（一）培养阅读能力
阅读能锻炼学生的分析概括能力，在阅读过程中，学生要分析课文中的词语、句子，概括文章含义，进行前后文的解释。有的文章还会留一些空白和想象的空间，需要学生理解作品后进行填充，学生填充内容的过程，就是对文章整体把握和理解的过程。
（二）课堂增加“佐料”，教学绽放光彩
阅读教学的本质是“读”，学生通过作品与作者进行心灵的碰撞和情感的交流，从而领悟文章的真正要义，获得心灵的启迪。所以，教师应发挥学生的主体作用，引导学生自主阅读，激发他们阅读的兴趣。激发学生阅读兴趣的方法有很多，如开展阅读游戏、阅读竞赛等，学生在游戏中激起了参与的热情，也提高了阅读能力。
二、讲求阅读方法，提高阅读效率
要提高高中生的语文阅读能力，教师需要引导学生从整体感知文章内涵，获得情感体验。这就要求语文教师在阅读教学中有针对性地为学生提供一些有效的阅读方法，适当地增加他们的阅读时间，多对学生进行指导，进而提高他们的综合素养。
（一）培养学生的阅读技巧，提高学生阅读效率
例如，在《雅舍》的教学过程中，教师首先要立足文本，引导学生探究，然后把握方向，适时引导，最后提示方法，授之以渔。在语文教学中，教师必须根据教材特点和学生实际，以学生为主体，创造性地运用有效的教学策略，引导学生参与阅读实践，经历阅读探究过程，指导学生进行各种各样的探究性阅读，在阅读活动中，解放学生的个性，张扬学生的活力，拓展学生的思维，进而提高他们生的阅读能力，实现知识的主动建构。
（二）打牢学生的知识基础
根据新课程标准中“课程目标”的要求，在阅读教学中，教师要教会学生掌握题材内容、背景环境、情感主旨等相关知识；要教会学生掌握体裁结构、表达方式、抒情方式、表现手法、修辞手法、语言风格等相关知识。学生将这些基础知识融汇贯通，有助于他们真正学会阅读、分析、鉴赏文章，全面培养语文素养。所以说，在具体的阅读教学中，语文教师应该积极探索更多有效的提高学生阅读能力的方法，使阅读成为提高学生语文综合能力的钥匙。
三、重视课外阅读的“延伸”
张志公先生说：“贫乏，是语文的致命伤。”要克服这一致命伤，学生除了课堂学习外，还要大量阅读，广泛涉猎，包括政治、经济、科技、艺术等各个领域。阅读要广，但不一定篇篇都懂，句句都会，关键在于知识的积淀，积累越多，学生的语感会越来越纯熟，对写作会有很大帮助。
（一）帮助学生选择具有时代性、信息化的读物
随着生活节奏的加快，信息量的剧增，具有鲜明时代特征的“文化快餐”式的优秀报刊很适合学生阅读，如《视野》《青年文摘》《微型小说选刊》《杂文报》等具有时代性、信息化的读物，既切合生活实际，又是大家所喜闻乐见的，能扩大学生的阅读视野，激发他们阅读兴趣，是“与时俱进”的优秀课外资料。
（二）创造课外阅读的机会
笔者认为，像这样去教语文，如果用辨证法来看，是不可能有好的效果的。窃以为，我们千万不能忽视学生学习语文的规律，千万不能忽视教育教学规律，千万不能忽视课程目标的三个维度。如果离开了实事求是，离开了全面地看问题，离开了变化发展地看问题，把什么都来个一刀切，肯定是不行的。教育学，教育心理学需要与时俱进，但绝不可抛弃！尤其要全面地遵循它们所揭示的教育教学规律。
因此，新课程中的语文教学，尽力使学生具备以下基本素质是非常重要的：
1、习惯好。即具有各种良好的语文学习习惯。习惯是人的第二次生命。语文教学，必须重视良好的语文学习习惯的养成教育。无论是人格上的，学习及方法上的，都要十分重视，努力从多方面去积极引导，从点点滴滴严格要求，严格训练，去培养学生良好的习惯。尤其要指出的是，培养习惯，正面引导固然重要，但教育心理学告诉我们：习惯养成教育，有时还必须带有强制性。这样一说，好象同”以人为本“的理念相悖。其实则不然。笔者认为，真正的”以人为本“，并不完全是课堂上的热热闹闹，一味的顺从和迁就学生，必要时，还需要有教师意志的左右。因为，我们要为孩子的未来着想。那，才是”以人为本“最本质的含义。
培养习惯，要悉心引导，严格要求，点点滴滴到位。举例来说，培养学生的写字习惯，要让学生写一笔好字，就必须要求有一定速度，必须规范、整洁地写字。必须经常主动习字。习惯是具有迁移性的。还是以写字习惯培养为例来说，在历时数年的”安丘农村小学生语文学习习惯养成教育实验“中，笔者发现，良好的写字习惯就具有极强的迁移性。学生把规范整洁地、有一定速度地写字的良好习惯养成了，其他习惯：如爱惜书本文具，学习细心认真，一丝不苟，学习讲效率，讲质量、求速度等等也跟着上来了。
