1确定主题调研方法
（1）抽样访谈。
（2）摊位采访。
（3）询问老师。
（4）家庭访问。
2确定调研内容
（1）留守儿童的饮食起居情况，是否有人看管。
（2）留守儿童的课余时间如何安排。
（3）留守儿童的心理健康教育。
（4）留守儿童父母的归家情况。
（5）留守儿童与父母联系交谈情况。
（6）留守儿童对学习的看法和获取知识的来源。
（7）留守儿童看护人类型。
3分析调研结果
通过关于留守儿童的调研工作，加之针对性的对留守儿童进行相关的辅导关怀，能够帮助当地留守儿童打开心扉，确保留守儿童身心健康，同时积极响应了党的号召，关心弱势群体，致力共创和谐社会。本次调研采取访谈形式，考虑到小学生知识水平和农村的整体文化水平不高，所以将调查问卷形式的问题通过口头询问讲诉与调研对象交流，以此保证调研的顺利进行。
二农村留守儿童现状
1安全存在问题
留守儿童的安全问题是重中之重，近年来，与留守儿童有关的案件不在少数。留守儿童的第一监护人为其父母，其父母外出打工，大多数人选择将孩子交给其爷爷奶奶或者姥姥姥爷，他们年岁已大，对于孩子的很多方面都照顾不到，导致孩子的生活及自身安全出现问题。父母长期离家打工，偶尔回家一次也是对孩子嘘寒问暖，使孩子缺乏安全教育，欠缺安全意识。拐卖儿童案、留守儿童凶杀案等案件层出不穷，究其原因，不外乎孩子孩子在学校没有把老师的话当回事，在家没把爷爷奶奶的“唠叨”放在心上，对于危险没有及时的意识到也没有相应的安全措施。少数民族的经济及文化等状况相对滞后，其留守儿童出现的问题更加引起了我们的关注。
2教育存在问题
（1）情感教育问题
留守儿童由于亲情和心理关怀的缺少，缺少倾诉和寻求帮助的对象，又很少与外界接触。所以感情比较冷漠，有些性格也比较孤辟、偏激，又无人约束，因此时常与人打架斗殴。去年报载：某镇留守儿童王某因为缺乏监管时常与人打架，最后与一伙同样是留守儿童的不良少年发生冲突，被砍死在一网吧内。
（2）学习教育问题
知识改变命运。孩子的受教育程度在某些方面是直接关系到他们的未来的，而留守儿童的道德教育得不到父母的重视。当前的社会是一个高速发展的社会，各个方面的发展都离不开科技的进步，科技的进步离不开知识的不断更新。有人说改革开放以来社会的进步及经济的发展是以牺牲一代孩子的教育为代价，这个说法看似有点偏激，但是细细想来确实也有些道理。
3道德教育问题
都说父母是孩子的第一任老师，由此可见父母教育特别是道德教育对孩子的重要性。在孩子成长过程中，父母的行为方式往往是孩子一生的座标。留守儿童由于长期不能和父母在一起，缺乏及时的指点和帮助，很多事情都要自己做决定，由于小孩子是非观念不强，一些错误行为和做法不能及时得到纠正，容易养成不好的习惯。
三解决留守儿童问题的对策
1建立留守儿童信息管理制度
各学校要摸清留守儿童的数量，登记造册，建立留守儿童档案。在建立好留守儿童档案的基础上，将留守儿童的个人基本情况录入信息管理库。
2建立留守儿童法制教育制度
主要让“留守儿童”认知《义务教育法》、《未成年人保护法》、《预防未成年人犯罪法》等，教育他们学法、守法，教育他们珍爱生命、远离。
3建立留守儿童安全保障制度
各校要建立完善安全教育和管理的各项规章制度，层层建立安全工作责任制和安全工作预案，建立“留守儿童”突发事件的应急机制。“留守儿童”在校期间如遇突发事件，要依法迅速采取适当的救助处理措施，并立即告知“留守儿童”的监护人和在外务工的家长，同时按规定及时报告有关部门。
4建立“问题儿童”特别关爱制度
“问题儿童”是留守儿童的特殊群体，各学校要注意研究其品德、行为、学习等特殊心理现象，并针对一些留守儿童的品德行为偏差和心理障碍问题，利用“留守儿童心理辅导室”、“爱心驿站”，配备必要的专门设施，并选配好懂得心理教育的专兼职教师，大力开展心理咨询、心理矫正活动，化解心理压力，引导他们走过人生发展的关键时期。
四结语
关键词：少数民族聚居区 山寨 留守儿童 思想道德教育
中图分类号：G751 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.04.002
“留守儿童”一词是在20世纪90年代才首次出现的词汇。定义留守儿童应考量留守儿童父母外出数量，是父母同时外出，还是一方外出；留守时间是半年还是一年；儿童年龄是14岁，还是16岁，亦或是18岁。本文采用2004年中央教科关于留守儿童的定义，认为农村留守儿童是“父母双方或一方外出打工而被留在农村的家乡，并且需要其他亲人或委托人照顾的处于义务教育阶段的儿童（6～16岁）。”[1]中国是一个由汉族和55个少数民族组成的多民族国家，少数民族聚居区在全国总面积中比例高，约为64%，集中分布在中西部的一些边远省份。以湖南为例，民族聚居区占全省总面积的17.8%，湖南西部湘西土家族苗族自治州八县市、怀化市、永州居住着全省总人口10.13%的土家族、瑶族、苗族、侗族等少数民族。少数民族聚居区经济落后，缺乏吸纳大量劳动力的第一、二、三产业。为了生存，少数民族聚居区劳动力每年大量涌入沿海地区、东部发达地区，被迫将孩子交由其他亲属代管，留守儿童在少数民族聚居区山寨极为普遍。山寨留守儿童在民族地区山寨所孕育的聚落空间特征注定其在整个社会中居于少数人中的少数地位，注定少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育有着不同于汉民族甚至其他少数民族族群的特点。少数民族聚居区山寨留守儿童在单亲监护、隔代亲属监护、亲友监护中思想道德状况令人堪忧，主要表现在两个方面，一是由于监护人时间、能力、精力的有限，很多监护人既要忙农活，又要处理家务，还要管理孩子，很难对留守儿童有效监管，多数监护人道德观念落伍，缺乏道德培养的科学方法，也不关心留守儿童的道德行为习惯，导致留守儿童容易出现道德价值偏离，道德情感脆弱，道德伦理紊乱。二是父母外出引起亲缘教育减少，留守儿童缺乏家庭道德潜移默化的引导。留守儿童的自信心不足，自律性较差，道德意识薄弱。有的留守儿童道德行为失控，经常违反学校纪律，甚至走上违法犯罪的道路。随着市场经济的不断推进，少数民族山寨留守模式必将在一定时期内长期存在。针对少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育进行专门性研究，一定程度上弥补了这一特殊人群的思想道德教育研究缺陷。理论层面不仅可以加深对主流与边缘、传统与现代关系的理解，而且可以从边缘地位的民族山寨思想道德教育的现实状况出发，充实和完善现有的儿童德育理论体系，丰富和发展思想道德教育内容和方法。现实层面少数民族聚居区山寨留守儿童的思想道德教育是一个全新的课题，客观、全面地了解少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德客观现实，分析少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的特点以及影响因素，探讨社会发展与时代变迁背景下针对少数民族聚居区山寨留守儿童的新的思想道德教育模式，有助于提高整个少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的效果，促进少数民族聚居区山寨留守儿童群体和个体的健康成长，有助于和谐社会和新农村建设，有助于良好社会风尚的形成。
1 国内外研究现状分析
1.1 国内研究现状述评
国内关于留守儿童教育研究成果颇为丰富，但是涉及少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育专门性论文没有。与本研究关系密切的留守儿童思想道德教育研究成果只有6篇，已有成果梳理归类如下：第一，留守儿童思想道德教育存在的问题。黄应圣、刘桂平的《农村“留守学生”道德品质状况的调查与思考》认为留守儿童在道德品质方面存在着诸如花钱大手大脚、道德情感缺失、只知索取不去奉献、依赖性强、缺少社会责任感、生活自理能力差等问题。[2]第二，留守儿童思想道德教育影响因素。叶敬忠、詹姆斯・莫瑞〔美〕主编的《关注留守儿童―中国中西部农村地区劳动力外出务工对留守儿童的影响》一书从社区的层面调查了父母外出务工对留守儿童生活、安全、教育等方面的影响。第三，留守儿童思想道德教育路径。谷佳媚的《留守儿童思想道德建设的环境优化路径》解决留守儿童思想道德建设的环境问题，需要优化留守儿童思想道德建设的实物性要素。[3]第四，留守儿童德育的教育对策。廖鸿冰的《农村留守儿童思想道德教育问题的思考》从教育体系上、家庭教育上、社会职能上对农村留守儿童思想道德教育提出了粗略的建议。[4]国内关于留守儿童思想道德问题的探索性文章数量相当有限，说明社会对其重视程度尚且不足，对少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的专门研究更是缺乏。已有研究比较零散，学术性表达多于实践性描述，理论与实践脱节，多数只停留在基本情况的调查与诊断性的分析层面，研究缺乏留守儿童思想道德问题理论建构，迫切需要进一步深入研究。
