教法在学科中的应用研究。因此，只选择了部分国内具有代表意义的论文进行了阅读研究。我们从中发现：在我国，探究式教学法的研究还处于初始状态。由于长期受“应试教育”的影响，导致我国的教育教学方式非常单一、教学中普遍存在“灌输”现象，对探究教学的研究可以说仅仅是来源于西方教育思想的影响。
一、研究对象
选择河北体育学院社会体育系2012级体育教育高尔夫2个教学班的本科生共计60人，分为（1）班30人为实验班、（2）班30人为对比班。
二、研究内容
在2012―2013学年第一学期计算机课程中，针对实验班和对比班分别采用探究式教法和传统教法进行授课。通过比较以确定探究式教法对学生的学习兴趣、思维能力、科学探究能力、自学能力、创新能力以及学习成绩有很大的提高。
笔者自执教以来发现在计算机教学中同行们用的教学模式均为：理论知识的讲授―学生上机练习这样的传统模式，导致学生有一种“被学习”的感觉。而在探究式教学模式中，学习新知识前给学生提出了要求：对教材的内容提前预习、分析、提炼知识点、完成教师根据本节内容设置问题对应的任务，学生从“被学习”转换为“主动学习”，从角色的转变过程中，培养学生的思维能力、探究能力，从而提高自学能力。本研究对象为大一新生，随机分班后，分别对实验班和对比班学生的基本情况进行调查，分析出两班的差异很小。通过一学期按照不同的教学模式授课后继续对两班学生情况进行调查和测试，以确定应用探究式教学法教学的效果要优于传统模式教学法。
三、研究方法
1.文献资料法
根据论文的研究目的和研究内容的要求，笔者通过中国学术期刊全文数据库和中国优秀博硕士学位论文全文数据库以及ElsevierSDOL期刊全文库、SpringerLink期刊全文库和Lexis Nexis Academic数据库等网站进行了相关研究的检索，获得了一定数量的资料，并对所获文献资料进行了系统的归纳与分析。
2.问卷调查法
设计问卷在实验前后分别对实验班和对照班的学生进行调查。
3.实验法
通过实验来验证探究式教学法在《计算机文化基础》教学中是有效的、可行的。
4.逻辑分析法
在研究过程中，不断分析实验得出的结果及实验中存在的问题、不断加以改善，并对数据和结果进行比较，以期使本研究效果更客观、更可靠。
四、结论与分析
1.学生方面
一学期的教学结束后，分别对实验班和对比班进行了考核，从考核结果来看，实验班对本教材各知识点的掌握都要优于对比班。尤其是上机操作部分，实验班的正确率较对比班要高很多。鉴于此，笔者认为，将探究式教学法引入计算机教学中是可行且效果非常显著的方法。
2.教师方面
与传统的教学方法相比，在计算机教学中引入探究式教学法，对教师素质的要求也有所提高，为了能让学生更好地掌握各知识点，教师就要在问题的设置、学生兴趣的培养等问题上多下工夫，不断学习先进的教育理论与方法。
（1）在探究式教学法中问题的设置相当关键
良好的问题情境对于提高学生的学习兴趣、激发学生的学习 动机具有非常重要的作用。教师可根据学科特点和学习者特征，创设有吸引力的问题情境，让学生在对问题情境的体验中产生问题意识、发现并提出探究的问题。学生一旦有了问题意识，就会对问题的解决产生兴趣，同时对知识本身产生浓厚的兴趣，因而有一种想要学习的心理倾向。从整个教学实践过程看，探究式教法中问题的设置直接影响到教学的效果。所以，在探究式教学法中问题的设置是今后研究的重点课题。
（2）教师投入精力的多少决定着实验的成败
在探究式教学法中，要想体现其核心――探究，就得解决学生愿意“探究”与否、针对学生的具体情况能“探究”多少等一系列的问题。这就要求教师投入大量的精力，在问题的设置中激励学生的积极参与。学生参与进来后，就会随着教师的引导对计算机基础知识内容进行“探究”，展开激烈的讨论，最终达到预期效果。
参考文献：
[1]游德有，吴敏丽.浅谈高校计算机基础教学中面临的问题与对策[J].计算机与网络，2010（1）.
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[3]李莉.探究式教学法在英语教学中问题设置的基本原则[J].教育革新，2010（2）.
[4]杨小艳，张海娟.计算机公共基础课程改革初探[J].计算机工程应用技术，2009（6）.
课题来源：河北体育学院教学改革研究项目，课题编号：2012J
YZIC08
作者简介：
尹素清（1977―），河北省张家口人，硕士，讲师，研究方向：计算机应用研究。
关键词：探究式教学;内涵与特征;基本模型
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）44-0001-04
在知识经济时代，知识的有效传播是知识成果转化为社会生产力的基本前提。高校是知识生产的重要场所，教师通过向学生授课完成知识的传播。而教师传播知识的有效性和传播的方式方法就显得尤为重要了。然而，传统教学模式过于单一，忽视了学生的主动性与潜能的发挥，不能适应所有学生的思维方式，高校进行教学课程改革迫在眉睫。探究式教学突破了“主动讲与被动听”的模式，提倡开放式教学，鼓励学生通过独立思考、发现问题、自主探索的方式，建构、获取并应用知识，有助于培养学生的研究能力和创造力。正确认识和理解“以疑促思，以思促学”这种创新型教学模式，对深化教学课程改革具有深远的意义。
一、探究式教学的提出
探究式教学的思想源自苏格拉底。公元前400多年，苏格拉底提出“产婆术”，要求教师不直接告诉学生知识，而以讨论问答的方式引导学生得出答案。18世纪，卢梭提倡通过个人经验学习知识。19世纪初，第斯多惠倡导使用启发式教学法，提出好的教师不是教学生“发现真理”，而是向学生“奉献真理”。20世纪初，杜威提出“从做中学”，认为教学过程就是“做”的过程。到了20世纪50年代末，在皮亚杰的发展心理学和杜威的教育思想的基础上，布鲁纳提出“发现学习”的理论，强调发展学生的探究性思维，让学生自主思考、自行发现并形成知识。直到20世纪五六十年代，“探究式教学”被约瑟夫・J・施瓦布正式确立为科学的教学方法。施瓦布认为学生学习知识不应该是确认已有事实的过程，而是多方向探究思考的过程，也更应该像科学家的实践过程。他先后提出了“科学即探究”、“探究性教学”、“探究中的探究”等观点，为探究教学的发展奠定了坚实的理论基础。20世纪90年代，美国出台的《2061计划》指出，学习一门学科实质上是一种问题驱动的开放过程，学生必须通过科学探究来获得个人经验和理解学科基本原理。同期，美国国家研究理事会推出了《国家科学教育标准》，指出每个科学领域中各年级水平的学生必须拥有科学探究的机会，采用探究的方式培养自身思维能力和行为方式。这两部文献的充分体现出探究教学的重要性。
随着我国教育教学课程改革之风的掀起，国内对探究式教学的研究逐渐兴起。2001年，教育部颁发了《基础教育课程改革纲要》（试行），指出“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手以及交流与合作的能力。”自20世纪70年代到90年代以来，我国分别经历了初步引入、逐步推行和大面积实施探究教学理念的过程。用学生主动参与的探究学习模式去改变学生被动接受知识的传统教学形式，是国家教育部进行课程改革的重要目标之一。使用关键词“探究教学”在CNKI检索时可以发现，2001年之前，有关探究教学的文献相对较少，2001年以后，即新课程标准颁布之后，这类文献的数目逐渐增多。
二、探究式教学内涵与特征的研究
1.探究式教学的内涵。从历史视角审视国内外对探究式教学内涵的研究。1983年之前的文献缺乏对探究的明确定义，一部分文献对多项探究导向性课程项目做实证研究，“探究”一词被投入使用，另一部分文献针对“探究―发现”和探究教学做研究。1996年，美国《国家科学教育标准》（NSES）将探究分为三大类：第一，科学探究指科学家采用多样化方式研究自然界并根据研究所得提出解释的过程;第二，探究式学习指学生参与学习的过程，即“由学生去做”，而不是“为学生去做”;第三，探究式教学指学生在发展知识、了解科学理念、领会科学家是如何研究自然界时所进行的各种活动。从国外有关教育改革的研究文献来看，探究式教学是这三类的核心问题。Minner等[1]总结出探究科学教学的概念框架图，并从现有学科内容、学生参与类型及操作组成部分三方面对其特征进行描述。
我国学者高德建（1986）首次站在教师的角度分析了探究教学的特点和类型。从教学理论来分析，对20世纪影响最大的探究教学理论是实用主义探究教学理论、探究教学的信息加工理论和人本主义探究教学理论（徐学福■，2001）。从科学探究的维度来分析，探究可由“形”和“神”两部分构成（徐学福■，2002），成功的探究教学应该是神形兼备的（辛继湘■，2005）。然而，学者也发现，探究教学存在进度慢、耗时长、要求大量教学设备等不足（徐学福■，2001）。自从我国开展探究教学以来，该方法一直受到两方面评价，有大力倡导者，也有反对的人，任长松（2002）分别详细阐述了这两类评价及其形成的原因[5]。
综上所述，笔者对其含义归纳如下：将探究式方法运用到教学中，在教师的引导与协助下，学生作为教学主体，通过提出问题、搜查资料、形成对问题的解释以及论证解释等探究环节，自主建构知识、获取知识、应用知识的过程，以此来培养学生的探究意识、创新精神和实践能力的研究性活动。