2、热情高。即具有热爱祖国语言文字的感情，学习语言文字的激情。笔者认为，某种意义上说，语文是一种活态的，有生命的现象。更赞同一种观点，语文课堂要成为生命成长的课堂。因此，离开了学生的感情――热爱祖国语言文字的感情；热爱生活，热爱生命的感情，语文课是无法上的，至少是无法上好的。尤其在学习语文过程中，需要学生的真情和激情的投入，这样才有利于语文课程目标三个维度的落实。也就是说。学生在语文课堂上，必须进入“角色”，我们常说的：不动感情不读书；拒绝伪读等等，其实就是讲的这个道理。这方面，需要引导，需要熏陶，需要结合习惯养成教育来培养。尤其需要注意的是，千万不要让孩子同语言文字伤了感情。这一点并非危言耸听，这种可能随时都可能发生，如：学生对教师教学方法的反感；机械重复的抄写；教师对学困生的歧视等等，都可能导致这种后果。很好理解，试想，如果学生看了课表，某节课是语文，眉头都是皱的，语文课还怎么上？笔者在长期的小学语文教学实践中体会到，学生对语文的情，来自于趣，要让学生对语言文字有兴趣，对美好生活充满热爱和向往。一旦学生对语文学习有了浓厚的兴趣，感情自然也就产生了。并释放出巨大的能量。求知欲有了，主动性强了，对老师的严格要求也能充分理解，并按老师的要求去做。教学效果自然好。最关键的一点，学生对语言文字的爱，对语文学习的激情，都来源于教师对学生的爱。有种提法，笔者很赞成：用让大爱温暖课堂！
从更广的视觉看，会读书，说到底是会学习。即掌握一些基本的学习方法，训练方法。学生要经历大量的语文实践活动，才可能学好语文。新课程不再提语言文字训练，但训练肯定还是要的。是必需的。语文实践活动，总得以训来年为基础。某种意义说，实践何尝又不是一种训练？因此，要从听、说、读、写；从字词句段篇的学习上，从合作学习上，从收集资料，处理信息上，通过指导，让学生习得一些好的学习方法，并主动去运用，形成习惯，学生将受益无穷，有的将是终身受益。
【关键词】新课改 课堂教学 问题意识培养
达尔文说："方法是最有价值的知识。"要提升学生的问题意识就一定要加强方法的指导。下而，笔者结合自己语文教学的实践，谈谈在语文阅读教学中培养学生问题意识的一些有效方法。
一、对文章的主旨性内容提问
这种提问，直接指向阅读目标和要求，具有较强的针对性，并且阅读着力点集中在文本的重难点，具有很强的集中性，在阅读中起到导向作用。因为人们阅读文章时，不可能对文章中每一词语、每项内容都进行同等深度的信息加工，而是选择对文章某些部分（如重要内容）作精细加工，对另外一些部分（如次要细节）作粗略加工，甚至忽略不作加工。在阅读中，围绕文章的主旨内容进行质疑提问，正是把学生的注意力引导到为完成阅读目标而需要深人加工的信息之上，使信息加工更有效。如阅读教学《祝福》（新课标人教版必修三第一单元），文章篇幅较长，理解难度较大，再加上学生对学习鲁迅的文章存在一定的心理"障碍"，教师很有必要把学生的阅读关注力聚焦到对文章的主旨性标题或段落的品读上来。如"祝福"它是一般的祝福语，还是另含更深刻的内容？都需要去质疑。
二、对重点词句、语段的隐含义提问
阅读文章总是从词语到句子，从句子到段落，一边阅读，一边把文章的各个词语、各个句子、各个段落的内容联系起来，整体感知文章的内容。如果对部分语句、段落不理解或理解不透，自然影响对文章整体的理解。因此，对语句、段落的隐含义的质疑释疑，无疑是阅读的基础。对语句、段落的隐含义的理解，一不能离开特定的语境，二不能忽略写作的背景。比如《祝福》里三次写到祥林嫂的外貌，对她的眼睛的描写有什么变化？了解这一点对于祥林嫂的精神世界就完全把握了。
三、就文章反复处提问
作者使用一些手法总是为了加强一定的表达效果，在文章多次反复处提问往往能挖掘作者要着重表达的深意之处，需要质疑而问。穆旦的《赞美》（人教版普高必修本第一册第一单元）一诗运用西方现代主义的诗歌技巧，用深沉而充满激情的诗句，向我们展示了诗人真切的感受和呼喊。理解难度很大。理解这首诗的关键在于作者的情感：一是对民族生存现状的痛苦记忆，二是对坚忍不拔的民族性格的深思，三是中华民族的顽强生命力的赞美。诗歌在每一个小节的末尾反复吟唱"因为一个民族已经起来""然而一个民族已经起来"这种手法强化了诗人对民族顽强生命力的赞美之情。细心品味，不难读出诗人表达的深意。
四、就文章反常处提问
所谓反常是指和常规常情相悖离之处。阅读中要引导学生发现课文中不同寻常、不合常规的内容和写法，进而产生疑问。课文中不同寻常的情况主要有以下几种：①无须写出的却偏要写出。有些文章的某些内容看起来似乎是多余的，而这些往往正是作者精心安排的，有着深刻的含义。②似应写出的却有意略去不写。文章的某些内容如果写出来，文章会显得更完整，更连贯，但作者却把它略去不了，这也常是作者的有意安排。③一般应这样写却那样写。④使用特殊语言顺序之处等。
按照常理，面对"一沟绝望的死水"，人们不会产生美感，但是诗人闻一多却在这种审美反常中写出了抒发其强烈爱国情感的《死水》一诗。充分展示了诗人独具的匠心。
五、就文章矛盾处提问