1.2 国外研究现状述评
留守儿童是中国农村大量的富余劳动人口向城市迁移的一种特殊现象，留守儿童问题本质上是中国三农问题的衍生。在发达国家农村富余劳动力转移中没有出现接受城市的排挤，并没有出现家长和未成年子女之间长期分离的留守儿童现象。但国外对未成年人思想道德教育的研究却很充分。早在2000多年前苏格拉底通过讲寓言故事来对未成年人进行思想道德教育。这是历史上国外对未成年人思想道德建设研究的较早记载。近年来，在全球化的浪潮中，国际组织和世界各国都异常关注青少年道德教育问题。重视和加强青少年道德教育，已经成为世界各国教育改革的共同特征。与此同时，各国也加大对德育的研究力度，如新加坡、日本、美国等国。从比较德育的研究角度来讲，为寻求少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的规律、方法提供了可以借鉴的经验。
2 研究目标、研究内容
2.1 研究目标
针对少数民族聚居区山寨留守儿童，考量思想道德教育的现时状况，分析少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的特征；形成符合少数民族聚居区山寨留守儿童实际的思想道德教育路径；构建富有实效的少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的理论体系。
2.2 研究内容
少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育现状研究。以实证的研究方法研究少数民族聚居区山寨留守儿童德育，其主要包括山寨留守儿童道德认知研究、道德行为研究、道德心理研究、道德意志研究、道德人格研究。
少数民族聚居区山寨留守儿童德育的客观性研究。主要包括山寨留守儿童德育问题分析、德育本土资源分析、德育实践方法。通过全面深入分析，总结少数民族聚居区山寨留守儿童德育方面呈现的客观规律。
少数民族聚居区山寨留守儿童德育的路径选择研究。主要包括思想道德教育与少数民族聚居区山寨经济状况、社会变迁、传统文化与山寨留守儿童的关系研究；德育目标的选择性研究、基本原则确定、可行性路途研究。
少数民族聚居区山寨留守儿童德育对策研究。宏观上包括针对少数民族聚居区山寨留守儿童系统性的德育体系建构及创新模式研究；微观上主要包括山寨留守儿童适宜的家庭德育对策，该研究的重点是外出父母与山寨留守儿童德育沟通策略、隔代德育策略、委托监护人的德育育人策略；学生思想道德素质教育因为评价指标是弹性的软指标而难以量化，往往导致学校重视知识的传授，重视智力的开发，重视教学的实践，轻学生思想道德教育。学校留守儿童德育对策重点研究针对山寨留守儿童相关的学校德育策略、教师德育方法、德育活动的开展；少数民族聚居区山寨留守儿童社会德育对策研究，重点研究山寨留守儿童生存、安全、发展的保障机制研究；从学生的角度来看，不关心思想道德教育，对道德教育了解甚少，思想道德方面学习意识薄弱，行动上不积极参与思想道德教育实践活动，自身道德素质不高。因此自我教育研究重点研究山寨留守儿童积极人格的确立。
3 研究方法
3.1 文献法
仔细收集、查阅、鉴别相关文献，在深入比较、分析相关文献后，分析研究文献的侧重点和独特之处，并认识其不足之处，批判性继承文献资料的精华，创新性地发现文献资料的规律，形成本次研究的切入点，获取进一步调查的理论框架。
3.2 问卷调查法
笔者在湖南省湘西土家族苗族自治州八个县（市） 发放了少数民族聚居区山寨儿童的德育抽样调查表共5800份，针对贫困山区山寨儿童的生活条件、学习情况、道德认知、心理特点等方面做了详细的调查，回收的有效问卷为100%，获得了详细的第一手资料。
3.3 访谈法
笔者在湘西自治州召开了少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的集体座谈会8场，出席座谈会的代表有校长、老师、留守学生、家长、妇联、关工委、教育主管部门等。同时，对留守学生进行个别访谈61人（次），对28个中小学生在家儿童进行了个别访谈。在集体座谈会和个别访谈中，笔者均分类做了较为详实的记录。
3.4 实地考察法
笔者在湘西土家族苗族自治州八个县（市）的学校湘西自治州吉首市吉首乡光明村小、凤凰县板畔乡鱼井村小、永顺县盐井乡热烈村小、古丈县默戎镇中寨村小、花垣县雅酉镇冬尾村小学、保靖县马王乡大坝村小、龙山县桶车乡义比村小、泸溪县达岚镇车头小学，实地与留守儿童学生、监护家长、学校、村委会交流考察，其间所获得的第一手材料，客观地反映了少数民族聚居区山寨留守儿童的真实德育情况，为准确地把握少数民族聚居区山寨留守儿童成长环境，了解山寨留守儿童德育特点，解决山寨留守儿童德育问题，提供了背景材料。
4 创新之处
少数民族聚居区山寨留守儿童是留守在农村的孩子的一部分，与其他儿童相比，有其特殊性。经济层面，少数民族地区经济本身就很落后，山寨经济就更是脆弱，留守山寨的孩子们很大一部分生活贫困，生活上缺乏照顾自己的亲人。加上山寨少数交通不便，父母很少回家，甚至很少与孩子电话联系，山寨留守儿童情感上更孤独。委托监护人层面，往往因为山寨留守儿童的委托监护人文化程度，缺乏德育教育有效方法，家庭德育力量薄弱；社会支持方面，少数民族聚居区山寨信息闭塞，各种关爱和服务山寨留守儿童的资源匮缺，少数民族聚居区山寨基本上没有相关的少年儿童社区教育组织，使得少数民族聚居区山寨思想道德教育在社区教育中尚处于空白。在这些因素以及学校条件较差的综合作用下，山寨留守儿童德育问题凸显。本研究具有以下三个方面的创新之处：
第一，研究视角上，从思想道德教育的角度对少数民族山寨留守儿童进行研究的甚少，故选题就内容而言不失为新的研究领域。针对少数民族聚居区山寨留守儿童德育问题进行的实证性专门研究，详细分析了山寨留守儿童德育的客观情况、问题、特征，并提出了一系列的解决对策，弥补留守儿童思想道德教育研究中的不足。
第二，研究内容上，对少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育问题的应对策略进行了宏观架构及微观梳理，具备较强的现实指导意义。紧扣民族聚居区和山寨留守儿童两大特殊性，通过细致的调查，深入研究少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的现状、问题及其影响因素，形成了少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育的一些规律性认识，提出了多中心治理模式，不仅表明了一种新的理念和制度安排，而且满足了解决现实问题的迫切需要。
第三，研究方法上，少数民族聚居区山寨留守儿童思想道德教育研究注重把理论化、抽象化为特征的传统思想道德教育模式转化为以生活化、具体化为特征的现代思想道德教育模式；采用理论分析和实证说明相结合的研究方法；使论证更具说服力。
参考文献：
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[3]谷佳媚.留守儿童思想道德建设的环境优化路径[J].思想政治工作研究，2011，（6）.
摘要：儿童生命道德的提出有其必要性和可能性，而道德的根本动力来源于生命，更来源于生命中的自爱。自爱观的提出为儿童生命德育的提供基本的依据，同时在自爱的深层次的要素中，儿童生命德育需要在保存自我，认识自我，成为更优质的自我的过程中，回归到最本质的自爱层面。
关键词：自爱；儿童；生命德育
1何谓儿童生命德育
1.1儿童生命德育的含义
说到道德，人们总是习惯性的理解社会中约定俗成的规范，惯例等社会性质的道德，然而人们忽视了道德最原初的动力来源于生命，来源于自爱。人本身与生命之间也存在一种道德关系。伴随着人类自身的解放，人类的道德范畴已由“中观”的社会道德（人际道德）向宏观的自然道德（生态道德）和微观的自身道德（个人美好生活）两个维度拓展。[1]刘慧教授把广义的生命道德教育泛指一切关爱生命、感恩自然、追求生命意义的教育。狭义的生命道德教育主要是专指促进个体生命成为优质自己的教育。[1]生命道德不仅体现道德性，更要凸显生命性。由此我们界定儿童生命德育就是针对儿童关于调整人与自己生命、他人生命以及与他类生命之间关系的道德教育。
1.2儿童生命德育的提出