2.探究式教学的特征。根据对探究式教学的内涵可以总结出探究式教学的四大特征：（1）参与主体的自主性。自主性促进学生自主研究、分析和解答问题，有助于激发创新潜能与培养自我创造力。（2）教学方式的问题性。探究式学习是围绕一定的问题展开的，问题可以激发学生的好奇心和探索愿望。（3）教师参与的辅。探究式教学强调“以学生为中心”，而教师在必要时应给予鼓励和指导，辅助学生顺利探究。（4）探究过程的开放性。探究式教学有着丰富的类型，如小组讨论、案例教学等，教师可以根据学科特点选择合适的教学方式，也可以多种方式综合使用。
三、国内外探究式教学的方式方法的研究
从教师的视角出发，通过向大学本科生提供探究学习的机会，并收集定性数据来考察大学教师对探究的理解。研究表明，教师们采用不同的方式进行探究教学，有的教师有意识地展开探究教学，有的则是无意识的。而普遍一致的是：教师的学术技能非常重要;探究方法起促进性作用;探究方法不适合大课教学（Vajoczki等，2011）。但可以从中总结探究学习的基本形式及其特点和学生可能产生的训练变化（Anindito. A等，2011），论述探究学习在不同领域的研究，并比较在这些领域应用过程中的不同之处（Brett L. M. Levy等，2013）。
探究教学设计的研究中，除了国外学者提出的学习者特点、学习目标、方式方法和评价程序等关键性因素，我国学者于泽元（2001）补充了学生发展的需要、探究学习的特征，及学习的内容和资源等因素。有学者认为，对实施过程的改进及相关有效性评价应当围绕四个方面展开：探究活动中学生面对问题的态度、学生处理问题的方式、学生问题解决品质以及探究活动中教师教学行为水平（王较过，2010），同时分析了探究式教学模式的基本环节、使用范围及优缺点（李湘祁，2011），探讨了探究教学实施的内外部条件，提出在实施过程中教师应重点关注的问题（齐雪林，2011），为有效实施探究教学提供了一定的理论支撑。
国外学者不仅以不同学科为研究背景，从普遍学科的角度综合分析并得出探究学习的相关结论，还对不同学科运用探究方法做比较分析，这有助于学科之间互相借鉴经验，更好开展探究课堂教学。国内学者多于理论方面的研究，虽然分析了实施过程中出现的问题，但未针对问题提出具体解决方法，需要再做深入研究。
四、探究式教学的基本模式研究
1.发现式学习（Discovery Learning）。发现式学习由布鲁纳于20世纪60年代提出，指学生在学习概念和原理时，只从教师那里获得资料和启示，通过自主思考、积极探索、科学认识并解决问题，来研究客观事物的属性，发现事物发展的起因及其内部联系，从而找出规律并形成自己的概念。德克萨斯大学奥斯汀分校从20世纪末起就不断将发现式学习运用到大学数学课堂，设立了专门的网站①和研讨会，技术专家和研讨会成员不定期地分享采用这种创新性教学方法带来的进展。
2.“学习环”模式（The Learning Cycle）。该模式是麦仑・阿特金和罗伯特・卡普拉斯等人基于皮亚杰的发生认识论于1962年提出的，包括三个环节：第一，探索阶段（exploration），教师向学生提供资料和启发性问题，让学生从事各种探索活动，在直接经验中建构科学的概念;第二，概念引入阶段（introduction to concepts），该阶段会用到前一阶段学生在探索中获得的资料和产生的想法，教师让学生进行互动式讨论并对概念做出适当的解释;第三，概念运用阶段（application of concepts），学生面临的挑战是将前一阶段形成的新概念运用到不同的情境中。
3.5E学习环模式（The 5E's Learning Cycle Model）。在“学习环”模式的基础上发展出许多变式，最重要的变式是5E学习环模式。该模式是美国生物学课程研究所（BSCS）于20世纪80年代中期开发出来的，包括五个阶段：引入（engage）：教师根据学生对已学概念的理解，鼓励学生提出问题，使其有兴趣参加活动;探索（explore）：教师向学生提供方向，鼓励学生与他人一起积极探索，学生要亲身体验并善于思考;解释（explain）：教师向学生提出问题，鼓励其对探索获得的观点进行解释，学生要为自己的观点下定义、形成概念，并与他人讨论‘细致化（elaborate）：给学生更多机会扩展概念，将新学到的概念或能力运用到日常情境中;评价（evaluate）：根据课程规定的教学目标做总结性评价，如有需要，可以列出适当的标准进行评价。
与学习环模式相比较，5E学习环增加了引入阶段和评估阶段。引入阶段有助于学生积极地进行心理加工，以此来唤醒其先验知识;评估阶段有助于提高教师收集和记录学生成绩与成果的能力（M. Jenice. G等■，2013）。
4.四个层次的探究教学（Four Levels of Inquiry-Based Learning）。Banchi和Bell（2008）认为，在科学教学中有四个层级的探究教学[7]：确认式探究是一级水平的探究，教师通过向学生提供特定主题，引导学生提出问题、设计探究程序、展开探究活动、获得解释。有结构的探究是二级水平的探究，教师向学生提供问题和大概框架，学生据此收集、分析和评估资料，形成自己的解释。指导性探究具有更大开放性，教师只向学生提供要研究的问题，学生自己设计研究程序和方法、验证问题，并说明由问题产生的解释。开放式探究是最开放的探究，通常发生在学习公平的环境下，学生自己形成问题、设计研究程序、开展研究，并互相交流自己的结论。
Banchi和Bell指出，教师在探究教学中应该从低层级开始，随着工作的进展向开放式探究过渡，这样才能有效培养学生的探究技能。开放式探究活动只有在学生有充分的内在兴趣并有能力开展研究性学习时才是成功的。
5.基于问题的学习（Problem-Based Learning，PBL）。该模式是30多年前由北美引入的创新健康科学课程发展而来（Boud and Feletti，1997）。PBL是以学生为中心构成学习小组，通过解决问题来学习知识的一种问题导向型的探究教学模式。问题能够激发学生的认知过程，根据所形成的问题组成学习小组，学生在教师指导下通过自我学习和解决问题最终获得新知识。该模式旨在帮助学生灵活开发知识，培养学生有效解决问题的能力、自主学习能力和有效协作能力，加强其内在动力[8]。
6.基于项目的学习（Project-Based Learning，PJBL）。这是一种项目导向型的探究教学模式，强调以“以学生为中心”，具有长期性和多学科性。与传统的“教师主导教室”不同，在项目小组里，学生必须自己组织工作与管理时间，通过与他人合作或个人项目建设来体现从中学到了什么。该方法有助于学生加深对概念的理解、拓宽知识面、提高沟通能力和人际交往能力、增强领导力、增加创造力等，体现出在培养学生能力和素质方面的重大优势（Suha R. T等■，2013）。
7.基于案例的学习（Case-Based Learning，CBL）。该模式是以典型案例为主要内容，以案例中的问题为基础，让学生自主学习或小组讨论、分析案例、探究如何解决问题，进而得出相关结论的一种任务导向型的探究教学模式。它强调学生把解决案例中的问题作为任务去学习，自身特点鲜明，对学生也有很大好处：强调在一定语境基础上解决实际问题;通过分析案例传达师生间的互动、提出各自看法并做出决策;有助于培养更高水平的批判性思维;通过讨论、模拟和反思提高实践经验（Mark P. M■，2007）。
8.过程导向的指导探究性学习（Process Oriented Guided Inquiry Learning，POGIL②）。该模式起源于1994年的大学化学系，是以学生为主体，以精心设计的材料为基础，经过学习环三个阶段的指导探究，让学生构建新知识的一种过程导向型的探究教学模式。POGIL活动强调核心概念，培养学生高级思维能力，鼓励其加深对课程材料的理解。POGIL具有两大目标：一是让学生通过构建自己对知识的理解去学习;二是通过信息化过程、批判性思维、问题的解决、元认知和自我评估等内容培养学生的学习能力（Moog等■，2008）。
五、探究式教学的应用研究
只有理论研究还不够，需要验证能否将探究方法广泛应用于实践。相关研究表明，对很多教师来说开展探究教学是可能的，但没有清楚地说明开展起来是否容易、有多少比例的教师能成功开展，以及有多少教师愿意采用这种方法。探究式教学不被采用主要因为：会花费更多的时间和经费、学生可能无法通过探究获得成果、限制了教师评估学生进步的可能性等（Lineback，2012），运用探究方法会出现技术、政治和文化三维度的困难（Anderson，1996）。为了解决问题，克服困难，Chan-Li Lin等（2011）通过问题性学习构建一个能反映真实情景的场景，让学生完成带有特殊任务的游戏来提高其认知构建，促使学生成为知识的构建者和推动者。有的学者探讨如何通过采用不同技术提升探究式教学的效果（J.M Gilliot等，2012），还有的学者旨在开发、实施和评估教学场景和一套可以重复使用的工具，采用这套在开放情境下进行探究学习的工具，有利于探究式学习的可持续发展（Olga. F等，2014）。
随着对探究式教学认识的不断深入，国内学者也展开大量实践研究。王丽珍（2002）构建了信息技术教育的新型教学模式，并将其应用于具体实例。针对多媒体网络教学中存在的问题，陈晓（2003）提出建立一个探究式多媒体网络教学动态反馈系统，使多媒体网络教学在方法上有所突破。杨朝政和李淑英（2007）提出MOPIA探究教学模式，论述了其操作程序和应用效果，并针对应用中的问题提出了对策。郑燕林等（2010）建立了“混合型―探究式”研究生指导模式模型，说明了该模型能够有效避免进入传统指导模式下的常见指导误区。胡宇红等（2012）将综合性、探究型实验教学模式引入大学化学实验课堂，该模式有利于提供更好的自主学习平台，以培养学生的创造精神和科学的思维能力。