矛盾是指互相排斥、互相对立的事物。如果认真阅读课文，就会发现有些文章在内容之间、内容与形式之间、语言之间存在着互相排斥、互相对立的"矛盾"现象。这些矛盾现象其实大多也是有意识的安排，往往体现着作者巧妙的构想。因此，善于从文章中找出这样的矛盾之处，并进一步追问几个"为什么"，无疑是发现问题，提出问题的有效方法。
《祝福》从鲁镇上一个知识分子"我"的视角叙述了主人公祥林嫂的大半生经历，揭示了封建宗法制度吃人的黑暗现实。但是文章的题目却和内容相矛盾。能不能就用主人公的姓名"祥林嫂"作为小说的标题？教学中我抛出了这个疑问，进一步又引导学生探讨主人公的姓名究竟应不应该是"祥林嫂"？由于抓住了这个大矛盾，整个文章主题的解读进行得十分轻松，真可谓"牵一发而动全身"（《祝福》新课标人教版必修三第一单元）。
这种"矛盾"有时产生在作者客观叙述过程中，如《孔乙己》最后一段"我到现在终于没有见一一大约孔乙己的确死了"。这句的"大约"和"的确"的含义是矛盾的，两者并用产生弦外之音。教师的任务就是要引导学生在感觉"矛盾"的地方进行质疑解释，破译统外之窗。
六、对文章的空白处提问
文学创作讲究"空白"艺术，优秀的文学作品往往在笔墨未染处包含丰富而深刻的意蕴，达到"不着一字，尽得风流"的艺术效果。这些"空白"的地方，正是激发学生展开丰富的联想和想象，进行艺术再创造的地方。教师引导学生在"空白"处进行质疑发问，可以促进学生积极的信息加工活动，提高对文章的理解和记忆，还有利于激活学生原有的知识，拓展学生的创造思维。
《装在套子里的人》（新课标人教版必修五第一单元）的收尾，开始说"埋葬别里科夫那样的人，是一件大快人心的的事"，之后又说"谁也不肯露出快活的神情""这种装在套子里的人.....将来也还不知道有多少呢"，堪称余意未尽，余味无穷。
总之，阅读中提问的方法途径很多：从课本题目提问；从课后思考问题提问；从结果追问原因；从原因问结果；从表象追问本质，即思考课文说明了什么道理，表现了怎么样的思想感情等。又如从课本的表达技巧方面"提问题"：从标点符合处质疑；从文章的细节描写处质疑；从人物、景物描写处质疑；从文章的过渡质疑，从文章内容顺序处（文章思路）质疑等等。限于篇幅不在此一一赘述。
参考文献
一、我国高校双语课程的理论界定标准
某一门课程的教学包括教材、课堂讲课、作业和考试等四个环节，因而，某一门双语课程的教学也包括教材、课堂讲课、作业和考试等四个环节。下面从课程教学四个环节入手，对我国高校双语课程进行理论界定。
1.语义视角的理论界定标准
从语义上说，如果某门课程教学的上述四个环节不全是使用同一种语言，就可称其为双语课程；而上述四个环节如果全是使用同一种语言，就不能称其为双语课程。也就是说，从教学语言角度，我国高校非语言课程可划分为纯汉语课程、双语课程与全英语课程；从语义角度，我国高校双语课程是指课程教学的四个环节既涉及汉语又涉及英语；或者每一个环节仅涉及一种语言而四个环节合并涉及汉语和英语两种语言；或者某些环节仅涉及一种语言而另一些环节涉及汉语和英语两种语言。
语义视角界定的我国高校双语课程十分宽泛。使用英语教材、作业和考试用英语完成、课堂讲课以英语为主进行教学的课程是双语课程；而只是使用英语教材、其他三个环节均完全使用汉语进行教学的课程也是双语课程。前者使用英语的比例极高，而后者使用汉语的比例较大。
2.语言地位视角的理论界定标准
培养大学生使用汉语和英语两种语言的能力是我国高校“双语教学”的目标，因而，我国高校双语课程的直接目标是使大学生具备使用汉语和英语两种语言的能力。由于我国大学生已能熟练使用母语――汉语，因此，要达成我国高校双语课程的直接目标，在教学语言上就应突出英语的地位。如何才算突出了英语的地位呢？最起码的标准应是使用英语的比例超过使用汉语的比例，即使用英语的比例超过50%。由于课堂讲课是课程教学四个环节的最重要环节，因此，我们把使用英语的比例超过50%的语言地位标准落实到课堂讲课这一教学环节上。也就是说，从语言地位角度，只有在课堂讲课中使用英语的比例超过50%的课程才是我国高校双语课程。
语言地位视角界定的我国高校双语课程与教育部提出的我国高校双语课程界定标准是相一致的。教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中规定，采用了外文教材并且用外语授课的课时占该课程总课时的50%以上的课程属于高校双语课程，这实际上是把“在课堂讲课中使用英语的比例超过50%”双语课程的语言地位理论界定标准具体化后的可操作性标准。
3.我国高校英语教学现状视角的理论界定标准