对于生命的关注由来已久，但是把生命纳入到道德教育的范畴，却是近几年对生命的高度重视的结果。把生命纳入道德教育的范畴，凸显生命的独特性和高贵性。尤其是儿童生命德育的提出有其必要性和可能性。
1.2.1儿童生命德育提出的必要性
1）生命存在的不确定性。随着社会的发展，各种威胁生命的不安全因素反而增多。交通的发展，反而使得交通事故急剧增长；自然环境的破坏，使得自然灾害发生的频率不断增多；物质生活的提高，却使得食品安全威胁着人们的健康。诸如此类的不确定性，对于没有安全保护意识的儿童来说，值得引起我们高度的重视。
2）生命意识的淡漠。媒体、网络时代的到来给我们的生活带来了不一样的新奇，可是血腥暴力的刺激场面给我们的孩子带来的却是对生命的漠视和伤害。小学生自杀现象的不断上演，学校学生暴力事件的不断传出，儿童残害动物的事实一件一件都摆在我们面前。这种生命意识的淡漠必须让我们的教育尽快采取措施！
3）生命价值教育的偏失。物质生活充裕了，人们的精神生活反倒空虚了，由于社会竞争的不断加大，人们对于生命、生活意义的理解全部都用在了追求物质的享受中，不经意间传达给我们孩子的就是只有追求物质充裕才是王道，使得儿童的世界同时也充满了竞争、追求金钱、物质的享受。老师让一年级小朋友说一说自己将来的理想，一小男孩立刻站起来告诉老师：他的理想就是挣大钱，做大款，买豪车和美女。惊叹！儿童生命价值的教育亟待解决。
1.2.2儿童生命德育提出的可能性
生命系统是敏感的，善于适应的，甚至是智慧的。[1]爱生命是儿童的天性，然而儿童对于生命的好奇和不理解就可能对生命造成爱的错误。例如，一儿童喜欢蝴蝶，就和蝴蝶玩，不经意间蝴蝶丧生在他的脚下，儿童却哭着告诉妈妈蝴蝶死了不和他玩了。可见儿童对于生命理解就像是一朵含苞待放的花朵，只要我们施予合理的养分，一定可以绽放的更加美丽。儿童的特性告诉我们他需要生命德育。这朵含苞待放的花朵为我们实践生命德育提供了可能性。
2儿童生命德育的回归――自爱
2.1自爱论
2.1.1自爱的内涵
所谓的自爱简言之就是爱自己。然而深层次的自爱不单单是爱自己，同时也包括爱自己的什么，怎样爱自己，和怎样推己及人―爱自己，同时爱身边的人。自爱是不同于自私的，自爱是爱的基础，是惠泽万物的能源，能自爱的人才能理解爱的含义，并在提升自己的而同时，帮助和关爱身边的人。弗洛姆在《为自己的人》一文中就说到：“如果一个人有爱的能力，那么他会爱他人，也更会爱自己，爱自己与爱他人是不可分割的。”[2]
2.1.2自爱提出的理论分析
1）心理学分析。自爱的产生有一定的心理基础。人本心理学家们把追求人自身的发展和完善作为人的终极目标，同时承认人本性的存在。自爱作为人的本性，是一种心理需要。我们必须承认它的存在并发展自爱，以其在自爱中获得人的完善。弗洛伊德认为人有一定量的力比多，在婴儿时期，人所有的力比多是以孩子本身为对象的，弗洛伊德对它称之为“原发的自恋”。可见，自爱是最原始的欲念。
2）生理学分析。人作为存在体首先就是一个生理的人，撇开这个存在体一切都无从谈起，这个存在体是其他一切的载体。古语说的好：留得青山在，不怕没柴烧。自爱首先要保护好生命的载体。亚里士多德曾忠告人们说：生命本身就是美好的、宝贵的；活着，好好地活着并感受着，这本身就是我们的存在，就是人的最高幸福。[3]既然生命本身是一个美丽，自爱更显得必要，来延续这种美好。
3）社会学分析。人不仅是自然人，更是社会人，不仅有一定的生理、心理需要，同时也有社会需要。“自爱不仅仅是一种自我保存的被动感受，也是一种积极地扩大自我生存情感的能力，也就是把对自己的爱与外在于自己的他者联系起来的能力。”[4]由此，自爱离不开社会这个大的背景而单独存在发展。
2.1.3自爱的要素
从自爱的含义我们可以看出自爱并不是表层的自己爱自己，自爱包含着更高的层次。梳理文献看到我国学者对自爱的理解。广少奎，陈仁荣在《论自爱――兼论学校德育的应对之策》一文中将自爱的要素分为：责任、尊重和认识自我，责任和尊重不仅包括自己也包括对他人的负责和尊重。[5]肖群忠的《论自爱》一文认为自爱包含着爱肉体物质的自我和精神道德的自我。[6]刘慧教授在《生命德育论》书中把成为优质自己作为生命德育的价值期望，成为优质自己，同样是自爱的一种更高的层次。总结以上笔者认为自爱的要素应该包含这几部分要素：保存自我、认识自我、成为优质自我。而我们儿童的生命德育正是回归于此。
2.2儿童生命德育的回归
儿童生命德育的必要性和可能性为我们进行生命德育提供了基本的依据，然而关于生命德育到底怎样来践行，尤其对于儿童来说，我们必须考虑其身心特点并采取适合儿童的生命德育内容。纵观很多的学者关于论自爱的文献，尤其是自爱观在道德中的论述，都提到了自爱是道德的源头，但是其最终落脚点还是在爱他人的围城中散步。对儿童自爱观只是简单的爱自己的生命，然后才去爱他人，其他并无过多的详细论述。对于儿童生命德育的自爱观，笔者坚持认为让儿童爱自己，认识自己，成为自己，并成为优质的自己，才是生命德育最值得关切的。
2.2.1儿童生命德育回归于保存自我
从达尔文的物种进化论来说，人类就是源于自爱的本能，才使得在各种自然困境中得以生存繁衍下来，并创造了今天灿烂的人类文明。早在18世纪法国思想家卢梭在《爱弥尔》阐释：“自爱是一切欲念的本源，小孩子产生的第一个情感就是爱他自己。”[7]我们的生命德育就是回归保存儿童这种自爱的本能。中华人民共和国教育部2012 [1]号文件《小学教师专业标准》中第6条：“将保护小学生生命安全放在首位。”足见儿童生命的重要性。生命德育回归保存自我的观念，一改以往儿童德育中空洞、抽象的道德说教现象，提高道德教育的实效性。传授儿童保存自我的能量，是进行其他一切活动的基础。
2.2.2儿童生命德育回归于认识自我
如果保存自我是基础，那么认识自我就是真正达到优质自我必经的过程。对于儿童来说，单纯的保存自我，往往会继续保持儿时的“以我为中心”的心理特点。生命德育不仅要回归保存自我，更要正确引导自我的发展。否则，自爱就是自私的表现。借用梁漱溟老先生的一句话：智慧回头用在了解自己，认识自己，自己有办法，此时生命不是蠢生命而是智慧的生命。对于现代社会的独生子女来说，认识自我更显必要。要认识的不只是自我的重要性，还有自我的责任，自我的局限和自我的优点，这是达成优质自我的保证。刘慧教授就曾论述过：生命是有智慧的，我们的生命德育一定要让儿童认识到自我的智慧。
2.2.3儿童生命德育回归于成为优质自我
“成为优质自己：生命道德教育的一种价值期望”这是刘慧教授《生命德育论》第四章论述的内容。成为优质自我，同时这不也是我们国家希望每个公民都能做到的吗？“如果每个公民都是目的，不是手段。每个公民都有不同的美好生活。”[8]对于儿童，成为优质自我不也正是父母想要“望子成龙，望女成凤”的最好表现吗？所以，其实对于我们每个人来说，最重要的是学习如何改变自己，做好自己，成为优质的自己。
3结语
生命道德源于自爱，终要回归于自爱。美国思想家弗洛姆说“人生存的目的就是要成为他自己，展现他自己的力量。”[2] 《教育――财富蕴藏其中》指出：教育的基本作用， 似乎比任何时候都更加在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想象方面的自由。儿童生命关乎着祖国的未来，保存自我，认识自我，改变自我，成为优质的自我，应该成为儿童早期生命德育的重要内容。因此儿童生命德育需要回归到最本质的自爱层面。
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[关键词] 动画电影;道德教育;真善美
动画电影是儿童所喜爱的艺术形式之一,不仅因为动画电影具有的特殊表现形式,更重要的是动画电影始终蕴涵着浓厚的人文情感,始终追求着真善美,对儿童的道德教育起着潜移默化的作用。
本文所讨论的动画电影主要是中国原创动画电影,“电影动画的英文为‘animation’,是当今世界上对于与真人饰演的电影相对应的以绘画或其他造型艺术作为人物造型和环境空间造型的主要表现手段的艺术统称,是英文中一种比较正式的称谓。电影动画的形象和背景是用绘画、雕塑等美术手段创造出来的,用逐格拍摄的方法摄制的。”①动画电影是把动画艺术通过电影这个载体展示给观众的,与动画电视相比较,动画电影具有主题单一而明确、时效短而紧凑以及影院特有的视听效果等特点。动画电影的观众主要是儿童,这里所讨论的儿童泛指整个身心尚未成熟阶段的个体,包括幼儿期、童年期和少年期三个年龄段的人群,动画电影的道德教育主要作用于他们。儿童道德教育内容的选取必须是基于儿童的视野和活动所能及的范围,必须是儿童世界里的东西,并非指用成人具体而复杂的道德标准来规范儿童的思想和行为。