教师在采用探究式教学时，课堂实践的具体环节如何随着学生思维的变化而灵活调整？如何有效把握探究教学的各个环节来促使大多数学生受益其中？在一定经费的基础上，怎样有效设计探究式教学方案？国外学者在这些方面的研究相对较少，仅有的少部分也是对小学课堂教学的研究，缺乏对高等学校的研究。国内学者在很多方面也存在缺口，比如“科学探究”之外教学环节的研究、对课堂教学中探究教学设计的研究、在理论研究中创新方面的研究、探究教学评价体系方面的研究等，这些都为今后的研究提供了方向。
六、结语
总体来讲，我国对探究式教学的研究与国外相比起步较晚，对理论研究较多，缺乏对实践方面的研究。国外的研究在以下三方面值得我们学习与借鉴：第一，国外学者不仅分析了探究教学中遇到或可能遇到的问题，也针对这些问题进行具体探究，以寻找解决问题的方法和途径;第二，更加注重探究学习的反馈阶段，不仅强调学生参与探究教学的整个过程，还关注学生通过探究学习获得了怎样的学习效果，同时重视教师应该通过什么样的方式去完善探究教学;第三，不局限于将探究方法运用到普通的课程教学中，而是随着信息化的不断进步，将探究与先进技术结合起来，如将扩增实境（Augmented Reality，AR）与探究相结合。国内虽然在探究教学方面已有一些研究成果，但在很多领域依然缺乏研究。比如，如何在原有模式上根据学科特点进行创新、如何在资源有限的情况下充分运用探究教学以保障学生的学习效果、对高校课堂的探究式教学的研究、建立什么样的探究教学效果评价体系以便教师及时准确发现问题，今后更有效地从事探究教学，等等。很多问题仍然需要今后去探索。
注释：
①相关网址：http：//discovery.utexas.edu/
②POGIL的相关网站：http：///
参考文献：
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【关键词】合作探究式教学 初中数学 教学实践 应用
一、前言
初中数学教学改革强调了对教学模式、教学方法以及教学内容等方面的改革，强调要以学生为中心、提升学生的互动性和课堂参与性。初中数学的理论性相对较强，在教学的过程中需要培养学生的抽象思维能力和自主探究能力，这符合新课改的要求，符合素质教育的核心目的。基于此，本文以合作探究式教学法为主要研究对象，探讨了其在初中数学教学中具体的实践应用。
二、初中数学教学应用合作探究式教学法的必要性分析
（一）合作探究式教学法的特征
在合作探究式教学中，教师是学生学习的引导者而不是知识的灌输者。教师通过合理的引导让学生合作或自主进行探究与发现，得出问题结论，实现知识内化吸收，相较于传统的教学方法，合作探究式教学法有如下特征。
首先，合作探究式教学法，使学生在合作和探究活动中实现知识内化。学生是教学的中心，由学生自己来发现问题并探索知识，一改传统的被动接受知识，而是主动去探索知识、理解知识、内化知识[1]；其次，合作探究式教学让学生全过程体验知识探索和发现的过程，体验探索和成功的乐趣；再次，合作探究式教学以合作为基础，能够培养学生的合作意识与合作能力。
（二）初中数学教学应用合作探究式教学法的意义
首先，合作探究式教学法的应用能够为初中数学课堂注入活力，初中数学课本理论性较强，传统的灌输式教学，很容易让学生感到不知所云，在课上昏昏欲睡。而合作探究式教学法则能够通过合作探究活动让学生体验探索的乐趣，为课堂注入活力，有效提升了学生学习的积极性和主动性。
其次，合作探究式教学法贴近教育的实质，符合习得理论，能够在合作探究活动中实现知识吸收内化，同时通过有效的探索来培养了学生的创新能力和探究能力，这与素质教育的核心不谋而合。
三、合作探究法在初中数学教学中的应用流程
（一）创设情境，引入探究问题
在应用合作探究法进行初中数学教学的过程中，教师首先需要创设情境，引入探究问题，这能够激发学生探究的兴趣，培养学生发现问题的能力。在创设情境的过程中应当贴近于生活，与学生的生活密切联系，保证更加顺利地引入探究问题，避免问题引入的生硬感，以此来激发学生探究的兴趣。
（二）自主探究
在情境创设完成之后，教师可以引导学生进行问题的自主探究，在自主探究的过程中让每一位学生形成自己的观点，找出所要探究问题的难点和重点，以此来为之后的小组合作讨论探究奠定基础。
（三）小组合作探究
小M合作探究是应用合作探究法的核心，针对自主探究过程中学生找出的难点和重点，教师合理地划分小组，让学生进行讨论和交流，发表自己的见解，共同探讨解决问题的方法，之后对结果进行证明，提升学生的合作能力和探究能力。
对初中数学教学来说，在应用合作探究法进行教学的过程中，把握小组合作探究这一环节至关重要[2]。初中学生正处于身心发展的关键阶段，其思维活跃、思想开放，在交流和讨论的过程中往往会产生一些天马行空的想法，甚至脱离讨论的主题。在面对这种情况的时候，教师应当合理引导学生走入正常的探究轨道上，但不能全面否定学生的想法，这会打消学生问题探究的积极性。教师应当鼓励学生的创新想法，合理引导其探究所要学习的知识和问题。这不仅有利于学生创新精神的培养，同时对培养学生解决数学问题的能力有积极的意义。
（四）反思评价
在小组合作探究完成之后，教师应当引导小组之间学生进行交流和讨论，对小组合作探究的结果进行总结和验证，反思评价合作探究过程中的不足之处和可取之处，帮助学生获取探索经验和探究问题的方法。在反思评价的过程中，教师应当合理把握评价方式，以鼓励为主，积极表扬学生的新想法和新方法，让学生在合作探究的过程中树立自信，体验快乐，只有这样才能够充分激发学生的积极性。
四、合作探究式教学法在初中数学教学中的实践应用探讨
（一）合理构建小组
合理构建小组是合作探究式教学法在初中数学教学中应用的基础，如何合理地划分和构建小组至关重要。对初中学生来说，其在性别、学习能力、性格等方面有一定的差异。教师应当根据学生特点，合理划分小组，每一个小组的差异性不能太大，将学习能力强的学生和学习能力差的学生组合起来，将男生和女生组合起来，将性格外向和性格内向的学生组合起来，保证各个小组的均等性[3]。此外，应当做好小组组长、发言人等分工工作，让每一个学生在自己的小组中找到角色定位，锻炼自己的能力，体验合作探究的乐趣和成功的喜悦，以此来树立学生自信，激发学生的学习兴趣和探究兴趣。
（二）合理设置问题，加深学生理解
合作探究教学法的应用立足于引导、合作与探究，教师应当合理设置小组讨论问题，激发学生的探究热情，让学生在合作探究的过程中拓展思维、提升能力，体验到合作和成功的乐趣。
以八年级上册一次函数知识点教学为例，初中学生在以往的学习中并没有接触到函数的概念。因此，如何设置问题来引入函数教学至关重要，教师在设置讨论问题的过程中可以贴近学生生活实际来设置问题。
例如，学校要举办迎新生晚会，现有两个舞台租赁方案进行选择，方案一：舞台基本消费费用为400元人民币，每小时费用为15元。方案二：舞台没有最低消费要求，但每小时费用为40元，那么我们选择哪一个方案更为合理呢？
在提出问题之后，让学生分组进行讨论，之后每组派一个发言人讲述讨论结果，小组之间再进行讨论，之后由教师进行总结，并引入一次函数的概念，告诉学生在面对这样问题的时候，可以利用一次函数知识来解决。这种问题的设置贴近生活，便于学生的理解，能够合理地引入新知识，对后续的教学有着积极的意义。
（三）选择探究性的问题
合作探究式教学法重在探究，让学生在探究的过程中培养自己的创新能力和发散思维能力，因此在初中数学教学的过程中教师可以选择设置一些探究性的问题。
例如在整式这一知识点教学的过程中，教师可以选择火柴棍搭正方形的游戏进行教学，以小组为单位，让学生探讨在用火柴棍搭正方形的过程中，搭设N个正方形需要多少火柴棍，探究火柴棍数量与搭设的正方形数量之间的关系。
在布置完任务之后，每一个小组的学生都进行讨论和探究，并派出成员来分享小组的探究结果，之后教师进行总结，这种探究性问题的设置能够培养学生的自主探究能力和创新能力，让学生更加深刻地理解整式的意义和特点，实现知识内化和拓展[4]。
（四）设置层次化的问题情境
对初中学生来说，其在知识理解能力以及创新能力等各个方面都有着较大的差别，在应用合作探究式教学法的过程中，如果设置的问题过难，则学生在合作探究的过程中很可能摸不着头脑，难以抓到问题的关键，很容易失去探究的兴趣，不利于教学目标的实现。因此教师应当设置层次化的问题情境，保证合作探究的可操作性，让学生在交流的过程中不嗌钊胙习[5]。
例如在正多边形外角这一知识点教学的过程中，教师可以设置如下问题：①正三角形的外角是多少度；②正方形的外角是多少度；③正五边形的外角是多少度；④正n边形的外角是多少度。这四个问题层层递进，探索不断深入，在合作探究的过程中学生很容易进入角色，能够一步一步找出正多边形边数n与外角的关系，保证了合作探究教学策略应用的可行性。
五、结论
综上所述，本文简要探讨了合作探究式教学法在初中数学教学中的应用流程和具体的应用实践，旨在为相关初中数学教学实践提供参考，进一步促进合作探究式教学法在初中数学教学中的应用和发展。
【参考文献】
[1]牟道战. 初中数学课堂互动教学模式的构建与应用探究[J]. 科技资讯，2015（36）：231，233.
[2]贺建强. 合作探究式教学法在初中数学教学中的实践研究[D].西安：陕西师范大学，2012.
[3]李晓明. 自主合作探究式课堂教学问题研究[D].聊城：聊城大学，2013.