我国高校英语教学的现状是只开设英语语言课程，教学时数相当于总教学时数的20%；教学结果是我国大学生具有基础的英语读写能力，而英语听说能力却大大低于英语读写能力。针对我国高校英语教学的上述现状，在对我国高校双语课程进行理论界定时，我们有必要更加突出高校双语课程中英语听说的成份，鉴于目前英语教学时数相当于总教学时数的20%，我们取80%为“更加突出”的标准。也就是说，从我国高校英语教学现状角度，只有在课堂讲课中使用英语的比例超过80%的课程才是我国高校双语课程。这一理论界定标准应是我国高校双语课程实质意义上的理论标准。
按照我国高校英语教学现状视角的高校双语课程理论界定标准，在课堂讲课中100%使用英语的课程也是高校双语课程，并且可以推广为，在上述教学四个环节中全是使用英语的课程仍为我国高校双语课程（称其为全英语高校双语课程），因为在课堂讲课中100%使用英语并使用英语原版教材的情况下，在作业和考试两个教学环节全部使用英语是很容易实现的。目前，北京大学、清华大学等高校已经开始了全英语高校双语课程的教学实践。
二、我国高校双语课程的实践界定标准
由于教材是课程教学的源头，所以教育部要求我国高校双语课程使用英语原版教材。在实践中，鉴于我国大学生具有基础的英语读写能力，绝大多数开展“双语教学”的高校在教材、作业和考试这三个环节都要求只能使用英文，因此我国高校双语课程的实践界定标准就参照教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中的双语课程定义，依据目前我国高校“双语教学”实践情况，从课堂讲课环节的中、英文使用时间情况来划分。
1.最低的实践界定标准
为了更好地推动我国高校“双语教学”，在双语课程的教学实践中，应当规定最低限度的实践界定标准。鉴于目前我国高校英语教学时数相当于总教学时数的20%，因此，“最低限度”就定为20%，即在课堂讲课中使用英语的时间比例达到20%是我国高校双语课程最低的实践界定标准。
符合最低的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：在课堂讲课中先用中文讲授完整的教学内容；然后用英文多媒体课件把概念或思想、原理或定理、步骤或方法、案例或例题讲一遍，一般是照着英文多媒体课件念一遍，用英文进行解释和说明的比例较少。从时间上看，这一教学形式的课堂讲课中使用英语的比例会达到或超过20%。一般说来，最低的实践界定标准的区间范围是课堂讲课中使用英语的时间比例为20% ~ 40%。
2.初级的实践界定标准
我们以教育部高教司在其2002年颁发的《普通高等学校本科教学水平评估方案（试行）》中的双语课程定义为基础来形成我国高校双语课程初级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例为50%左右（区间范围是40% ~ 60%）是我国高校双语课程初级的实践界定标准。
满足初级的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：直接用英文多媒体课件讲课，解释和说明中文与英文并重，可能使用英文的比例高于使用中文的比例，也可能使用中文的比例高于使用英文的比例，但两者相差不大。
3.高级的实践界定标准
前面谈到，在课堂讲课中使用英语的比例超过80%是我国高校双语课程实质意义上的理论标准。以此理论标准为指导可以构成我国高校双语课程高级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例超过80%是我国高校双语课程高级的实践界定标准。
达到高级的实践界定标准的双语课程教学形式通常有：在课堂讲课中直接用英文讲授完整的教学内容，既包括概念或思想、原理或定理、步骤或方法、案例或例题，也包括对上述内容展开的解释和说明，只是对很少的直接用英文讲授很难理解的内容，采取先用英文讲授，再用中文讲述一遍的方式。
4.中级的实践界定标准
处于我国高校双语课程初级的实践界定标准与高级的实践界定标准之间的范围就是我国高校双语课程中级的实践界定标准，即在课堂讲课中使用英语的时间比例为60% ~ 80%是我国高校双语课程中级的实践界定标准。
我们更大限度地让教师和学生发出他们自己的课程声音，改变过去单由他人来规范和解释课程的状况，也让课程参与者用自己的语言和愿景来解释自己的创造。那么学校、师生对课程应该发出怎样的声音呢？他们依据什么来选择、开发和设置课程呢？他们依据什么来解释自己开发的选修课程呢？如何保障教师在选修课中帮助学生建构有深度的知识？这些问题不解决，选修课程开发将会如潮起潮落，成为过眼烟云。
为此，我们组织了浙江省语文学科基地培育学校，研究如何构建学校语文课程体系，探索以语言、文学和文化为知识核心，构建学校开放的语文课程体系，来规范学校语文课程。在建构学校课程体系时，我们尤其慎重处理好普遍认可的知识、文化与地方文化、个体知识的关系，以避免从一个极端走向其反面。