动画电影以形象的夸张、丰富的想象、情节的趣味以及简单表象下蕴含的人生智慧和哲理吸引着儿童观众。其中动画电影特有的表现形式契合了儿童心理的发展需要,并以儿童的视角和认识习惯进行表述,是儿童喜爱动画电影的主要原因之一。我们知道,儿童对于世界的认识,首先通过丰富的图式和美妙的声音来感受世界的神奇,动画电影作为视听艺术诉诸人的视觉与听觉,能产生比单纯的文字或故事更强烈的感官刺激。动画电影中人物或动物造型生动,语言幽默、动作诙谐、个性突出,背景音乐欢快活泼,充分彰显电影艺术的魅力,便可以为儿童带来独特的视听审美效果和无穷的乐趣,极大地激发儿童对动画电影的兴趣。利用儿童喜爱的这种形式来进行道德教育是他们乐于接受的方式,因为“道德内容的传递不宜用强制灌输的方法,而要借助生动的教育活动,在传递社会规范时发展道德水平,在发展道德水平时又传递给儿童新鲜的道德内容。”②除了动画电影中的美术、音乐元素外,拟人化的表现手法也是符合儿童心理认知特点的形式之一。著名儿童心理学家和教育家皮亚杰认为儿童最突出的特点是“泛灵论”倾向,“儿童时期的泛灵论乃是把万物视为有生命和有意向的东西的一种倾向”③。儿童在欣赏动画电影时他们不会认为动物说人类的语言是不能接受的,不会认为神仙的法力是荒诞的,相反可以培养儿童对事物的情感和想象的能力。动画电影的这种道德教育功能比起成人威严刻板的说教方式更受儿童的欢迎。
除了动画电影活泼可爱的表现形式外,优秀的动画电影的核心永远是关注人性中最美好的情感,人与人之间的亲情、友情以及诚实、勇敢、自信、拼搏、坚强等都是人类最宝贵的品质,这些道德品质是儿童喜爱动画电影的另一个重要原因。儿童的心灵是纯真善良的,他们向往善良、和平、正义、胜利……著名儿童文学作家曹文轩曾提出如何使今天的孩子感动,他的回答是:“感动他们的应该是道义的力量,情感的力量,智慧的力量和美的力量,而这一切是永在的”④。动画电影作为一种传递文化和价值观的载体,对于儿童道德的塑造和价值观的形成起着重要的作用。如果没有以人为本的理念,没有追求真善美的品质的人(动)物形象,动画电影就会缺乏生命的张力,更不能打动儿童幼小的心灵,人性中这些最美好的品质,也是最能激发儿童积极进取、勇于拼搏、敢于挑战、不畏艰难、乐观面对生活的动机。因此,动画电影要紧紧扣住真善美的人文关怀和幽默风趣的动画特点,这是优秀动画电影不可缺少的重要因素。因为儿童是用爱的心灵和好奇的眼睛来观照他周围的世界,“只有那些由主体的整个心灵选择出来的与自己类似的和相通的事物才能使主体获得审美愉悦”⑤,儿童在接受真善美的事物时是一种审美情感的经历,亦是道德教育。优秀的动画电影,正是以其反映的人文关怀精神如春雨般滋润着儿童的心灵。如果动画电影不具有积极向上的人文精神,不论其外在表现形式有多么的丰富精致,都不能算是好的动画电影。可见,动画电影独特的表现形式和饱含的人文精神是儿童接受道德教育的必要条件。
既然动画电影具有道德教育的功能,那么动画电影又是如何对儿童实施道德教育?我们从动画电影的创作角度和儿童作为道德受众者两个方面来分析。
从动画电影的创作角度来研究。首先,全社会都应关心儿童的道德教育,重视动画电影对儿童道德发展所发挥的作用,特别是从事动画电影创作的专业人士更需要有热爱儿童、善于洞察儿童心灵世界的情感,应该以自己童真般的生命动力为儿童创作真善美的美好世界,以儿童的视角去观察生活、感悟真情,从教育理性的高度实践对儿童的深爱和对社会的责任,将自己的理性和情感融入动画艺术创作中去,努力创作出儿童喜欢的好作品。而这方面的优秀人才在我们国家还需要进一步加大培养力度,特别是具有动画综合素养的人才更是稀缺,很多创作人员是学绘画或动画专业出身,对儿童心理学和教育学从未接触过,缺乏一定的儿童观指导,在创作时难免成人化,不能很好把握儿童心理特征,这样即使动画视觉效果做得再好,也不能最大限度地满足儿童道德认知的需要。因此,只有具备了综合素养的专业的优秀创作队伍,动画电影的创作才可能形成规模和可持续的良性发展。其次,动画电影题材的选择和主题的确定必须适应儿童的心理发展需要。不能用成人的眼光来选取素材和立意,如果选取内容不考虑儿童的年龄段、不考虑儿童的认识水平,主题的确立不考虑人文性和时代性,儿童是很难从中获益的。选取内容时还应注意不论是外国的还是中国的素材,只要有利于儿童身心和谐发展都可以尝试去创作,从人类悠久的历史文化中发现素材,使其内容和思想可作为宝贵的资源与动画艺术融合,创作出儿童喜爱的作品。特别是中国传统文化中的典故、神话、民间传说等许多内容是非常丰富的,可以大量挖掘适合儿童动画电影创作的素材。再则,角色的创作上应体现优秀的人格形象,在中国古代哲学中,儒家思想的仁义与道家的人与自然、人与人的和谐,即是对理想人格的描述。在创作动画电影文本时,要对传统文化中陈腐的清规戒律给予舍弃,结合时代精神,与儿童现实生活紧密结合,展示一种积极向上、文明开放的文化理念,道德教育自然渗透到儿童的潜意识里。我们过去创作了许多深受儿童喜爱的动画电影,如国产动画电影《大闹天宫》《哪吒闹海》等,这些动画电影中的人物形象都体现了中国传统文化的理想人格,都具有儿童喜闻乐见的动画表现形式。最后,要善于向动画电影发达国家学习,学习他们先进的动画技术和创作理念,不墨守成规,大胆吸收,但不是完全模仿与照搬,创作出适合儿童审美需求的动画电影。
当下有人提出中国动画电影在创作选取题材时,主要是按照“文以载道”和“寓教于乐”的要求来考虑,他们认为这样中国动画一开始就不可能是一个纯粹的娱乐形式,“乐”是手段,“教”才是目的。笔者认为,一味强调动画电影的趣味性、娱乐性而忽视思想性、教育性或者反过来仅仅强调教育性而忽视影视艺术特有的表现形式都是不可取的。那种认为只有像国外动画那样重娱乐轻教育才是正确的发展模式,一谈动画电影教育功能就是有意识形态问题,显然缺乏一定的理性思考。其实问题的根源不在动画电影是否需要发挥教育功能,而是教育的目的是什么,教育的内容是什么的问题,教育目的只要是引导儿童道德认知的正确发展,完善个体的人格,有利于儿童树立正确的世界观、人生观,所选内容适合儿童身心发展,文明健康积极向上,又为何不可“寓教于乐”呢?只有将动画电影的娱乐性与教育性有机地结合,处理好二者之间的关系,才会有利于动画电影的发展与繁荣。
从儿童接受动画电影道德教育角度来分析。我们知道对儿童道德教育来说动画电影属于社会性外在刺激,社会的外在刺激是儿童道德发展的具体实现。“道德是一种社会现象,是儿童社会化发展的一个重要内容,儿童作为一个个体依据一定的道德行为准则行动时,就表现为道德品质,任何一种道德品质都包含有一定的道德认识、道德情感和道德行为。”⑥儿童在动画电影的作用下,同样会发生道德认识、道德情感和道德行为。“道德知识的传授在儿童早期是必要的”⑦。从心理学分析,人的认识是一种心理活动,是人对客观世界的认识活动,儿童在观看动画电影时就是对动画电影所展示的内容和思想的一种认识。“ 一部动画片与少年儿童的关系可以归纳为这样一条线索:动画片的形式美――刺激――儿童的审美器官――儿童的审美器官通路――儿童产生审美体验――儿童感受动画片的内在美。”⑧通过外在的感官刺激,促使儿童的道德认知发展,他们以自我为中心,把电影传输给自己的信息进行感知,通过表象、概况,分析不同的动画形象的性格特征,然后判断出哪些人和事是需要认同的,哪些是需要反对的。儿童的心灵都是追求真善美,反对假恶丑的,我们和儿童交流时常常会听到他们说电影中的谁是“好人”,谁是“坏人”,看到电影中出现“好人”时就兴奋激动,看到“坏人”时就紧张气愤,产生不同的情绪反应,对待不同形象持不同的态度。这样他们就逐渐认识到倚强凌弱、损人利己等行为是错误的,是不道德的表现,而乐于助人、不畏艰险等是正确的,是道德的表现。不难发现,儿童会从动画电影中概括抽象出一定的道德认知和道德情感,逐渐内化为自己精神世界的一部分,在生活中实践这些道德规范。
如今,由于电视、网络的普及,儿童在有意无意间接受了太多的成人化信息,童真似乎过早地消逝。当孩子的世界常常被并不适合自己的影视内容占据时,作为儿童喜爱的动画电影是不是应该有所作为呢?笔者认为,目前学界不乏关于动画理论的研究,但缺少实实在在的动画电影创作。只要留意一下我们近几年上映的动画电影就不难发现,当下国内动画电影出品数量很少,优秀的动画电影更是很难一见,出现这种现象的原因是多方面的,但只要努力做好做强动画电影并不是不可能的事情。动画电影创作不要被“中国风格”已过时或我们的技术落后等议论所干扰,要敢于放开手脚,大胆地吸收他国动画的成功经验,大胆地从我们传统文化中和经典动画中汲取营养,丝毫不用担心用了外国的技术就没中国特色,也不用担心有了中国文化和表现形式(水墨、木偶、剪纸、皮影、汉像砖等)就是落后和保守。谁能说用传统水墨制作的动画电影就一定没有三维的动画电影好呢?就过时呢?