[关键词]高中数学；探究式教学；教学策略
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-914X（2013）06-0231-01
一、关于数学探究式教学研究缘起
探究式教学是由美国著名科学家、芝加哥大学教授施瓦布在20世纪50年代美国掀起的教育现代化运动中首先倡导的。他认为，在教学过程中，学生应像科学家一样去发现问题和解决问题，并且在探索过程中获取知识，培养能力特别是创造能力，同时受到科学方法精神价值观的教育。
从词源学的角度讲，探究式教学的英文表达inquiry leaning中“inquiry”一词起源于拉丁文的in或inwardNqueerer（质询、寻找），按照《牛津英语词典》中的定义，探究是“求索知识或信息特别是求真的活动；是搜寻、研究调查、检验的活动；是提问和质疑的活动。”其相应的中文翻译有“探问”、“质疑”、“调查”及“探究”等多种。与“研究”比较，在科学领域人们普遍接受的“探究”一词和英文原意更为贴切。就语义而言，据《辞海》（1989年版）的解释，“研究”指“用科学的方法探求事物的本质和规律”，“探究”则指“深入探讨，反复研究”。例如美国《国家科学教育标准》中指出：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实根据做出解释的各种方式。科学探究也指的是学生构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。数学探究式教学则是教师通过各种措施和途径，把学生数学学习过程中的发现、探索、研究等认识活动凸现出来，使数学学习过程更多的成为学生发现问题、提出问题、解决问题过程的一种学习方式。一般大家也认为，数学探究式教学既是数学教学的一种理念、策略和方法，也是数学课堂教学的一种组织形式。它的教学过程以问题为载体，创设一种探索和研究的情境，让学生通过自己收集、分析和处理相关信息，猜测、论证和改进所得结论，从而实际感受和亲自体验数学知识的产生过程。
二、数学探究式教学的特征
1、探究是人类认识世界的一种基本方式
中小学生对外部世界充满着新奇感和探究欲，把科学探究活动引入数学教学活动，将使学生经历类似科学研究的探究过程，这种探究性表现在研究课题的结论是未知的，结论的获得也不是由老师传授或从书本上能够直接得到，而是学生通过搜集资料、整理资料，分析问题，最后解决问题，得出自己的结论。
2、学生具有高度的主体性
数学探究式教学是在学生的发展潜能无限的理念下提出的，相信具有巨大的发展潜能，相信学生有能力自己解决问题，高度尊重学生的人格和创造力。因此数学探究式教学以学生的自主性学习为基础，学生掌握学习的自，在学习活动中有很大的自由度。在学习内容中，学生从学习生活和社会生活中自主选择和确定他们自己感兴趣的问题进行研究。在课题学习的过程中，学生自己制定计划，进行自我监控、自我评价，可以充分培养学生的自主意识和自我教育能力。这种学习过程，是学习主体对学习客体的主动探索和不断创新，从而不断发现课题的特征，不断改进已有的认识和经验，建构自己的认知结构的过程。学生不再是作为知识的接受者，聆听教师一再重复的结论，而是学生自己提出和整理问题，并自己解决问题，得出结论。
3、数学探究式教学具有开放性
与一般的数学教学活动相比，数学探究式教学具有明显的开放性。首先，客体的选择是开放的，学生可以在教师的指导下，选择各自感兴趣的课题；其次，学习的形式是开放的，可以是数学课内知识的扩广，可以是研究自己感兴趣的数学问题，也可以是数学实验、动手制作等；再次，学习空间是开放的，要求学生从课堂走到课外；最后，学习的结论是开放的，鼓励学生就研究的问题提出自己独特的见解。数学探究式教学允许学生按自己的理解以及自己熟悉的方式去解决问题，允许学生按各自的能力和所掌握的资料，用自己的思维方式去得出不同的结论。
4、数学课题学习注重学生在学习过程中的体验
与常规数学教学只重视学生的学习成绩不同，课题学习注重学生的学习过程，在探究学习的过程中，学习与是否掌握某项具体的知识或技能并不是头等重要，关键是能否对所学的知识有所选择、判断、解释和运用，从而有所发现，有所创造。探究学习十分注重学生在学习过程中的感受和体验。在探究学习中，学习者通过亲身实践获得感悟和体验，获得丰富的非结构性的知识，在思维方式上大量地依靠直觉与顿悟，这些都有益于创造性思维的培养和发展。
三、高中数学探究式教学的教学策略
1、全面准确地把握学生现有的认知结构
教学的一个重要的出发点是学生已经知道了什么。学生现有的数学认知结构是数学探究教学的出发点。维果斯基认为：在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平，探究新问题需要知识的固着点，问题本身与固着点的“潜在距离”愈远，一般说来探究的难度就愈高，关键是要把握探究的新问题与学生原有知识固着点之间的距离“度”。因此，在教学过程中，了解学生现有的认知结构是教师的一项非常重要的工作。
2、创设问题情境，培养问题意识
在数学探究式教学活动中，教师首先必须把学生学习的内容巧妙地转化为数学问题思维情境。但并不是任何问题都能激起学生有效学习的兴趣。教师创设数学问题情境的方法很多，可以选择能展示知识形成过程的数学概念、定理等基本知识来创设数学问题情境，也可以利用数学的认知矛盾来创设数学问题情境，还可以将教材中的先定理后应用的实际问题，调换为从应用题开始的问题情境创设，以突出“问题解决――建构数学――解决问题”的探究过程等等。
关键词：高中政治；教学方式；问题解决；情境探究；讨论合作
何让高中政治课堂充满生机和活力，使学生主动参与到课堂上来，使课堂达到“新、活、实、精”的效果，当前普通高中的课堂现状最具有参考价值。
一、研究数据分析和教学方式概论
以金华市的高中为例进行调查研究，本调研将主要着力点放在金华一中、金华二中、汤溪中学、艾青中学等普通高中的思想政治课课堂教学方式上，金华市其它中学作为辅助调研。
调研一共发放了104份问卷，向金华市104位政治教师了解其政治课堂教学方式。课堂教学主要存在的教学方式有“问题――解决”式、“情境――探究”式以及“讨论――合作”式三种教学方式，具体数据如图1所示。
图1 高中政治课课堂教学所采用教学方式人数比重图
二、高中思想政治课教学方式分类探究
教学方式是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的，完成教学任务而采取教与学相互作用的活动方式的总称。当前高中政治课主要存在“问题――解决”式、“情境――探究”式以及“讨论――合作”式三种教学方式。
2.1高中思想政治课“问题――解决”教学方式
2.1.1高中思想政治课“问题――解决”教学方式的内涵。“问题――解决”教学方式是指教师在讲解教学知识同时，提出与教学知识相关的问题，引导学生思考，分析归纳，帮助学生理解并解决问题的一种课堂教学活动方式。在教学过程中，“问题――解决”教学方式的焦点是解决知识上的难点，教师秉承以分析为主，从知识局部到整体引导学生落实教学知识。
2.1.2高中思想政治课“问题――解决”教学方式的特征。第一，连贯性。在“问题――解决”教学方式的实践过程中，注重教学整体化，教师为引发学生思考而提出的问题往往具有承前启后的性质，有利于学生对知识的整体把握。第二，安全性。教师是课堂在组织者和引导者，利用“问题――解决”的教学方式进行思想政治课的课堂教学有助于把握学生思维，有助于三维目标中“知识与技能”目标的实现。第三，高效性。在40-45分钟的课堂，教师提出问题，与学生一同探讨问题的解决，学生在老师的引导分析下重新整合相关知识，教师能用较少的时间完成整体而丰富的教学知识。
2.1.3高中思想政治课“问题――解决”教学方式操作程序。鉴于对课堂整体化教学的把握，多数经验教师把“问题――解决”教学方式运用在引导学生对相关问题的理解阶段（授课的主体）上，具体采用的教法如下：第一，“问――答――析”的方法。通过教师提问、引导，学生回答其对相关问题的理解，教师再针对学生的回答进行分析评价并反馈给学生，引导学生进一步认识问题、解决问题。第二，“读――疑――析”的方法。教师有目的引导学生阅读，在阅读过程中引导学生发现问题、提出问题并引导学生解决问题。第三，“举例――分析”的方法。教师举例，提出设问，为学生分析该案例知识，再由师总结；也可是学生举例，教师分析其困惑，再进行总结。
2.2高中思想政治课“情境――探究”教学方式
2.2.1高中思想政治课“情境――探究”教学方式的含义。高中政治课“情境――探究”式生成教学是指教师遵循高中思想政治课的性质和功能的要求，合理设置情境，学生开展探究，促进形成智慧火花式的新思维、新知识和新观点，促使课堂充满生命活力的教学活动过程。[2]
2.2.2高中思想政治课“情境――探究”教学方式的特征。第一，真实性。在生活情境体验探究中，学生面对或真实的、或复杂的、或自己熟悉的或正在熟悉的社会环境，有真实的直观体验。第二，丰富性。通过现代媒体，师生可以快捷、简便地获得极为丰富的文字、图片、音像等资料。因此，媒体情境的体验探究具有丰富性。第三，角色性。学生在模拟情境中扮演一定角色，承担一定的任务。鲜明的角色分工，有利于学生产生学习兴趣，发挥学习的主体作用。
2.2.3高中思想政治课“情境――探究”教学方式操作程序。大多数教师都把创设情境都放在课堂教学的导入，带领同学体验情境后并进入“问题――解决”式的教学方式，而在“情境――探究”的教学方式为主的课堂中，较为常见的有以下三种“情境――探究”的教学方式：
第一，“生活情境――体验探究”教学方法的操作程序：分析教材――寻找生活与教材的契合点――预设问题――安排体验――共同探究――生成对新知识的理解
第二，“媒体情境――自主探究”教学方法的操作程序：选择媒体――自主学习――分析解决问题――自主探究――理解新知识：第三，“模拟情境――参与探究”教学方法的操作程序
确定学习主题――情境模拟――角色分工――明确任务――参与探究一一理解新知