一、课程范式转型与课程体系的关系
后现代课程观把语文课程从传统的以学科知识为核心的课程范式，转变为以教师和学生经验为核心的课程范式。教师的作用也从以前“学科知识传递者”转变为“课程开发者、学习的辅助者”。过去，“学生学习”往往要通过“教师教学”这个“跑道”，达到“学科知识”这个目标，而后现代课程观认为，知识是学生或者学生与教师共同建构的，它不是客观存在在那里由教师带学生去获取的东西，而是学习者重构的意义与关系。学习是从三个维度重构意义与关系的，即“重构客观世界（原注：教育内容的世界）的意义与关系、同他者沟通的人际关系、同自身对峙的自我反思关系”[1]。教师在教的过程中也是“意义与关系的重构”（同上）的。教师的角色由单向的知识传递者转变为“反思性实践者”，教学是与教育内容对话、与学生多样的认识对话、与自身的对话。在这个过程中，教学不再像过去那样探讨科学原理与普遍程序，而是反思的、对话的实践过程，在这个过程中重构意义与关系，它实现了后现代课程立场所提出的受教育者应该拥有更人性化的课程范式的要求。
但是，我们在转变课程范式的同时，却把语文学科体系、语文学科知识丢失了，语文课程与教学也因此迷失了方向。由于“课程标准”没有内容标准，没有知识体系，语文课程身处茫然之境，不知所安，迫切需要语文知识以安放语文飘荡的灵魂。
二、知识，语文课程体系的核心
任何学科都有其知识结构，不存在没有知识结构的学科。一般来说，我们可以共同认可的知识结构来构建语文课程体系，构建的依据有两种：一是以布鲁纳认知领域和情感领域的目标分类为基础的知识框架；二是语文学科知识体系。前者具有动态性与功能性，后者与学习的具体内容有关。
（一）具有动态性与功能性的认知知识
从泰勒原理到布鲁纳的结构主义理论再到布卢姆的教育目标分类说，都受到经验哲学、科学主义的影响，他们以逻辑的思维方法，把课程作为一个实体概念，分析课程的过程结构、内容结构或者目标结构，直至把课程及其知识结构为树形图，或者构成网状结构，用来分解知识、确定目标，来培养学生的专业能力。
布卢姆的教育目标分类把认知领域的目标分为六个亚领域，即他在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》一书中提出的知识（knowledge）、领会（comprehension）、运用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）。这些难以评价语文课程中占重要地位的情感领域、审美鉴赏、文化认同感以及批判性思维能力。
其实布卢姆非常重视情感领域等教育目标，他和克拉斯沃尔等人于1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书把情感领域目标分为五个亚领域，即接受（注意）[receving（attending）]、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织（organization）、由价值或价值复合体形成的性格化（characterization by value or value complex）。这五个亚领域更适合语文课程的特点，却被专家屏蔽了，原因是什么？其中存在二律背反原理。由于人类理性认识的辩证性力图超越自己的经验界限去认识物自体，误把宇宙理念当作认识对象，用说明现象的东西去说明它，这就必然产生二律背反。认知领域和情感领域各自依据普遍承认的原则建立起来的、公认为正确的两个命题，它们之间存在矛盾冲突，难以融通。
当代著名的课程理论与教育研究专家安德森等近10位专家根据对布卢姆认知领域的目标分类长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，于2001年完成了新的目标分类。与布卢姆一个维度的认知目标分类（知识、领会、应用、分析、综合和评价）不同，安德森的分类采用了“知识维度”和“认知过程维度”的二维框架。知识维度是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象四个类别：事实、概念、程序和元认知。其中，概念和程序的抽象程度有一定的交叉，即有的程序性知识比最抽象的概念性知识更具体。认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现（业绩），包括了六个类别：记忆、理解、应用、分析、评价和创造。这是依据认知复杂程度由低到高来排列的，具体如下[2]：
知识维度的分类与亚类
（一）事实性知识
1.术语知识；2.具体细节和要素的知识。
（二）概念性知识
1.类别与分类的知识；2.原理和概括的知识；3.理论、模型和结构的知识。