我们勇敢地承认当下动画电影还有不尽如人意之处,但我们也欣慰地看到我们的动画电影正在努力向好的方向发展,只要我们努力探索、大胆创作,一定会有更多更好的动画电影产生,以期让优秀得动画电影不断发挥儿童道德教育功能,这也是动画电影应担负的社会责任之一。
注释:
① 薛锋、赵可恒、郁芳:《动画发展史》,东南大学出版社,2006年第1版,第3页。
②⑦ 刘晓东、卢乐珍等著:《学前教育学》,江苏教育出版社,2009年版,第233页,第230页。
③ 皮亚杰:《儿童的心理发展》,山东教育出版社,1982年版,第46页。
④ 曹文轩:《草房子》,江苏少年儿童出版社,1997年版,第276页。
⑤ 滕守尧:《审美心理描述》,中国社会科学出版社,1985年版,第316页。
⑥ 王振宇:《儿童心理学》,江苏教育出版社,2000年版,第264页。
论文摘要：儿童道德教育是个体道德成长的基石。在儿童道德教育已有的范式中，存在着很多不合理的现象。个体道德叙事作为儿童道德教育的新范式，体现了对儿童生命价值与实践的尊重，其展开有静态表达和动态生成两种形式。
当前儿童道德教育在很大程度上忽视了儿童叙事性思维的特点，忽视了故事的价值和作用，忽视了叙事法的情境性。许多教师和家长甚至没有时间给孩子讲故事，更多地是代之以道德知识的灌输和规则的教导，这是一个令人非常遗憾的事实。正是从这个意义上讲，如何根据时代特点，如何根据儿童叙事性思维的特点，给叙事特别是道德叙事这一传统的道德教育方式赋予新的内涵与活力是一个值得探究的问题。
一、儿童道德教育呼唤新的范式
(一)对现实的儿童道德教育范式的批判
1．违背儿童心理思维特点。
根据布鲁纳提出的例证性思维和叙事性思维这两种思维模式及其特点，儿童的思维更多地具有叙事性思维的特征，叙事在儿童社会性和道德认识发展中起着核心作用；同时，叙事是儿童道德教育的基本途径之一。可是，“长期以来，儿童道德教育的内容和方法侧重于例证性思维和抽象道德观念的灌输，其弊端是道德教育疏离于儿童的心理世界，凌驾于儿童的生活世界之上。”
2．剥离儿童的生活基础。
在现实的儿童道德教育中，成人往往把儿童看成是一个旁观者，而非自由、能动的主体。儿童不能自由地选择，也不能自由地体验和感受生活，更不能自由地为“我”和“他者”负责，这样的道德教育注定是要失败的。现有的儿童道德教育课程试图从制度上规制道德知识，形成一个宏大的道德知识图象和道德知识秩序，但是作为缔造心灵秩序的外显“符号”，道德知识“格式化”的前提与儿童道德教育的目标取向是相背离的。强调致知，忽视本真生活经验和理智以外的其他生活时空，用“知识”来抽象和割裂“生活”，必然会导致对儿童“生活”的遗忘。
3．忽视传统道德文化资源。
传统道德文化资源是传统文化的核心所在，是民族认同的根据。在现实的儿童道德教育中，去传统道德文化酿成道德教育的“无根性”是当前道德教育低效的重要原因之一。我们不仅对传统道德文化缺乏深入的理解，因而随意地抛弃传统道德，同时又对现代西方文化盲目崇拜，以致在迷失文化根源认同之后出现“被迫性”的现代性追随，导致当前道德教育的茫然。
4．儿童道德教育方法的异化。
无论从理论或实践两方面看，我国的道德教育至今仍然把道德教育的过程仅仅看作是对儿童施加外部道德影响的过程，而所施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调儿童符合规范的行为习惯的养成。这样的道德教育过程也就是科尔伯格所批判的，用刻板的灌输、管理与训练等方法，强制儿童去服从各种道德规范的“美德袋”式的道德教育。
早期经验对儿童个体的一生都具有重大的甚至是决定性的影响。“如果个体从学前儿童时期便对德育抱有成见，那么以后再对他施以这方面的教育恐怕会愈见其难了。”审视当下儿童道德教育范式之弊，剔除其不合理的存在，是儿童道德教育新范式诞生的现实基础。
(二)儿童道德教育范式转换的认识基础
1．道德的传统生命意义考察。
从道德的传统意义来看，中国传统文化中的“道德”经历了一个合二为一的演变过程。道德的产生直接源于人们的生命活动，源于人们对天地化育之奥妙的领悟，不仅贯穿着人的生命活动之始终，而且其生命实践活动也正是这种化“道”为“德”的内化与外显过程。
“道”的原初意义既指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则，也指人的生命活动展开以及生长发展所籍的凭据。作为万物运动变化的规律和秩序，“道”既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等。这种展开与生长，就是体“道”成“德”的过程，是一个动态的认识、体会与领悟的过程。《说文》中“德者得也”，“内得于心，外得于人。”便是对此意义的描述。“德”作为人对“道”的领会与理解，是人的德行品德、合理行为原则的具体体现。而最深厚的德，也就是道的自然本性的体现。因此，只要“道”的思想普遍贯彻于社会人生，那么，“德”也就真正地行于天下了。需要指出的是，这种“道”的贯彻并非一个自然外在赋予的过程，其基础是一种基于生命的内在“体悟”。这是因为道德无论是作为一种“知识”或是一种“智慧”，都与个体生命的经验、需要联系在一起，个人的道德选择都直接源于个体生命实践的价值取向。这些道德知识或智慧实际上处于一种动态的转化状态，在由静态向动态转变的过程中，个体生命需要主动调动自己的体验去活化和内化“道”，并通过个体创造性的实践活动，完成它们与现实生命的内在联系。遗憾的是，中国传统文化中的这种展现生命活动的丰富维度并未随时间的流逝而得以充分彰显，反而演化为一种僵持且机械的单一向度。包容天、地、人三才的“道”，孕育自然、社会、人生协调发展的生命之大德竞不知不觉地被消解于我们“高度重视”的道德教育之中。这不能不说是我国道德文化传承中的重大挫折，以至于今日，我们的许多研究者不得不借助于西学以图重振中国的道德与道德教育。
2．道德产生的生命实践基础。
在道德的个体发生和发展的问题上，皮亚杰、柯尔伯格的发生论纠正了传统的先验论和灌输论的偏差，深刻揭示了道德认知发生和发展的逻辑结构和规律。米德的符号互动理论则从社会心理机制方面补充了道德认知发生理论。但道德认知的发生学理论与符号互动理论只有在马克思主义交往实践理论的基础上才能更好地统一起来。照马克思主义的观点，实践是认识的基础，道德意识的基础同样也是实践。但实践本身又分为两种，即对象性实践和交往性实践。前者形成主客体之间改造与被改造的关系，后者形成主体之间的交往关系。两种实践活动以及因此而形成的两种关系对道德意识的发生和发展都有决定性的影响。
同时，心理学研究表明，对于自主选择并主动参与的活动，人们往往能想方设法去做好，并能主动承担责任。自由度越大，承担责任的欲望越强。而传统的德育无视儿童的自由，一方面，他们只是让儿童遵守既定的道德规范和道德准则；另一方面，又想方设法压制符合儿童内心真实需要的那些道德要求，于是从根本上剥夺了儿童自由决定和自由创造的权利，教育完全成了使儿童服从的工具(服从于规则，服从于权威，惟独不服从自己的理性)。在这样的教育中，儿童丧失了主动性，丧失了自由，只能在外界压力的强迫下，机械地做出各种虚假的承诺与行为，最终形成双重人格。诚如杜威所说：“在这种由强迫造成的一致性的背后，以致个人的倾向就是在不正常的和或多或少是在被禁止的方式下做出一些活动”。嘲这种行为因缺乏儿童的自由而毫无道德意义可言，也就更无从谈到儿童的尊严和价值。有些教师以儿童年龄小、阅历浅为由，认为他们不具备真正的选择能力。我们也承认这有一部分道理，但决不能成为忽视儿童意愿、否定儿童自由的理由。
从历史的角度看，道德源于人们物质生活过程中的社会交往活动，是人们在社会生活中自发形成的。因此，最初的道德教育与生活是一体的，就是生活本身。但是随着制度化教育的产生，学校教育与生活开始分离，教育的内容开始忽视生活经验，走向所谓纯粹的知识，从而使人的生活世界逐渐退后，直至最后被遮蔽。
二、个体道德叙事的“生命·实践”意义
叙事理论认为：生活中充满了故事，人的每一经历就是一个故事，人生就是故事发展的过程。一方面，故事使我们认识世界、他人和自己。没有人们对所发生和经历的各种事件的叙说，我们就无从知道世界发生了什么以及人们所想所做的心理历程；另一方面。故事又以它所传递的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这充分展现了故事在个体社会化中的强大力量。
根据法国结构主义叙事学家热奈特的研究，“叙事”概念包含三种含义：第一是讲述一个事件或一系列事件的口头或书面的话语，即叙事话语；第二是指叙事话语中讲述的真实或虚构的事件(“故事”)；第三是指某人讲述某事的行为。实际上无论是作为名词的“叙事内容”(故事)，还是作为动词的“叙事行为”(叙述)，叙事指的是叙述者通过一定的媒介和方式进行的故事叙述过程。因此，所谓“道德叙事”，是指叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程。它包括叙事主体自己的生活经验与体验、生命经历与追求，及叙述者对他人经历、经验、体验与追求的感悟。
叙事“是人们将各种经验组织成为有现实意义的事件的基本方式叙事既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界。”安照与个体生命体验关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题，而个体道德叙事贴近个体生命实践，言说充盈生命体验的个体道德故事。个体道德叙事关切生命“实存”状态，抒发道德体验，描述道德成长轨迹。雅斯贝尔斯认为，“生命是完整的，它有着年龄、自我实现、成熟和生命可能性等形式，作为生命的自我存在也向往着成为完整的，而只有通过对生命来说是合适的内在联系，生命才能是完整的。”儿童通过个体道德叙事，使过去、现在与未来发生历时态的意义相互关联，其中的道德体验是儿童个体生命的直接存在方式。