2.3高中思想政治课“讨论――合作”教学方式
2.3.1高中思想政治课“讨论――合作”教学方式的含义。讨论法指学生对课文知识或者背景材料进行探讨、争论、交流、研究，从而主动获得知识、解决困惑、提高觉悟、培养能力的一种教学方法。[3]
笔者认为，“讨论――合作”的教学方式主要是指教师以事先拟定的问题为载体，引导学生通过小组间的讨论与合作，实现对新知识的辩证认知的教学活动过程。
2.3.2高中思想政治课“讨论――合作”教学方式的特征。第一，动机性。教师抛出的讨论主题需要慎重选择，才能保证学生的学习动力，保证“讨论――合作”学习的有效性。第二，针对性。所讨论的问题要有明确的指向，针对某个或某些具体情况进行讨论。学生开展小组合作学习不能盲目地进行，要有针对性。第三，合作性。合作学习强调通过学习共同体之间的合作实现教师与学生之间、学生与学生之间的共享互动。
2.3.3高中思想政治课“讨论――合作”教学方式操作程序。拟定问题――组成学习小组――小组讨论――任务分工――小组合作探究――小组汇报总评――突破新知
“讨论――合作”式教学中，要注意关注平时成绩不优秀的学生。相对于成绩优秀学生的“一言堂”，成绩不够优秀的同学的发言有可能更有意想不到的效果。此外，“讨论――合作”教学方式实施时，要注意角色分工的轮换和个人责任的明确，对学习小组要进行适当的监控和指导。（作者单位：浙江师范大学）
参考文献
[1] 刘梅：《思想政治课“问题――探究”教学模式的研究与实践》[D].东北师范大学
关键词：探究式教学； 中学历史课； 实施方式
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）05-056-002
《普通高中历史课程标准》中对高中历史教育的培养目标要求指出：通过普通高中历史课程学习，扩大掌握历史知识的范围，深入地了解历史发展的基本线索；学会运用科学的理论和方法认识历史和现实问题，逐步形成科学的世界观和历史观；掌握历史学习的基本方法。学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合；注重探究学习，善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题的方法；养成独立思考的学习习惯，能对所学内容进行较为全面的比较、概括和阐释；学会同他人，尤其是具有不同见解的人合作学习和交流。这就告诉我们，高中历史课教学，不仅教给学生历史知识，更重要的是要培养学生注重探究学习，在探究中寻找解决问题的方法。
一、落实历史课程标准，必须采取探究式教学
“注重探究学习”是课程标准所明确要求的教学目标。历史探究式教学，是指教学活动以历史教材为基本内容，以问题解决为中心，在教师的指导下，通过形式多样的探究活动，以获得知识和发展技能、培养能力及情感体验为目的的教学模式。客观地说，历史探究式教学是合乎高中历史新课程基本理念而又行之有效的教学方法。
首先，从历史学科的教学特点看，探究式教学更具现实性和可行性。一方面历史知识具有综合性、多样性、时空跨度大，知识范围广，这也为学生提供广阔的探究空间和思维空间；另一方面，历史学科“史论结合”“论从史出”，要求我们只有广泛地收集史料，并对这些史料进行分析判断，才能弄清历史事件和历史现象如何发生。
其次，探究式教学正是让学生自己正确认识历史的科学方法。实行探究式教学是切实转变传统教学方式、全面实现高中历史新课程目标的重要途径。高中历史新课程标准，打破了基于精英主义思想和升学价值取向的狭小传统的教育理念，追求学生终身发展的目标，关注学生的全面发展。历史课探究式教学，真正体现了新课程以学生发展为本的基本理念，切实地转变学生的学习方式，学生主动参加知识获得过程，也是学生关注自己获取知识并了解历史研究的基本理论、方法和过程的过程，探究式教学强调的是如何得出历史结论的过程，而不仅仅是结论，因此这种教学模式更能全面提高学生的素质，更能全面实现新课程的目标。
再次，从高中生的特点来看，他们的身心处于青春早期，思维活跃，求取真知的欲望非常强烈，加上现代物质条件和文化条件促使他们成熟较早，他们思维活跃，自我教育能力也逐渐成熟，他们关注社会，具有一定的思考、判断、分析社会各种现象的能力，能对直观的历史知识作出较全面的分析。高中生身心发展的这一特点，正是实施探究式教学的必备条件，使探究式教学的开展成为可能。
二、根据历史课的教学特点，实施探究式教学
历史课程有其自己的特点，在教学实践中，我们应该根据历史课的特点，开展探究式教学，教师应按照历史课教学的要求，帮助学生在自主探究和合作交流的过程中真正理解和掌握历史知识。不容否定，由于学生个体的认知能力存在差异，加上探究的内容也有难易之别，因而“自主探究”的成果也会参差不齐。因此，不能简单从事，更不能搞一刀切。在教学设计时，教师必须很好地把握两个根本的问题：“探究什么”和“怎样探究”，才能确保探究式教学的真正实施。
一方面，继续设计过程中要确定探究的目标。尽管教学资源呈现多样化，但教材无疑是教学最重要的教学资源，这就要求师生的教学活动要紧紧围绕着教材的内容进行。须知，“教材内容”仅仅是教师进行教学的素材，教师必须把这些素材进行加工处理，依据“教学之规”将其转化为“教学内容”，探究的目标应该是探究“教学内容”，即探究“历史知识”和历史学习的基本方法，并通过探究过程丰富学生的情感，形成正确的世界观、人生观和价值观，才能全面提高学生学科能力。
另一方面，要确定探究的内容。历史课堂探究的内容应该包括以下五个方面：首先是新的历史教学大纲提供的所有十六个参考题目；其次是教材中涉及的史学界有争议的问题；第三，教材中的疑点和难点；第四，历史现象的规律性认识及学习方法的归纳；第五，“以史为鉴”，运用历史上兴衰更替来解读当今问题。我们引导学生开展探究性学习，一定要贴紧教材的内容进行目的的明确的探究，才能保证不偏离探究的方向。
第三方面，是要选择探究的形式。历史问题探究形式很多，但是概括起来主要有如下几种，即小组合作探究、独立探究、师生合作探究、讨论式探究、辩论式探究等形式。我们具体要采用什么形式，应根据探究的内容而定。当然，对于一些探究问题难度不大，历史已经有了基本定论的，可采用独立探究形式。如：在讲《改变世界的工业革命》时，课前布置学生在阅读课文，自行收集、阅读和整理相关资料的基础上，就英国工业革命寻找前提和条件，写出自己的观点，指导学生从政治、资金、劳动力、市场、原料、知识等方面总结归纳并进行交流，基本上就能达到掌握这些知识的目的；而对一些重大的且有争议的历史问题进行探究时，如对曾国藩、李鸿章的评价，洋务运动的利弊，殖民主义与中国民族资本主义产生的关系等，则采用辩论式探究形式，可事先布置学生，然后以小组为单位展开辩论；对一些有一定研究价值且不存在过多学术争论的历史问题，则采用讨论式探究形式，可以先让学生查找资料，或者由教师提供资料，然后通过师生课堂上共同探讨最后得出结论或规律性的认识。如在学习完《现代世界的科技与文化》时，在学生掌握近代自然科学产生和发展的四个阶段成就、原因、特点及影响等知识的基础上，要求学生分析近代西方自然科学产生和发展的原因与阻碍因素，最后师生共同总结出政治前提、经济基础、社会的需要、政策支持、思想观念、文化基础，科学家主观努力等7个方面，分成7个小组进行讨论，并且就得出的结论给当前桂林的“科技兴市”提出一些建议；对于探究难度大、任务重的问题，单一的探究形式难以达到最佳的效果，可同时将师生合作等多种探究形式来综合起来运用。
三、不断完善历史探究式教学，提高历史教学实效
探究式教学过程中，教师要注意调控探究的全过程。探究式教学置学生于学习的主体地位，极大地调动了学生学习的积极主动性。但是，学生的学识水平参差不齐，探究或研究的方法欠缺，他们提出的问题、观点、提供的素材及研究方法不免缺乏科学性和可行性。因此，无论是探究问题的提出、情境的创设，还是探究和成果交流，教师要始终处于主导地位，在实施探究的各环节中要注意理论指导、方法指导和技术指导，确保探究活动朝着预期的方向前进，争取探究效益的最大化。
要注意把学生的探究式学习与基础学习相结合。问题探究是激发学生学习兴趣、培养学生学习能力的一种方法和手段，但如果没有扎实的基础知识和基本技能，探究活动就会“寸步难行”，更谈不上创造性思维的培养。基础学习为探究活动提供理论指导、素材及方法等，探究又促进基础知识的理解、掌握和学生基本技能的全面提升，教师要注意将两者很好地结合起来，使探究式和基础学习相互补充，相互促进，相得益彰。
四、创设问题情境，鼓励学生探究学习
探究式教学注重学生的学习全过程，注重学生的体验，我们在教学中，创设问题情境并将现实世界的真实问题引入课堂，就能激发学生进行探究的心向，鼓励学生反思自己的实践与经验，质疑他人的知识与观点，探究知识的个人意义；教者与学生共同探究新知，支持并指导学生在问题解决中学习，就一定会取得预想的效果。
关键词： 语言学概论 问题探究式 教学模式 具体实践
一、教学现状与问题探究式教学模式
（一）“语言学概论”课程教学现状
“语言学概论”是高等学校汉语言文学专业的基础必修课，该课程要求学生不仅掌握扎实的语言学基本理论知识，还具有初步的理论运用能力和评判性思维能力。从课程性质和教学目标来看，“语言学概论”是一门理论课程，比“现代汉语”课程更加抽象。现代汉语是关于学生母语认知的讲授，容易有更多的汉语感性认知，“语言学概论”讲授人类语言的共同规律和普遍特征，涉及语种较多，语言现象丰富，更加高屋建瓴，理解和讲授都更加费力。
许多讨论“语言学概论”课程教学的文章无一例外地谈到了“讲授法”的诟病，认为该方法将学生置于被动接受知识的位置，不能调动学生学习积极性，不利于培养学生独立分析问题的能力和理论应用能力。基于“语言学概论”的课程性质，为了使教学内容条理化、系统化，教学方式不可或缺。若以讲授为主则现状往往是：一堂课下来，老师讲得口干舌燥，学生记得手酸眼花，头脑昏涨。这种单向灌输、缺少互动的教学过程，常常让学生疲于吸收课堂教学内容，甚至产生厌烦情绪，无法发挥学习主体作用，更谈不上解决问题、创新思维、批判性思维能力的培养。