（三）程序性知识
1.具体学科的技能和算法的知识；2.具体学科技术和方法的知识；3.决定何时运用适当程序的标准的知识。
（四）反省知识
1.策略性知识；2.包括情境性的和条件性的知识在内的关于认知任务的知识；3.自我知识。
认知过程维度的六个类目
（一）记忆
1.再认；2.回忆。
（二）理解
1.解释；2.举例；3.分类；4.概要；5.推论；6.比较；7.说明。
（三）运用
1.执行；2.实施。
（四）分析
1.区分；2.组织；3.归属。
（五）评价
1.核查；2.评判。
（六）创造
1.创新；2.计划；3.建构。
现在我国中学各个学科普遍还是依据布鲁姆的知识分类系统制定评价量表，也以它衡量语文教学效果，但是所得数据往往与实际教学并不吻合，甚至相反。实际教学中，语文教师并不按照这个知识系统，即使到了高三复习也不完全按照这个知识系统，而是依据试题内容和答案内容来确定知识框架，导致日常教学内容和考试复习内容不一致，考试内容与结果又与评价量表不一致。因为语文知识不同于科学知识，语文知识有流变性，有个性，它粘附于文本与心灵，大量的内容无法用单一的知识范畴规范它、评价它。
（二）语用学、文艺学、文章学、写作学与文化等学科本体知识
语文课程学科知识，即我们一般所说的语文知识，或曰“语文学科知识”。这一类型的知识，是语文学科本体知识，包括语言文字学或者语用学、文艺学（主要是文学创作与文学理论）、文章学、写作学与文化等。但是，我们所说的语文学科是学校教育课程中的语文学科，因而，具体一点说是学校课程视域中的语文学科。上述语文学科本体知识都可自成体系，所含知识也可构成相对独立的系统。
我国现行的课程标准根据中学语文教育的任务和学生的发展需要，从“‘知识与能力’‘过程与方法’‘情感态度与价值观’三个方面出发设计课程目标”，无论是义务教育语文课程标准还是普通高中语文课程标准都没有单独设定“内容标准”，没有确定核心内容，当然也没有内容具体分类，而以三个维度的目标笼而统之，这在中小学所有学科的课程标准中是唯一的。与西方各国普遍以内容分类、知识系列化为核心的课程标准旨趣相较，我国的语文课程标准似乎力求圆融。
虽然《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）没有内容标准和具体、明确的知识结构，但是《标准》制定者所依据的还是语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识，这从《标准》所述的课程结构可以看出来。
必修课程包含“阅读与鉴赏”“表达与交流”两个方面的目标。
选修课程设计五个系列：
系列1 诗歌与散文；
系列2 小说与戏剧；
系列3 新闻与传记；
系列4 语言文字应用；
系列5 文化论著研读。
选修课程的五个系列内在的逻辑分类与语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识相对应。《标准》明确要求，“学校应按照各个系列的课程目标，根据本校的课程资源和学生的需求，有选择地设计模块，开设选修课”。
浙江省教育厅教研室研制的《模块教学指导意见》和《选修课程纲要框架》围绕学科本体知识从内容领域和不同层级进行分类。本期“专题”刊发的另外三篇相关文章分别介绍了三所高中学校的具体做法，其主要也是以语用学、文学、文章学、写作学与文化等学科知识作为语文课程体系的内在结构，比如：杭州高级中学根据校本资源，以文字、文章、文学为核心，重新编排必修教材，架构适应杭州高级中学学生学习的语文知识框架；宁波效实中学围绕“语言文字与文化”构建课程体系；温州瑞安中学的课程体系严谨、细密，根据浙江省课程改革的要求，从多角度多层级设计安排，体现了多元化的特点，其选修课程体系也是以“阅读与鉴赏”（文学类、文化类、文艺理论类、语言文字类）和“表达与交流”（文学创作、学术论文写作、实用文写作）构建的。
语文学科本体知识与大学专业知识范畴是一致的，这有利于学生的专业发展。比较浙江大学、复旦大学、浙江师范大学、宁波大学四校“汉语言文学专业”课程体系，虽然课程数量与表述颇不相同，但课程体系的知识结构基本一致，都是围绕文学、汉语、文学理论、文化、写作等领域设置了课程。例如浙江大学汉语言文学系三年级的课程内容，我们可把它分为文学类、汉语类、文学理论类、文化类、写作类和其他实践运用类，具体如下（课程目录来自浙江大学网站）：
【文学类】现代知识分子与中国现代文学、中国古代小说史、诗经研究、网络文学研究、20世纪世界文学研究、史记研究、唐宋诗歌研究、诸子研究、20世纪外国作家研究、中国古代文学（3）、世界文学史。
【汉语类】文字学、校勘学、训诂学、音韵学、现代语言学、汉语史、汉语语用学、诗词格律、汉语方言田野调查法。