道德体验是“道德感或个人行为是否符合道德规范而受到的社会肯定或否定的经验。”它作为生命的直接存在方式，内在于生命并组成了永不停息的生命之河，生命的过程也就是一个自我体验的过程。生命是我们理解人类一切活动的根源，只有把握了生命，才能理解人类所创造的不同的文化形式。作为儿童道德体验的基本载体，个体道德叙事与生命意义的关联体现出如下主要特征：
第一是个体道德叙事与生命意义关联的直接性。从其产生来看，个体道德叙事来自于现实的、活生生的生命存在，先于任何逻辑的推测和理智的判断。正如柏格森所说，人是一个生成的过程，对于人的理解，知性无法把握，而只能靠直觉，直觉就是要直接进入对象内部以获得与对象的融合，进而体验到完满的对象。绵延只有在直觉中才能直接的显现给我们。
第二是个体道德叙事与生命意义关联的独特性。每一个生命都是独一无二、不可重复的，各自的生命体验形成并规定着不同的生命，同时也被这样的生命规定着体验的程度。“所有被经历的东西都属于这个自我的统一体，因而包含了一种不可调换、不可替代的与这个生命整体的联系。”
第三是个体道德叙事在表达生命体验时具有偶然性和意义无限性。并不是在任何情况下都会发生道德体验，正如我们通常所说的灵感和直觉的到来并不是时刻都有，但它会在个体毫无防备的情况下光临，个体也就时刻都有可能产生深刻而强烈的道德体验。这种道德体验随时可以打破原有的生活秩序，破坏日常生活的连续性，乔治·西默尔称它为生命的奇遇。正是这种生命的奇遇构成了生命意义的统一体，个体也正是在这种意义统一体中产生更多的体验。伽达默尔说，“每一种体验都是从生活的连续性中产生，并且同时与生命的整体相联”，“由于体验本身是存在于生命整体里，因此生命整体此时也存在于体验之中”。体道德叙事正是在表达这种“生命的奇遇”中体现其独特的生命意义。
三、儿童道德教育新范式的可能
(一)集体道德叙事对个体道德叙事的僭越
集体道德叙事言说集体叙事伦理，与个体叙事所表达的个体叙事伦理相去甚远，它们各自表征着不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则与规则对个体的铸造，它代表着统一、秩序与对多样个体的伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的缺陷：它无法也不会关照个体生命的欠然；它无法在个体面临伦理困境时提供有效的信念支撑；它不能解决内在的位序与评价冲突即本身并非自足圆满；它的多意化阐述摧毁了自身的规整；它无法清晰表述个体化生命的意义，而且不能沟通生命与世界的价值关联。而个体叙事伦理是个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃。它需要的是怀抱，而非教条。
所以，尽管集体道德叙事对于个体道德成长有着一定的促进作用，比如，在营造社会道德风气与道德氛围，引领个体道德价值等方面表现出积极功效，但是，相对于个体道德叙事而言，集体道德叙事由于疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，从而在个体道德成长方面有可能发生对个体道德叙事的僭越，从而遮蔽其积极功能的发挥。这种僭越具体体现在以下几个方面：
第一，人为拔高、“圣化”的集体道德叙事容易导致“假”“大”“空”的道德说教。集体道德叙事演绎成了社会主导价值的“输送带”，而不论其结果的“消化”程度。道德教育成为教育者不能自圆其说的、一厢情愿的道德知识教学活动，而儿童则成为应付考试的道德知识学习活动的参与者。
第二，集体道德叙述在道德教育的政治化取向下容易演变为抹杀人性的“帮凶”。长期以来，我们的学校道德教育“工具化”，为培养“单相度”的政治人服务，集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治色彩，引导崇尚一种社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命的关切与关怀。
第三，集体道德叙事，以集体道德为对象，体现一定社会道德的共性和主流，不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。在一定社会中，集体道德是各种个体道德公共利益的体现，集体道德叙事利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长中，尤其是对于个体道德生命中个性精神品质的形成，仅靠集体道德叙事是难以奏效的。个体道德叙事以其独有的魅力应当在儿童道德成长的道路上发挥更大的作用。
(二)个体道德叙事展开的基本方式
1．个体道德叙事的静态表达。
个体道德叙事基于儿童道德生命实践，从三个层次得以展现：其一，独白真实道德生活经历。每个人在其个人生活史中，或多或少经历过一些道德境遇，正是这些感动过自己的道德事件升华着儿童的道德品质，促使其道德成长。独白个人真实的道德社会经历，以“感动”自己的道德体验去“打动”他人的道德情怀，无疑是道德教育的人性化体现。这正应证了孔子所言的“己所不欲，勿施于人”的‘‘道德金律”，也体现了教育过程中所追求的“出自内心、方能进入内心；感动别人、先感动自己”的基本教育准则。
其二，交流阅读的外部道德故事。外部道德故事作为道德文本，在儿童个性化解读之后，会形成新的道德体验，从而演绎成具有个体差异的新道德文本。通过交流，个体间相互比对，相互触通，相互分享和发现。在这一过程中，想像的道德事件溶人了新鲜的生命体验和道德理解，构成了儿童道德经验的有机组成部分。
其三，表达储存在内心的内部道德故事。内心的道德故事是个体道德理想的虚拟表现。儿童道德理想总是幻化为一定的道德故事，在内心徜徉，独自玩味。在个体道德叙事中，表达储存在内心的内部道德故事，就是述说个体的道德困惑或道德需要。通过沟通与对话，有利于儿童道德上的欠然在他人的相互启示下实现弥合。
个体道德叙事就是通过对内部道德故事的回忆、想像以及对外部道德故事的阅读生成的。每个来源都在故事的内化和外化过程中不断循环，处于一种不断流动的状态。
关键词:家庭教育;儿童;道德情感
衡量儿童道德品质发展的高低，不仅只看他对道德概念的理解、判断，也要观察他的行为表现是否符合道德规范。通常说来，后者更加重要，因为道德行为更能表明一个人所具有的道德水平。
一、道德情感的内涵和意义
(一)内涵
道德情感是个人道德意识的构成因素，指人们依据一定的道德标准，对现实的道德关系和自己或他人的道德行为等所产生的爱憎好恶等心理体验。道德情感影响儿童对道德规范的认识、接受和理解，同时也影响着儿童道德行为的决策和发生，推动儿童道德人格的形成，促进儿童对客观事物的了解。
(二)道德情感在个体品德形成中的作用
道德情感影响着人的生活的点点滴滴，包括对自己的认识和调节、对他人的关心和理解、对祖国的崇敬和热爱。对于儿童来说，培养其道德情感，不仅有助于到他们的个性、道德、人格的发展与完善，而且是为他们适应社会提供了可靠保证。
二、家庭教育对培养儿童道德情感的意义
家庭教育对一个人的成长和发展起着至关重要的作用，所以，教育家们都将家庭教育看作是儿童的第一所学校，将家长看作儿童的第一任教师。同学校教育和社会教育相比，家庭教育作为一种实践活动，在儿童教育方面，具有独特的特点和重要性。
(一)家庭教育的特点
1．家庭教育的先导性。人们常说，父母是孩子的第一任老师，可以看出，家庭教育具有先导性。很多研究也表明，一个人的重要习惯和态度，大多是在其幼年时期形成的。所以，儿童道德情感的培养在其幼儿期就应该得到重视。父母要把握儿童情感发展的关键期，为其提供良好的家庭教育，促进其人格的健全发展。
2．家庭教育的感染性。家庭教育和其他教育相比，最大的不同就在于，它是以亲情为基础的教育，父母与孩子之间的血缘亲情，是其他教育所没有的。父母对子女的关爱，使得教育充满情感，更容易感化孩子。父母和孩子之间的感情越深厚，感化作用就越强，反之，就越弱。
3．家庭教育的连续性和一贯性。一个人一生，大约三分之二的时间生活在家庭之中，随时都在接受着父母的教育。父母的言行举止，随时随地地教育和影响着子女。家庭对孩子的教育是持续的，并有一定的顺序性。父母能够根据儿童年龄的增长，和身心发展水平的程度，为儿童提供适合其身心发展的教育，从而促进儿童的持续发展。
4．家庭教育的亲和性和权威性。在长期的共同生活中，父母与子女慢慢形成了血浓于水的亲情关系，这是其他教育中所不能拥有的。同时，子女生活在父母为其提供的物质环境中，依赖于父母。子女听从父母的教导，尊重父母，与父母产生深厚的感情。这体现了家庭教育的亲和性和权威性。
(二)家庭教育对培养儿童道德情感的重要意义
1．家庭教育是儿童教育中关键的一环。人们常说:“家庭是人生成长的摇篮。”家庭教育的水平决定了所培养的儿童的发展水平。古今中外，人们都异常重视家庭教育的重大作用。儿童的可塑性最大，如果早期家庭教育良好，能够抓住儿童发展的关键期进行教育，有利儿童培养儿童良好的道德情感。
2．父母是儿童的第一任老师。父母是孩子的第一任老师，父母要以自己的崇高品质使孩子从小养成良好的道德品质。人们常说，孩子是父母的缩影，孩子的言行举止，通常表现出他所接受何种的家庭教育。这充分强调了父母对儿童教育的重要性。
3．家庭对儿童的影响全面、深刻而持久。家庭作为儿童最初接受教育的场所，对儿童的影响是深刻而持久的。从小生活在幸福美满的家庭环境中，孩子长大了也会具有同情心，能够关心体谅他人。相反，如果是生活在破碎而不幸的家庭，只会让孩子自卑，更有甚者，可能走上违法犯罪的道路。正如美国学者帕金斯所说的那样:家庭是制造人格的工厂。
三、家庭教育中儿童道德情感培养的策略和建议
(一)营造良好的家庭情感氛围
良好的道德情境不仅有利于学生高尚道德情感的培养，而且还有利于其修身养性和文化学习。儿童的道德情感不是一生下来就有的，而是取决于他们后天所生活的环境。良好的家庭情感氛围，有利于孩子身心健康全面的发展，有助于他们形成健全的人格。
(二)进行文学与艺术的陶冶掌握
正确的道德教育的方法，是激发儿童道德情感的关键。古今中外大量的文学作品中，所表现出来的关于人生观，价值观，世界观的思考，为培养儿童形成良好性格提供了丰富的教育资源。