（二）问题探究式教学模式的必要性
在建构主义理论视野中，基于问题学习（Problem-Based Learning，简称PBL）的教学方法近年来受到广泛重视。这种方法强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中，通过学习者之间的合作研究、解决问题，学习隐含于问题背后的科学知识，形成解决问题的技能，发展自主学习能力。在基于问题学习的过程中，问题设计、教师指导、小组合作、学习者反思是增强学习效果的要点。
“疑则思，思则究，究则知”[1]（李葆嘉，1985），意在倡导有疑问方能进一步思考，有思考才能探究解决问题的途径，通过探究才能得到合理的解释。由此，我们把“基于问题学习”和中国传统的“疑思究知”探究精神融合起来，称之椤拔侍馓骄渴健毖习方法。
“语言学概论”课程探讨语言的性质、结构规律、演变规律及语言与文字关系等方面的问题。它的纯理论性性质，更强调教学过程不应是一种单纯的知识传递过程，而应是一次感知、认知、寻求、发现的“探索之旅”。师生之间的合作关系不应仅限于知识传授，而应是有着共同话题的对话关系。孔子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”问题探究式的“语言学概论”课堂，借助问题的展示和对学生的质疑问难，形成教学过程的双向互动交流，促使学生借助学习材料，围绕教学问题，通过独立探究或协作讨论等过程，得出问题的结论，并在这一过程中产生成就感等美好的心理体验，提高探究语言问题的能力，增强创新意识和实践能力。
二、问题探究式教学模式的可行性
（一）学生主体的特点
“语言学概论”的授课时段一般为大学第三学期或第四学期。朝气蓬勃的大学生的接受能力及感悟能力普遍较强，具有强烈的求知热情和思考活力，敢于质疑问难，敢于另辟蹊径。然而，照本宣科式教学，填鸭式教学，缺乏激情的沉闷讲授，都会使他们处于被动接受的地位，一定程度上挫伤他们的热情。问题探究式教学模式的运用，适应当代大学生的主体意识，能满足学生的心理需要，强化学生的参与意识，激发学生的学习兴趣。为授课模式从“单向传递―被动接收”到“双向反馈―互动联系”的转化提供了手段和语境。
（二）课程性质的需要
语言学课程和文学课程具有不同的特点。文学课程以具象性、想象力和审美情趣为特色，“语言学概论”课程抽象性、理论性强，比较枯燥。年轻学子对它一开始可能有点茫然，易生畏难情绪。如果老师“满堂灌”，不注意巧用教学方法，调动学生参与教学活动、思考问题，学生就很容易觉得疲劳，导致上课开小差，甚至打瞌睡。
“语言学概论”课程围绕语言性质、结构及发展规律等逐层展开，循序渐进。虽然学生初接触时会感到困难，但深奥的语言理论总是以大量语言现象为基础，这些语言现象与学生个体及生活环境密切相关。鉴于此，在教学过程中运用问题探究式教学模式，把难以理解的语言概念或理论与语言现象相结合加以阐释，启发学生积极思考、主动讨论，许多难点就有可能化晦涩为明白。
（三）教师角色的定位
教师角色定位的正确与否决定了问题探究式教学能否行之有效地贯彻在课堂教学中。在这种教学模式中，教师要从传统模式的“讲授”角色中走出来，成为教学的组织者、参与者和指导者。要完成这样的任务，教师需要更准确地把握教材主旨，更深刻地挖掘教材内涵，更丰富地掌握专业知识，更巧妙地进行教学设计，更深层次地为学生解难释惑，确保学生经过问题探究后有可能成功地领悟或“再发现”原理。教师要鼓励学生敢于质疑、勇于发问，打破学生的盲从（书本和教师讲授）心理，实现师生学术交流、共同探索的平等对话机制。因此，在问题探究式教学模式中，教师如何做好探究过程中的控制和指导至关重要。
三、问题探究式教学模式的实践
（一）问题设置
在具体实施课堂教学前，教师要熟悉和掌握学生的情况，根据学生的实际语言学水平备课。在综合学生的知识结构、心理特征和认知水平的基础上，教师应将教学目标、教学内容与自身的教学理论、知识结构、实践经验相结合，综合考虑基于问题探究式教学模式中的“问题”的合理设置。
首先，教师对问题的深度、广度、难度要有适当的控制。教师要把问题控制在“形散而神不散”的范围内，既有“中心问题”又有“子问题”，让它们形成一个连贯的合乎逻辑的问题系统；问题的科学性、探究性及解决的可行性，有利于学生创新精神的培养、实践能力和人文素养的形成和发展。
其次，问题设置要贴近学生思维能力的“最近发展区”。在实际教学中，要防止问题设置过于简单化和复杂化。因为“设计是一个复杂的过程，包括许多技巧和活动。学生在成功完成包含许多技巧的活动时需要得到支持，例如：分析为了理解所要述的问题和论点而设计情境；搜集信息；产生可供选择的解决方案；产生评价方案的标准等”[2]。“语言学概论”涉及的语言知识点较多，比如在讲授第一章时，可以设置问题：（1）“请联系生活实际谈谈，你认为人类最重要的交际工具是什么？”（2）“你如何看待动物的语言”……这些问题背后实际涉及语言结构本质的知识点，对其理解和掌握都有一定难度。学生由于好奇、纳闷，就会查找资料，寻找答案，提前探究这些难度比较大的语言知识点，有效避免学生对于理论学习的排斥性心理倾向。
再次，问题设置要贴近学生的兴趣点。学生来自不同文化区、方言区，在教学中如能结合学生的母语，学生就会提高兴趣，抽象的知识就会转化成容易理解的实际语言现象。例如在国际音标教学中，可以设置这样一个问题：“请在国际音标表中把自己方言中有，而普通话中没有的元音和辅音找出来，并举例说明其特征。”学生在这一活动中深化了对音素发音要领的认识，许多难学难记的理论在实际运用中不知不觉地掌握了。
（二）问题探究
问题探究式教学模式强调将问题的思考和课程的学习结合起来，使师生在“提出问题-探究问题-讨论问题-解决问题-引发新问题”的螺旋式过程中展开交流和学习。从课内出发向课外延伸，从课外延伸向课内深入，尽可能在课堂上有计划地组织学生就话题展开讨论，为学生提供思维摩擦与碰撞的环境，搭建更开放的学习平台，调动学生的积极性，激发学生思维―培养探究能力―形成合作意识-促进教学相长。
首先，教师在指导学生观察语言现象、分析语言问题时，要善于在关键的地方对学生进行恰如其分的指导，既不能将答案直接告诉学生，又不能点拨太少，使学生学起来没有难度。例如在探讨“名”“实”问题时，课前给学生提供中西方关于这一问题探讨的相关指定材料和开放性资料，由课前确定的学习小组讨论提出观点，再由各小组推荐代表上台演讲。问题讨论时，先请做好准备的同学介绍分析情况，再请有不同思路的同学充分发表见解，展开多方探讨。在学生讨论的过程中，适时引导，筛选有效信息，恰当指出语言符号的音义关系。同时，在学生思路基本统一时，为了引发他们进一步思考，可以抛出棘手问题：人们用“红豆、黄豆、绿豆、青豆、黑豆”“铅笔、钢笔、粉笔、毛笔”等名称给相关事物命名，这些语言符号的声音和意义看似并不是任意的，而是有理据的，这类语言符号还有很多，你们如何看待这种现象？让学生在课前充分思考、准备的基础上，对这一现象做出解答。通过“名”“实”问题的探究，学生对荀子《正名篇》中“名无固宜，约之以命，约定俗成谓之宜，异于约谓之不宜。名无固实，约之以命实，约定俗成谓之实名”的表述就有了深刻的理解。
其次，教师要在教材重难点之处精心准备，加大探讨力度和深度。落实重点，解决难点是“语言学概论”课程教学的基本要求之一。重点和难点知识固然重要，但学起来相对枯燥深奥，这就需要教师在这些知识点之处摒弃陈旧式样，老调新弹，推进思考。通过问题的探究、研讨，营造出新鲜又能激发学生求知欲望的氛围。例如在讲解世界语言的结构类型和普遍特征这一内容时，由于学生的母语是汉语，又不同程度地掌握了英语，教师可以引导学生做出对比：（1）“我去公园”“她去公园”在英语表达中是否存在词形变化？（2）在汉语表达中是否存在词形变化？（3）汉语有没有这种语法意义？（4）汉语要表达这种语法意义，通过什么手段？通过一系列问题的探究，学生认识到了孤立语和屈折语的区别。这样分析、比较、质疑，比背诵语言类型和特征要深刻清晰得多。
（三）问题评价
作为教学的组织者、参与者和指导者，教师应对学生的探究过程和独特见解做出中肯的评价，适当表达对他们的鼓励与期望，这将会增强学生的自信心和独立意识，促使学生养成良好的学习习惯。
首先，教师要注重对学生探究过程的评价。问题探究式教学强调的是学习过程教学，这一过程不只是传授语言学的基本理论，还应让学生掌握如何透过语言现象观察语言规律的方法和技能。这就要求教师在进行问题评价时，不仅要关注学生取得的探究成果，更要关注学生如何探究问题的过程。对学生的探究动机、参与意识、研究方法、合作精神及表达能力等应给予恰当及时的评价。
其次，教师要注重对学生个性见解和创新思路的评价。依据建构主义，学生在已有生活学习中已经形成丰富的知识经验。他们对世间万物都有自己的理解和看法，在新知识建构的过程中，每个个体的建构方式都是独特的、与众不同的。教师要尊重学生的个性发展，赞赏每一位学生的好学质疑和对自己的超越，对那些主动参与意识较差的学生，要尽量肯定合理的部分，增强他们的自尊心和自信心，让他们进入良性发展轨道。
约翰・洛克认为，“教师的任务不在于把自己所知道的东西全都给学生，而在于培养学生热爱知识和尊重知识；在于当学生愿意学习时教会他正确的求知方法和正确的自我改进方法”[3]。尽管问题探究式教学模式在操作中可能存在这样那样的问题，还需要做进一步深入实践和探讨，然而在培养学生探究能力的道路上，是教师为自己设置的问题――如何提高自己的问题探究式素养和技艺。
参考文献：
[1]李葆嘉.为母校题词[J].东台县中学六十周年校庆专刊1925-1985，1985：46.
[2]Sadhana Puntambekar，Janet L.Kolodner Toward Implementing Distributed Scaffolding：Helping Students Learn Science from Design[J].Journal of research in science teaching，2005，42（2）：185- 217.