【文学理论类】中国古代文论、西方文论、当代文学思潮研究、当代中国文艺理论思潮研究、后现代主义研究、文学批评与解释、文学理论。
【文化类】文化语言学、当代文化现象与文学热点研究、佛教文化与语言。
【写作类】文学写作、论文写作指导与训练。
【其他】社会实践、版本学、逻辑学概论、出版学概论、中国编辑出版史、目录学、电视节目策划与编导、美国影片分析、欧洲影片分析、亚洲电影分析。
相比较而言，《标准》所述的语文课程结构和杭州高级中学、宁波效实中学、温州瑞安中学三所学校的课程体系，虽然与大学的课程结构同在学科本体性知识范畴内，但是具体课程及其表述层级相距甚远。显然，在基础教育阶段，学生对语文学科本体性知识学习的内容与方法几乎完全不同。大学生在身心发展阶段、专业水平的要求等方面与高中学生都有较大区别，高中生对语文学科本体性知识不必进行系统学习，学习方法上与大学教育也有很大差异。简单搬用大学课程可能会让中学课程体系变成大学的“低幼版”“简化版”。这就要求学校在构建语文课程体系时，必须遴选其最基本、最基础、最有用的部分，选择、构建适合学生发展的语文学科课程和教学的基础知识。
我们曾经构建过语文学科基础知识，简称为“字词句篇语修逻文”，但是这些知识已经不能完全适应语文学科的发展。我们编制语文课程体系，要把语文学科知识体系转化为语文课程知识体系。浙江省语文学科基地培育学校所构建的学校语文课程体系，不仅创造性地把握住了学科本体性知识，而且根据学校学生的文化特点，把语文学科本体性知识课程化，对它们进行加工、重整、变更，形成课程知识，这样的知识是对语文学科知识的调整、增减、变序、转化、提炼和改造的成果。比如黄华伟构建的瑞安中学语文课程体系，比较鲜明地体现了以“学生经验”为核心的“层级性”“发展”特征。把“选修课程”中的“研究性学习课题”独立出来，称之为“研究课程”，为能力发展的“高端”。
当然，我们构建学校课程体系要认识到知识是可以以多种方式架构的，而这些方式与知识获取的结构并无必然的或直接的联系。用更学术化的概念来说，认知与结构是两码事。混淆两者的做法会危害课程体系与教学。
三、文化植根，语文课程体系的特色
学校教育出了什么问题？我们会异口同声地说片面追求升学率的教学导致学生的学习负担过重。其实质是学校文化出了问题。严密的学科课程体系制度化推行，切断了学校教育与地方文化的联系，隔断了主体经验与课程知识的联系。台州学子不知宋代词人严蕊、嘉兴海盐学子无人研究小说家余华、衢州学子不知南孔……学校封闭了自身，在其内部形成独特的校园文化，并且固执于这种文化，自以为是。久而久之，与社会精英引领的主流文化阻隔，普遍落后于社会主流文化。学校成为文化的沙漠，语文教师与当地传统隔绝，与社会文化隔绝，无法与文化人、文学家沟通，成为没有文化的人，只是考试知识的传递者。
因此，学校语文课程体系必须融入文化，实现师生、社区、学校共同向专业的源深方向发展，把学校、师生带到文化的共同圈里，寻获文化认同感。我们在构建学校课程体系时，特别突出地方文化元素，比如：瑞安中学的语文课程体系纳入了晚清朴学大师孙诒让、“南戏”鼻祖高则诚；杭州高级中学历史上大师云集，名家荟萃，人才辈出，鲁迅、李叔同、朱自清、徐志摩、郁达夫、丰子恺、金庸、张抗抗等名家大师撑起了中国现代文化的半壁江山，也支撑着学校的语文课程，另外，学校的三级课程还围绕校史馆、浙江贡院文化构建体系。
课程体系的文化愿景是：课程体系中融入地方文化、校园文化与课堂文化；以叙述和对话将个体、地方、民族和生命的存在，统一到广阔的文化、生态、宇宙模体之中。
学校语文课程体系之愿景不在未来，也不在彼处，我们必须从当下出发来设想它：它整合了必修课程与选修课程，构成立体的、开放的、多元的语文课程体系；知识呈现连续性，具有不可替代与置换的特征；与地方学校文化融合，有文化的植根性；融入了社会与生活，具有实践性、体验性。它能促使我们开发适合学生发展的课程内容，探索新的课程模式与教学方法。
参考文献：
新修订的语文课程标准较以前教学大纲有新的突破：一是更加明确学生的学习主体地位，带来学习方式的重大变化。二是系统提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值三个维度的目标。更加重视隐性目标、人文精神、情感的体验等。三是强调综合性、跨学科、跨领域学习，打破学科中心论，重视语文和生活的联系。关注课程的现代意识，重视创新精神、创新能力的培养。这些突破无疑成为课程改革最引人注目的亮点。
、课程目标的全面性