(三)父母以身作则，树立榜样
父母应该以身作则，为孩子树立榜样。如我们要求孩子热爱学习，自己就要刻苦勤奋。在家庭中，儿童道德情感的培养，身教胜于言教。
(四)参与实践，重视行为训练
坚持理论与实践相结合，积极投身生活实践，是道德情感培养的重要途径。道德情感不仅仅只是表面的情感体验，更重要的是道德行为的发生。家长要注意在日常生活中创设德育场景，让孩子亲身参与其中。所以家长要给儿童提供机会，重视行为训练。
参考文献:
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［2］李丹．儿童发展心理学［M］．上海:华东师范大学出版社，1987
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【关 键 词】学前儿童；德行培养；洛克；德育思想
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2014）01-0033-03
约翰・洛克是17世纪英国著名哲学家、政治家和教育思想家。洛克的教育代表作《教育漫话》于1936年被商务印书馆列入“汉译世界名著”，经多次出版、再版，对教育界影响颇大。该著作曾被《湖南日报》（1984）评价说，它是一本“饱含哲理又写得深入浅出、生动感人的教育学”。除了时代和阶级的局限以外，他对教育力量的深刻信念、对父母的教育责任和早期教育的论述等等，今天对学前儿童德育仍然有着很大的现实意义。
一、当今我国学前儿童德育存在的主要问题
20世纪以来，我国社会发生了举世瞩目的变化。经济持续稳定增长，人们的物质生活得到了极大的改善，但同时也带来了诸多令人担忧的问题，尤其表现在儿童教育中的德育方面。
1. 重身轻心的抚养方式。我国自古有“民以食为天”的思想，再加上受上一辈饱受饥饿之苦父母的影响，现在的家长格外关注儿童的身体发育和物质享受。父母努力工作就是为给孩子一个“吃的讲营养、穿的讲漂亮，玩的讲高档，用的讲排场”的“理想生活方式”。然而，不少儿童在吃饱穿暖的同时，也养成了爱慕虚荣、攀比炫耀、骄横任性、缺乏同情心等不良习气。这样，儿童身体虽得到了很好的养护，但心理却在不健康的发展。
2. 重智轻德的教育思想。如今很多学前儿童上小学要面临“幼升小”的入学考试，考查其对知识技能的掌握，标准往往是“会多少首唐诗”、“能认识多少汉字”、“能算几个算术题”等等。家长为了让孩子上个好小学，早早地将其送到各种特长班、补习班。厦门大学的一份调查报告表明，无论是独生子女或非独生子女，父母最关心的是儿童的学习成绩，选此项的父母分别占36.74%和48.48%，道德品行则被排在了最后。学前儿童常常会遇到道德两难问题，但由于父母忙于顾及他们的学习成绩，对于其在道德品行上遇到的问题则不闻不问，最终造成其道德认识的不足。
3. 重道德规则灌输轻道德行为培养。在我国幼儿园德育教育中，更多的强调他律。教师给儿童制定各种各样的规则，并要求其熟记于心。儿童常常对规则倒背如流，知道要爱护公物、节约用水，但对倒在地上的椅子，流水的龙头却熟视无睹；他们知道打扰别人是不礼貌的行为，却总在公共场所大吵大闹。
二、对学前儿童“德行培养”的理解
在古代文献中，“德行”是两个概念，为德与行的合一。所谓“德行，内外之称，在心以为德，施之为行。”按照科尔伯格的道德发展观点，学前儿童的德行发展处于前习俗水平。处于这一阶段的儿童心理不成熟、主客体不分，常常以自我为中心。学前儿童常常以是否符合自身的需求为标准来认识和判断，而不是完全按照成人的道德内化方式进行。南京师范大学刘晓东博士认为，学前儿童获得道德认识其中一个条件是其要与外部道德主体（父母、教师、同伴、其他的重要他人、群体、社会）发生相互作用。这个相互作用即指实践道德行为。我国学前儿童德育问题，恰恰反映我们对学前儿童道德实践培养的忽视，而洛克的德育思想却反映了其对儿童德行培养的重视。
三、洛克德育思想中学前儿童德行培养的内容
洛克从经验论的观点出发否定天赋道德的原则，认为道德是儿童从小接受教育的结果。他不仅提出应该尽早对儿童进行德育，而且在德育培养中要伴随行为的产生。
1. 培养学前儿童具有羞耻心。当儿童犯错误并有所认识时，常要求“保密”，“不要告诉妈妈”这是儿童有羞耻心的表现。学前儿童有了羞耻心，就不会撒谎、捣乱、欺侮同伴，就有了对于卑鄙可耻的事物的抗毒剂，就比较容易矫正和预防不良的行为品德。洛克认为，羞耻心是使得儿童遵守秩序的真正约束。然而，学前儿童的羞耻心并不是生来就有的，需要在成人的正确引导下，逐步由外部“刺激”向内部“自发”的道路产生。为了更深刻地使学前儿童感到屈辱的可羞，当其受到别人羞辱的时候，应该伴随可厌恶的事物――如冷淡、厌恶，甚至唾弃，让学前儿童明白如果有人因为行为不好，被人看不起，或是不爱护自己的名誉，他就不可避免地要遭受别人的冷淡和轻视。
2. 培养学前儿童懂礼仪。懂礼，是我国的传统美德。良好的礼仪主要表现在尊重别人、懂礼节、讲礼貌、有风度。洛克提出，礼仪就是在与人交往时，使双方都感到舒畅，使双方都得到尊重。要做到懂礼仪，就需要多结交各种好朋友。学前儿童在与人交往中，要避免使用粗暴、轻蔑、非难、嘲笑、反驳甚至刁难的言语；在别人谈话时要尽量避免插话，因为“插嘴是一种最大的冒犯”。教育者要注意观察学前儿童与人交往中所使用的语言，并注意培养其养成良好的倾听习惯，不能随意插嘴。
3. 培养学前儿童具有是非观。我们常常发现，3岁左右的儿童通常会说：这是好的，那是坏的；这是应该做的，那是不应该做的；你应该怎样，不应该怎样。这说明3岁的儿童已经有了一些自己的价值判断。但是学前儿童的价值判断不稳定，并且依赖于成人，因此其做事常常容易离开是非的正当标准。洛克认为，首先要认识到学前儿童处于这种发展阶段，尊重儿童的这种状态，不要认为这是他们自私的表现。其次，教育者要以身作则，在避免给学前儿童造成价值冲突的同时，为其创造各种价值判断的机会，让其感受到自身以外的价值存在，从而形成一个逐渐稳定的正确价值观。
4. 培养学前儿童具有分享行为。分享行为是亲社会行为的一种，具有这一行为的儿童能够把自己的东西分给朋友，并且不觉得为难，表现出大方慷慨的行为举止。洛克认为，无论儿童做了什么慷慨的事情，每次都应该使他得到加重的报酬，要让他懂得对别人付出，自己也可以从中得到好处。由于分享的行为能让学前儿童赢得他人的友好态度或者馈赠，使其获得良好的人际关系，从而体会到分享的快乐，经过不断的练习，学前儿童就会把分享作为一种行为习惯。
四、洛克德育思想中学前儿童德行培养的方法
1. 榜样法。洛克非常重视榜样的作用。他认为儿童之所以有各种不良的道德行为，是因为受了别人不良的影响。因此，洛克主张学前儿童尽量不要接触外界有不良嗜好的人。而一个“娴于礼仪”、“深知世故人情”的导师或者有良好作风的父亲则是榜样的最佳人选。洛克提出，榜样除以身作则外，还应避免自相矛盾。“如果谁希望自己的儿子尊重他和他的命令，他自己便应十分尊重他的儿子。若自己不愿孩子去效仿的事，便决不能在他的面前做。”
2. 说服法。即说理，以理服人。学前儿童是不喜欢长篇大论的大道理的，所以说理应该用间接的语言，深入浅出的方式让儿童明白。洛克提出，说理需要注意的三点：一是道理必须明白晓畅，二是道理适合他们的思想水平，三是这个道理能够被接触到和被感觉到。
3. 奖励和必要的惩罚。洛克认为，奖励和惩罚需要使用得当。对于奖励的使用，洛克认为，要避免为了让儿童去做你希望他做的事――如完成作业、念书，便许诺给他可口的食物或漂亮的新衣。因为美食和衣物这些都是外在的驱动力，你要求他做那件事就给他相应的刺激，会使幼儿建立一种“做此得彼”的联系。久而久之，儿童对事情本身的兴趣或提升自己的内驱力就会丧失。洛克认为，可以使用赞赏的表情、动作、语言等方式来回馈儿童的良好行为，这样使其产生荣誉感，既可以让他感到满足，又不会丧失内驱力。对于惩罚，尤其是惩罚中的鞭笞，即现在说的体罚，洛克认为，是所有方法中最坏的一个，也是最后的一个。只有在“使过眼色”，“吩咐劝诫过后”甚至与你“争胜负斗手腕”，演变成“倔强和顽抗”，还是没有效果，那就可以使用了。
五、洛克德育思想对当今学前儿童德行培养的启示
在当今这个物欲横流、效益至上的浮躁社会，学前教育仅仅是知识的教育，道德教育被忽视，德行培养迫在眉睫。从洛克的德育思想中，我们得到三方面的启示：
1. 重视学前儿童德行培养――为儿童一生奠基。洛克认为“唯有德行才是真实的善”，“德行越高的人，其他一切成就的获得也愈容易。”儿童拥有良好的德行，就能更好地融入集体生活，为儿童成为一个社会的人打下良好的基础。
2. 重视学前儿童道德的养成教育――从实践到认识。一个人的道德品质与他的日常行为是不可分割的。马克思认为，一切认识都来源于实践，没有实践就没有认识。邓小平提出“实践出真知”，洛克也主张通过实践培养儿童的德行，他提出“养成教育”，认为教育在于良好习惯的养成。对于学前儿童德行的培养，尤其不能教给儿童大堆的道理、规则，应该让其反复练习。
3. 重视学前儿童德行的培养中的小事――教育无小事，事事都育人。洛克认为，大到道德修养，小到各种行为细节，都是教育者需要注意的。在穿着上，衣服不要太华丽、时髦，只要穿着保暖。父母应切忌因学前儿童穿着新衣服而夸赞他一番，因为这样会使学前儿童养成爱慕虚荣之心。假如我们责罚学前儿童，应该使儿童意识到自己所犯的错误，而不是只让其感受到身体的痛苦。教育者应时刻注意学前儿童的一言一行，一旦发现孩子身上不良习气的跃动，就应该积极面对，对症下药，争取将滋生的点及时扼杀在萌芽状态中。因为教育上的错误“像配错了药一样”，第一次错了，以后就难补救了。
参考文献：
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【关键词】儿童 童话 德育
广义的德育指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响的活动；而狭义的德育专指学校德育。学校德育，简而言之就是教育者有目的地培养受教育者品德的活动。