【关键词】探究式学习；问题意识；主动性
探究式学习是学生对知识的主动探索和研究的过程，也即学生以类似研究的认知方式和心理过程进行学习。在学习的过程中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达交流等实践活动，获得知识，培养能力，提高素质的学习方式和学习过程。它的特点就是问题性和实践性，能充分突出学生的实践活动，让学生主动的获取知识，全面提高语文能力。
语文教学中开展以探究式学习为主的实践活动，就是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本研究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解疑释难尝试活动，将自己所学知识运用于解决实际问题的教学方式。探究式学习非常注重学生自己发现问题，探究解决问题的方法，特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，力图通过自我探究，引导学生学会学习和掌握科学方法。我们强调探究式的学习方式旨在提倡以科学的态度去思考、分析、解决问题，让学生获取知识的精髓而不是皮毛，由此形成一种问题意识和科学精神，养成善于发现问题、解决问题的认知习惯。探究式学习方式是语文课堂教学的重要教学方式，但本人在自己的语文教学实践中也深刻感受到，在语文教学中开展探究式学习还存在一些问题，其中感受最深的两点是：
问题一：缺少探究兴趣
随着课程改革的深入发展，教师的教育教学观念发生了很大的变化：更加尊重学生，更加注重发挥学生的主观能动性。在教学实践中，许多教师采用探究式学习的教学方法，但在具体的实施过程中，也不可避免的会存在一些问题：教师设计的探究性问题或过于简单，缺乏思维含量，或问题跨度过大，超越学生的认知水平，无法激发学生的思维，学生自然普遍兴趣不高，很难调动学生学习的主动性和积极性。实际上，在应试教育的大环境下，我们的语文课堂教学有时还是喜欢采用接受式的教学方式，虽然“满堂灌”、“一言堂”已经不常见了，学生讨论已成为最普遍的课堂活动，学生动手动口的机会越来越多，但这是否意味着探究式活动越来越多呢？在很多课堂教学中，大部分学生往往不明白为什么要探究，探究什么，怎样探究。因此学生在语文课堂教学中就显得不愿探究，还是教师叫做什么就做什么，缺少主动探究的兴趣。
问题二：问题意识不强
语文教学中开展探究式学习，就是要把被动接受知识的学生转变为主动学习的探究者，使学生充分发挥主体作用，调动学生参与教学的积极性，发挥学生探究的主动性，让学生在探究中创新，满足学生自主发展的需要。从探究式学习方式的概念中就可看出学生的主动性尤其重要，它非常强调学生自己发现问题，体现在语文课堂教学中就要求学生怎样主动地提出问题。一个人的思维，总是从发现问题开始，不善于思考，就不能发现问题，正如爱因斯坦所说：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。我在自己的语文教学实践中深刻感受到，问题意识这点在探究学习中最强调的、最关键的，恰是学生身上最缺失的、存在问题最严重的，探究式学习往往因为这一点而无法顺利进行。有时教师过多过细的预设只能使探究活动徒有其表，这样的探究式学习在骨子里还是传统的教学模式在运行。那么，教师应如何指导学生开展探究式学习呢？
一、做好知识积累，拓展教学视野
教学过程不只是忠实的执行教材教案的过程，而是师生共同开发的一种动态的、发展的、富有个性化的创新过程。许多教师已经习惯了根据自己的设计思路进行教学，总是千方百计的将学生虽不大规范、但却有创造性的见解，按自己的要求“格式化”。因此，深入学习新的教育理念，切实转变教师的角色是指导学生开展探究式学习的关键一环，因为，教师观念的偏差，必然带来教学行为角色的错位。
教师要认真学习关于“探究式学习”的教育教学方法理论，转变观念。探究式学习强调以人为本，最大限度地保护学生想象力和创造力，鼓励学生有创造性的回答，有独特的观点。初中学生正处于好奇心极强的时期，思维活跃。在语文教学中开展探究式学习，让学生在语文学习过程中逐渐形成亲近自然、融入社会、认识自我，关注自己生活周围的人和事，满足他们学习语文的好奇心和求知欲。为学生构建开放的语文学习环境，提供多渠道获取知识的条件，为学生的发展提供广阔的空间。
跨学科学习，为开展探究式学习做好知识储备。学科教学的整体化是教学发展的趋势，语文教师不能只精通单一的语文知识，而要构建多元的知识结构。语文学科具有基础性和综合性，与各科之间的联系尤为密切。作为一名网络时代的教师，由于科技发展迅速，不进则退，只有不断的学习，才能走在时代的前列，才能促进教学工作。因此，教师还应该在教学中重视加强对多学科的研究和开发。但教师需明确，语文课永远姓“语”，其它学科知识只是作为语文探究学习的辅助资料，不能忽略语文的本质。总之，作为语文教师要勤于学习，为学生开展探究式学习做好准备。
二、营造探究氛围，培养创新意识
就目前语文课堂而言，学生主动提问的现象并不多见，有的学生怕出丑，不好意思问；有的学生胆小，不敢大胆问；有的迷信书本，迷信老师，在学习中不善于提出自己的意见和见解，这种沉闷的教学气氛不仅严重影响着学生思维的发展，而且影响着学生健康人格的培养。为发展学生的创造能力，必须营造和谐、宽松的课堂气氛，以师生间的平等、学生间的友好，给学生“安全感”、“自由感”，使他们敢问、愿问、爱问。教师要在平时的一举一动中注意帮学生树立自信，使学生怎么想就怎么说，怎么疑就怎么问，从而使学生敢问，而且还要引导学生多问，要求学生在课堂上乃至整个学习过程中，要求全体参与，凡事都问个为什么，全方位地问，这样，整个学习过程就成为学生质疑问难、探究创造的过程。让学生在宽松、和谐、自由的氛围中学习，学生思路会更开阔，思维会更敏捷。因此，创设良好的课堂教学氛围或开放的问题情境，不仅有利于调动学生探究学习的兴趣，培养学生探究学习的能力，而且能保证教学目标顺利完成。比如尊重和赞赏学生与老师一次不同观点的“顶撞”，语文课上一次大胆的发言，一个新颖的造句，一个与众不同的见解，一次进步的作业，一次学习新方法的尝试，一个精妙词语的使用，作文中一次精巧的构思等，以此激发学生的探究愿望，使学生乐于探索。
三、激发学生兴趣，调动自主学习
兴趣是人们力求认识探究某种事物或从事某种活动的心理倾向。浓厚的兴趣能培养学生的求知欲，充分调动学生学习的主动性和积极性，是学生主动参与、达到“自主探究”学习的关键。孔子有言“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣是最好的老师，语文水平的真正提高离不开兴趣的培养，创造能力的提高更离不开浓厚的兴趣，兴趣作为学生学习的内驱力，对维持学生学习动机，促进教学效果，达到教学目的具有重要的意义。因而教师首先必须具有崇高的师德、渊博的学识、高超的教艺、精粹的语言和幽默的谈吐，同时更要关心学生，爱护学生，帮助学生，使自己产生亲和力、信赖感，只有这样，才会产生“亲其师，信其道”的效应，学生才会喜欢上你的课。其次，教师必须熟练的掌握激感的方法和手段，如饱含情感的朗读、巧妙的语言点化、相机诱导、适时点拨等等。再者，根据文章特点精心设计、巧妙引导，通过悬念、设问、质疑等方式，创设问题情境去点燃学生的探究热情，激发学生的探究兴趣，使他们产生愉快学习的情感，形成一种愿学、想学的心境，从而引导学生进行探究学习，使学生的主体地位真正得以落实。在教学中，教师要特别注重指导学生如何去发现问题，比如说如何质疑、如何提问、如何进行分析等，以及发现了问题后，如何去寻求解决的方法。在学生探究的过程中，教师只应是适时适当提供一定的时间和空间资源以及信息资源，引导学生主动的学习，形成“自主探究”的学习思维，独立探究，勇于尝试，自主阅读思考、讨论、发现问题，并鼓励他们运用已有知识查找资料，尝试解答自己提出的问题，获取成果。
四、发挥主导作用，调控探究进程
探究式学习是能充分体现学生主体地位的学习活动，它强调参与者的自主探究，强调探究过程中的独立思考、独立分析、独立判断和解决问题，但为了保证学习的有效性，教师的调控很重要，尤其要把握好几个“度”：重视深度，把握难度，掌握时间度，提高效益度，关注参与度。既不要越俎代庖，事无巨细，也不能形同放羊，不闻不问。应以学生为主体，因材施教，适时诱导学生主动去探究，引导学生由浅入深，由局部到整体，由感性到理性，全面深刻的理解课文内容；引导学生展开合理的联想与想象，沟通脑海中固有的知识，形成新旧知识重组，达到由语言文字到思想内容“披文入理”的感悟和认识。教师可从几个方面发挥主导作用：
（1）起始阶段，搞好教学设计，确定教学目标，使目标问题化，并提供与阅读有关的辅助材料，为学生顺利开展探究式阅读指明方向。如教《变色龙》一课时，首先确定目标：①理解社会环境描写；②掌握语言描写和对比手法对刻画人物性格的作用。问题化后的目标是：①找出社会环境描写的句子并分析其特点和作用。②奥楚蔑洛夫在“审”过程中作了几次判定，几次变色，每次判定的依据是什么？③比较每次判定的内容，从中了解奥楚蔑洛夫的性格特点。④想象续写课文，要求结局在情理之中，但在意料之外。提供的阅读材料有：契诃夫的生平、本课的写作背景、小说的一般常识、人物描写的方法及对比的写作手法等有关资料。在此基础上指导学生明确目标，让学生围绕问题开始搜集材料，鼓励学生自主的去探究学习。
（2）实施阶段，教师的主导作用主要是心理疏导、方法指导和价值引导。心理疏导主要指鼓励学生大胆探索，敢于质疑。对于学生的质疑，教师小心加以呵护，以极大的耐心和诚心来保护其质疑的积极性，因为质疑，学生容易产生一种新的认知需求，形成问题意识；方法指导主要指为学生提供基本的研究方法和策略；价值引导主要指培养研究兴趣和良好的探究习惯等。在探究的过程中注重教师的适时诱导和学生间的相互讨论。
（3）总结阶段，主要是进行评价，评价要重视激励评价。评价直接影响到学生探究学习的热情。由于探究式学习重视成果，更重视过程体验，所以教师要给每个学生尽可能多的鼓励， 要赏识每一个学生，用信任的目光去关注，用激励的话语去赞美，要充分发现和肯定学生在探究学习过程中所表现出来的闪光点，挖掘学生身上所蕴藏的潜能，让他们从中体验到探究学习的乐趣和成功，激励和保护学生的学习积极性、主动性和创造性。
参考文献：
[1] 任长松.探究式学习：18条原则[J].《教育理论与实践》，2002，（1―2）.
关键词：探究式教学；教学模式；市场营销专业
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）04-0141-02
市场营销是一门兼具科学性和艺术性的应用型学科，是建立在经济科学、现代管理理论基础上的综合型学科，研究以满足消费者需求为中心的企业市场营销活动及其规律性，具有全程性、综合性和实践性的特点，是管理类专业的必修课。市场营销于20世纪30年代产生于美国，20年代以后才形成具有现代意义的市场营销学，我国于1978年以后才真正引入了该门课程，三十年来随着社会经济及市场经济的发展，市场营销学的教学内容发生了根本性的改变，其应用领域也从营利组织扩展到了非营利组织，从国内市场扩展到了国外市场。当今作为一门专业基础课，我国几乎所有的大学都开设了市场营销学课程，其受益面和影响非常广泛。营销专业培养适应社会经济暗战和市场竞争的需要，具有扎实的市场营销管理与策划的基本理论和专业知识，既有市场扩展能力、商务谈判能力、公共关系能力和营销管理能力，又具有市场营销策划、企业形象策划、广告文案策划、企业公关策划、企业销售策划的应用型高级专业人才。在营销专业知识学习的过程中最重要的部分并不在于理论本身，而是学生能否把课程讲授的知识运用于实践中。要解决这个问题需要引导学生主动学习、主动思考的积极性，采取“探究式”教学模式，实现从“要我学”到“我要学”的转变。因此构建完善的探究式教学模式，已经成为培养应用型市场营销专业人才的关键。
一、探究式教学的概念及特点
（一）探究式教学的概念
探究式教学（Inquiry Teaching），又称发现法、研究法，是指学生在学习概念和原理时，教师只是给他们一些事例和问题，让学生自己通过阅读、观察、实验、思考、讨论、听讲等途径去独立探究，自行发现并掌握相应的原理和结论的一种方法。它的指导思想是在教师的指导下，以学生为主体，让学生自觉地、主动地探索，掌握认识和解决问题的方法和步骤，研究客观事物的属性，发现事物发展的起因和事物内部的联系，从中找出规律，形成自己的概念。可见，在探究式教学的过程中，学生的主体地位、自主能力都得到了加强。
（二）探究式教学的特点
1.问题情境。问题与疑问是探究式教学的起点，同时也是探究式教学的一个基本特征。教学通过探究式的课堂教学，根据教学目标和教学内容，创设问题情境，提出难度适度，逻辑合理的问题，从而激发学生学习的主动性和积极性。
2.思维开放。在富有开放性的问题情境中进行探索，是教学的关键步骤。在这个过程中教师可以帮助学生拟定合理的研究计划，选择恰当的研究方法。同时，教师会提供必要的资料，由学生自己动手去查阅相关信息，从而寻求解决问题的方法。这时，教师所承担的是一个组织者的角色，引导、规范学生的探索过程。整个过程学生可以单独来完成，也可以有教师将学生分组来完成，并且要注意不断培养学生寻求合作的团队精神。经过探究过程，学生要把查阅的资料进行总结梳理，并得出相应结论。
3.学生主体。探究式教学模式采取“自主、探究、合作”的学习方式，所以在教学过程中强调学生的自主学习和自主探究，以及再此基础上实施小组合作学习活动。在探究教学中，教师是引导者，基本任务是启发诱导，学生是探究者，其主要任务是通过自己的探究，发现新事物。因此，必须正确处理教师的“引”和学生的“探”之间的关系，做到既不放任自流，让学生漫无边际地去探究，也不能过多牵引。首先，交流学习成果。在课堂上，教师要努力营造全员参与的生动活泼的课堂氛围，让学生交流学习成果，在相互交流的过程中，大家碰撞出思维的火花。其次，合作学习。让学生对于交流成果环节中所存在的问题与模糊认知进行讨论，在合作学习中大胆地质疑解疑。在这个过程中，学生的主动性、积极性和创造性都可以得到充分的发挥，因而这种教学模式可以比较深入地达到对知识的理解和掌握，有利于创新思维和创新能力的形成，更有利于创新型人才的培养。
4.反思提高。反思的过程是检查和思考探究计划的严密性，以及解释的科学性，以及对结论的可靠性作出评价的活动，是人们在完成某项工作或在工作达到某一个阶段时，检查思路和具体措施，发现错误和疏漏的反思。因为反思环节并不影响结论的得出和探究报告的完成，所以往往不能引起学生的重视。只有适时的反思，去伪存真，才能保证科学探究的过程的正确性以及结论向真理靠近。同时，学生在不断反思过程中，思维处于高度活跃状态，将探究过程的各个环节与已有的知识经验相互比较，在矛盾的冲突中去拓展思维能力，在矛盾的解决中体验成功的喜悦。反思是科学探究的一个环节，而评估的意识是一种重要的科学品质。因此，在探究活动之外的其他教学活动中也应该体现反思的意识。
5.教、学、研的统一。在实施探究式的课堂教学中，教师可以充分发挥自身在科研方面的优势，把自己的科研项目、关注点运用到探究式教学中。引导学生在学习理论知识的同时，尝试不断进行科学研究、科研项目的申报和论文的写作，将理论知识和实际研究工作相结合，实现教学研相生相长。在科学研究中，引入当今热门讨论的营销课题，在对问题不断的讨论、查阅、分析的过程中不断汲取新的知识、开拓视野、丰富思想，使得学生不断学习新的研究方法，发展综合运用知识的能力，培养开创性的思维模式和意识。
二、市场营销专业实施探究式教学的必然性分析
（一）市场营销专业的特点决定
近些年来，国家非常重视学生的创新和创业能力的培养。市场营销专业的特性需要不断培养学生应用知识解决实际营销问题的能力，因此，不断调整及创新该专业的教学内容和教学方法非常重要。探究式教学模式在学生探究的过程中，让学生学会学习、学会思考、学会沟通与合作，同时也增强了实践能力和创造能力，增强了团队精神和合作意识，并为之后市场营销课程的学习开启了兴趣之门，打下了较为良好的基础。
（二）改变传统教学弊端的需要
长期以来以凯洛夫提出的激发动机―复习旧课―讲授新课―运用巩固―检查效果为典型代表的传统教学模式一直以来是各级学校的主要教学模式，填鸭式教学是传统教学模式的典型特点，这种方法抹杀了学生的个性和创造性，重理论轻实践的教学方法导致学生学习到的知识与工作岗位的需要脱节，从而导致学生不喜欢听课，教师授课积极性不高。探究式教学模式可以改变传统教学中的不足之处，让学生学会主动去发现问题、思考问题，增强学生的实践能力和创造能力，加深对所学习到的知识的理解。
（三）实施教育改革的需要
市场营销专业有其特有的学科特点，该学科的应用型较强，传统的以教师讲授为主的教学模式难以实现理想的教学效果。探究式教学法对于传统的教学模式进行改革，在教师的指导下，以学生为主体，引导学生去发现问题，学生不明白时适当点拨，诱导探究的方法。
三、市场营销专业探究式教学模式的运用设计
（一）创设情境
探究式教学模式是围绕课程中的某个知识点展开的，这个知识点常常是有由教师根据教学目标和教学进度来确定的。营销专业的主要知识框架是围绕4PS理论来开展，学生是日常生活中的消费者，是营销活动的参与者。教师一旦确定了教学出发点和教学对象的学习情境后，教师可以通过设立问题、任务引导的形式，采取适宜的教学手段来创设与学习内容相关的学习情境，引导学生进入目标知识点的学习。
（二）启发思考
在富有开放式的问题情境中进行探究，是探究式教学的关键步骤。营销专业的学生在广泛地阅读了相关文献资料的基础上，找出问题情境的突破点，并且进一步有针对性地收集资料，初步学会研究方法，从而形成对研究对象的初步认识。教师注重在整个环节中对学生的引导与激发，当研究思路发生偏离时，适时地纠正，以确保教学程序的顺利开展。
（三）逐步深入
探究式教学强调学生的主动参与学习，但是教师需注意活动的安排需要有一定的梯度。很多研究结论和营销对策的提出是经过长期的营销实践探究活动得到的，这些探究活动需要营销学家有良好的科学素养。因此，探究活动不是学生脱离教师，像营销学家一样去重新发现和创造。这并不符合学生的心理发展特点，会极大程度挫伤学生的学习积极性，否定教师在教学中的作用。因此探究式教学活动，应当遵循由易到难的原则，逐步加大探究力度。从探究的环节上来看，可以逐个环节的训练，对于营销问题的提出可以由浅到深，对问题的表达可以由粗糙到精确。对于不同的学生，探究活动的需求不同，教师的参与程度也会有所不同。
（四）多样化的教学方法
在探究式教学过程中可以采取多样化教学方法相结合的方式，如让学生针对某个营销方面的问题进行问卷调查、访谈等，并对调查结果进行统计得出相应的调研结论，由学生按照小组形式对于调研结果进行分享，其他同学可就该组的研究报告现场发问，在相互的激发讨论中加深对知识点的掌握。这样既丰富了课堂教学的形式，增强了学生学习的兴趣，也提高了学生的探究能力，提高学生的分析和归纳能力，最大限度调动学生学习的积极性和主动性。
参考文献：
[1]陈凯，汪晓凡.市场营销课程教学模式30年回顾与展望[J].中国林业教育，2010，（3）.
[2]钱存阳，刘洋.应用型本科市场营销专业实践教学体系构建[J].继续教育研究，2011，（2）.
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