儿童如同一张白纸，从学校、家长、社会等渠道获得颜料，慢慢地，一张白纸就会绘制出图案来。德育就是在这张白纸上绘制出漂亮而精致的图案。21世纪的儿童，可以接触到形形的颜料，甄别出色泽纯正的颜料是一个越发突出和严肃的课题。然而，不管时代如何变化，童话始终是一种不可或缺的颜料。童话之于儿童，就如同雨露之于草木，在儿童德育过程中有着非常突出的地位。笔者在本文中深入剖析了童话教学这一颜料对孩子的作用和意义。
一、童话能够提高儿童的道德认知
“道德认知是道德情感、意志和行为形成的基础，是人的一生道德发展的基石。”童话这一文学形式具有丰富的道德教育内容，白雪公主的善良、小红帽的智慧、灰姑娘的勤劳等，都有一定的道德教育作用。
童话教学可以很好地促进儿童德育的发展，培育儿童道德情感和道德意志，并最终促使儿童道德行为的产生。儿童对这个世界的认知是从模仿开始的，模仿他所看到的世界，模仿他所能接受的认知。要对儿童灌输正确的价值观教育，就必须给他一个正确的模仿范本，并采取他们所乐于接受的方式去引导和辅助他们。童话是一种被广为运用且历久弥新的儿童德育的重要方式，童话行文简洁、稚气十足，且内涵深刻丰富，它几乎包含着所有重要的人生所必须要具备的哲思。
童话以夸张的手法和富含想象力的情节，与生活甚至生命对话，让儿童认识并区分“真善美”与“假恶丑”，从而形成基本的价值认知，潜移默化地体会到什么是诚实、勇敢、坚毅、善良、合作与宽容。比如，《狼来了》让儿童明白牧羊人因为一次次撒谎而导致人们不再相信他变得诚实；《皇帝的新装》告诉儿童不要自欺欺人，要学会自己判断，不盲目相信他人。童话教学要尊重儿童德育发展水平的阶段性特征，利用好童话故事中的道德因素，结合儿童的本性和三观进行教育，才能取得显著效果。
二、童话能够激发儿童的道德情感
道德情感是以某一类道德行为准则为中心的一种有组织的、较稳定的、复杂而系统化的心理倾向，是在实践中伴随着道德认识而产生的一种情绪、情感，是人们的道德需要得到实现或得不到实现时引起的内心体验。儿童道德情感是儿童道德品质形成的心理基础，是儿童道德认识和道德行为中架起的一座桥梁。
道德情感教育是一条漫长的路，是联系认知与实践的纽带，是儿童成长过程中不可缺少的。道德情感教育要从孩童时期就要进行为儿童未来的成长打下良好的基础，绝不能半途而废。
但不幸的是，科学技术发展、理念更新、人类生活水平和精神需求普遍提高的21世纪，有许多教师和家长并不重视对孩子的道德情感教育，他们还拿着自己儿童时期所接受的教育来绑架新一代生命。由于年龄、心理、认知、能力等局限而处于弱势地位的儿童，其许多愿望和需求常常得不到满足，他们的忧伤、沮丧、无助、愤怒等情绪不能及时得到宣泄，并且还要承受来自成人不加解释的挑剔，许多孩童潜意识里都有着深深的恐惧和疑惑。
值得庆幸的是，人们越来越意识到儿童教育的重要性，也有一大批专家致力于儿童教育。童话教学的专业化便是重要的一方面，童话在儿童教育中扮演着重要角色。孩子们感觉到委屈的时候，他们不会用逻辑性很强的成人思维去化解矛盾，而是会将自己的诸多疑惑运用想象投射到童话中的某一角色中，用童话中人物的奇幻想象和故事情节，激起自身的情感共鸣，满足他们的情感需求。因此，儿童在与童话相处、交流的过程中会形成各种美好的情感。
三、童话能够促进儿童道德行为的养成
在道德认知的指导和道德情感的推动下，孩子会产生一种内在的动力，称为道德动机，并且在动机作用下，孩子会采取有目的的行为，称之为道德行为。对于儿童来说，道德行为是很具体的，如诚实，不故意说谎；尊敬师长；能分享和谦让；不打骂伙伴；爱护环境，不损坏公物；参加一些力所能及的劳动；遵守游戏规则和纪律等。
许多著名的教育家，对儿童的教育提出了诸多可行可鉴的经验。比如，洛克前辈就认为孩子们应该广泛地结交朋友，结交朋友所达到的效果便是羞怯的孩子从朋友身上汲取积极的能量，用心观察、加以模仿，从而也逐渐洒脱起来；还有一个效果便是，得到朋友的肯定和友好表示，从而获得自信，战胜恐惧。童话教学就可以很好地实现洛克前辈所认为的教育应该实现的效果。羞怯的儿童在美妙的童话世界里最容易找到自我，他们展开自己的想象，与童话世界中的人物交流沟通，并在自己的内心刻画出自己满意的形象。
童话对儿童道德行为的促进作用还体现在儿童天才的模仿能力上。当儿童选择其中一个人物形象进行模仿时，儿童便亲身经历了一场行为习惯的养成。比如，儿童看《洋葱头历险记》，多半会为小洋葱头的机智勇敢所折服，在生活中以此为范，以小英雄的标准要求自己，做一个合格的“小洋葱头”；《去年的树》则告诉人们友谊长存，不忘却友情。这些童话故事中包含着诸多可以被儿童潜移默化接收的高贵品质：真诚、坚持、重情重义等。这些都可以给孩子心中留下令人动心、动情的画面，从而建立形成良好的个人素养。
四、结语
儿童时期的教育非常具有挑战性，既不能强制性灌输知识，也不能机械地让孩子模仿，而是要通过一系列适应儿童的教学，引导他们获得知识、增长能力。童话为儿童展示世界、展示生活、展示人物的命运、展示真善美的魅力，展示一切孩子在未来生存发展所必不可少的品质和素养。童话给儿童创造了一个纯粹的、透明的、最美的世界。童话引导着孩子们体验故事底层的深层意蕴，使儿童的内心世界如童话般清澈明朗，如童话般绚丽多姿。
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这样的情感反应是道德性的。换言之，即使在今天，“儿童就是儿童”首要的仍是伦理学命题、道德体验主题。由此，既可以很相对主义地说声“悉听尊便”，把不同反应视为每个人有权利做出的个性化反应，意味着“我愿意把儿童当成儿童，你呢？”“如果你不把儿童当成儿童，我即使不同意，也愿意维护你表达的权利”，其合理性取决于个人见识、良心和道德境界。也可以“追根问底”，基于不同反应开启关于“儿童特质”的普遍性、一般性本质的探寻。常见的探寻方式已通过如下问题经常被表达了出来：“如果儿童不是儿童，那会是什么？”（人类文化长河中，在很多历史文化境遇里，儿童可以是儿童之外的一切：是理性未开野蛮蒙昧的动植物、是无用的为未来做准备的小大人、是依附成人的家庭财产、是缺乏生产力的社会成员、是宗教的使者或训诫的对象……一切都可以，就不是他们自己）；或用康德式伦理进行测试：“如果大家都不把儿童当成儿童，那会怎么样？”从而作为绝对命令，“儿童就是儿童”宣告着超越了个人喜好、家族境遇、文化圈层和国家制度等的具体限制和规约，其所指称的儿童观的普遍性本质，这是一种虽然看不见却具有实在性的儿童特质。
而在21世纪的今天，当道德实在论备受质疑，儿童观也相应陷入伦理困境，饱受经验主义、相对主义、虚无主义和怀疑主义等的威胁时，“儿童就是儿童”成为了各种情感和价值混战的旗子和幌子，以此传递着各不相容的价值纷争。于是，那些本就对“儿童”缺乏信心的人们面对“儿童就是儿童”的宣告，不由自主地更加狐疑和混乱，受非理性困扰，问道：“儿童就是儿童。是啊，这话已是常识了。可，儿童靠什么成为他自己？儿童为什么成为他自己？”这质问尽管只是“儿童观常识”所“露出的尾巴”，却令人猝不及防、直抵儿童观问题的实质。“儿童就是儿童”，本意是在宣告儿童不是小动物、不是小大人、不是小天使，他们什么也不用靠，就是他们自己；他们什么也不为，就是全然存在，无挂碍地呈现童年期特质，本自具足的完整存在。可“常识”更在意的是儿童之外的目的和条件！看来这宣告远不具备它本应有的确定性。看啊，在当代，仍有那么多人纠缠于“儿童是谁的？”“儿童靠什么成为他自己？”“儿童为什么是儿童？”这样一些非本体式的条件性问题，且价值和事实、主观和客观、情感与理智等撕扯不休。
当然也有完全“不动心”、保持“客观中立”的（至少宣称或追求如此）。在科学研究场域内，儿童当然就是儿童，是区别于小白鼠、成年人的研究对象，有可控制的实验情境，可行的研究方法，可靠的、可重复的精确结论，能建构起重要的发展理论。这是一个专门的、重要的、正方兴未艾的科学实验场。“儿童就是儿童”明明白白地宣告了关于儿童科学研究的技术性路径和合法性地位，标榜着“价值无涉”的客观性和儿童实质的还原性。真是这样吗？且慢。请让那些儿童理论大咖们把他们研究或实验中认定或假设的儿童画出来吧（即使依照最严格的科学标准，我们这样做也是科学的。在最一般的分析水平上，隐喻是传达理论本质特征的重要且常见的辅助手段）。这样一来，我们就会看到，那一个个站出来的“科学的儿童形象”是：受本能驱动的享乐主义者（弗洛伊德精神分析理论）、能做出反应的机器人（操作行为主义和当代生物电化学）、日常情景剧中的演员兼观众（社会学习理论）、年轻的科学家（皮亚杰日内瓦分析学派）、社会性动物（维果斯基社会历史文化学派）、孜孜不倦的自我探索者（人本主义）、逍遥的解释者和阐释者（布朗芬布伦纳生态学模型）、不同性别的道德观察家（吉利根关怀理论）、沿着城市街区行进的士兵（社会历史生命历程理论）、为爱而奋斗不息的竞争者（萨洛韦出生顺序学说）、社交俱乐部的边缘成员（社会弱势群体发展理论）……这是怎样的一个个儿童形象啊！谁能代表儿童的本来面目？
面对纷纷扰扰的儿童观，舒比格写下了这样的诗句：“洋葱、萝卜和西红柿，不相信世界上有南瓜这种东西。它们认为那是一种空想。南瓜不说话，默默地成长着”（[德]舒比格.当世界年纪还小的时候[M]，2006：183）。是的，无论成人们动心不动心、主观抒情还是客观解剖，孩子们始终都在生长和发展着。他们融于各自的历史文化境遇中，真实而具体地存在着、发展着。喧嚣的儿童观反映出了当代儿童研究和实践中，伦理学和科学所面对的同样的二元论困境（这仅从“小孩与大人”“儿童与成人”“未成年人与成年人”等比对概念中就可窥见一斑）以及对外在于儿童的客观实在性的追求。目前，人们已日益察觉出深陷其中的难题：儿童，正如其他人类群体一样，无法从其所处的人类文化和社会圈层中价值孤立出来单独地被讨论。他们，总是同时牵扯到太多其他人和存在，哪怕只是情感诉求，而不是价值算计。而且儿童之外没有所谓的儿童特质。一旦切断儿童与成人、未成年与成年、儿童的和非儿童等之间的嵌入关系，进行伦理孤立和科学隔离，无论是事实还是价值层面，儿童都已不再是儿童。
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