学生的身心应是一个和谐发展的整体，语文学习的每一个活动，都会引起学生知识、能力与情感诸多方面的变化。课程标准正是从这一新的视角，将知识与能力、情感与态度、过程与方法这三方面整合，列为语文课程追求的目标，既体现了教学中应倡导的“以学定教，主体凸现”的学生主体性，又体现了认知与情意的统一、结论与过程的统一。在以往教学实践中，由于种种因素影响有相当多的学生对语文学习没有兴趣，简直是在沉重压抑下度日，这是语文教育莫大的悲哀，而像于漪老师那样，适时自然地融入情感教育，注重学习“过程和方法”这正是课程标准所大力倡导的，也是极富创意的，现代教育学论认为，各门学科都必须摆脱唯知主义框框，力求做到知识与能力、情感与态度，过程与方法的和谐统一。这正是课程标准力求达到的目标。
、学习方式的多元性。
变单一、被动的语文学习方式为自主探索、合作交流和操作实践等多种学习方式，使学生的学习方式发生根本变化，成为这次课程改革的最亮点。课程标准明确指出“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，提出“综合性学习”的要求。不难看出“综合性学习”这一要求，第一，打破了“学科中心论”。最终是为了培养综合能力。第二，要重视体验。在学习过程中，获得对探究方法的体验，重视参与，培养个性和人格。第三，要培养课程资源意识。自然山水、人文景观都可成为课程资源，培养学生开发利用资源意识，学校语文教育工作者应重视潜在课程的开发和利用。
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，是指学习方式的转变。自主，就是学习过程突现学生主体性。教师要激发、引导学生的好奇心，创造欲，同时培养学生合作意识。探究学习方法是让学生学会自己去思考、去寻找答案，它不是一项课外活动，是在教学过程中一以贯之的学习方式和态度。决不是那种教师先设定一个答案，然后千方百计引导学生钻入圈套的那种教学，探究的目的不是要学生完成一个课题，发明创造出新的成果，而是培养他们的意识和能力。现代教育论认为，学习方式是决定学习质量的重要环节。因而，转变学生学习方式，构建旨在培养学生创新意识和实践能力的学习方式，势在必行。
、课程内容的开放性
打破学科中心论，强调综合性、跨学科、跨领域学习，重视语文和生活的联系，是课程标准改革最大的突破点，大大拓展了语文学习的内容。课程标准强调：“拓宽语文学习和运用的领域”的同时，更提出“注重跨学科的学习”，使学生在不同内容的“相互交叉渗透和整合中，开阔学生视野”，这是过去语文教学大纲从未涉及的领域，从而进一步拓宽了语文课程内容的空间。为改变长期以来分科教学形成的知识相隔断的局面，强化语文学科同其它学科之间的横向联系，构建开放而富有创新活力的课程体系，迈开了实质性的步伐。
二、语文课程标准改革有诱人入胜的重点
语文课程标准改革，一改以往历次大修改只在行文表述上有一些变动，总停留在语文学科这一层面上的做法，顺应时展的需要，突出了课程改革应有的重点。
、课程地位有新高度。
课程标准对语文课程的性质和地位作了新的表述，“语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。这是对语文课程性质，至今为止最为恰当的表述，课程标准还指出：“语文素养是学生学好其他课程的基础。也是学生全面发展和终身发展的基础。语文课程多重功能和奠基作用，决定了它在九年义务教育阶段的重要地位。由此可见，课程标准把语文课程的地位提到了前所未有的高度。
、支撑课程有新理念。
课程标准以四大基本理念为支撑。其中最突出的是第三条：“积极倡导自主、合作、探究的学习方式。”提出“综合性学习”的要求。这一理念贯穿于课程标准的始终。首先，强调自主性，语文学习是学生的个性化行为。近年来，美国兴起的构建主义心理认为，学习的过程是主动构建知识的过程，而不是被动接受外界的刺激。叶圣陶先生说，阅读是吸收，写作是倾吐，毫无疑问，二者的主体是学生，必须十分尊重学生的自主性。其次，强调合作性。学生对课文及人物形象理解受多种因素影响，心得各异，体会不同。外国说：“一千个读者，有一千个哈姆雷特。”中国说：“一千个读者，有一千个林黛玉。”就是这个意思，这就特别需要加强学生间的交流与合作，互相取长补短，不断丰富自己。再次，强调探究性，教学过程是引导学生发现的过程，学生对学习对象采取研究的态度，作为一种学习方式，重在学习过程和方法培养，决不是追求学生探究的结论。探究中包含有训练，探究学习不排斥接受性学习。
课程标准还强调语文是“实践性强”的课程，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。并明确指出：“语法、修辞知识不作为考试内容。”这无疑也是一个引人注意的基本理念。
、教育过程有新特点。
新的课程标准倡导正确把握语文教育的新特点。要求我们在教育教学过程中：一是准确把握课程标准所倡导的语文教学内容的价值取向，反对离开教材思想内容的纯工具训练。二是要重视语文的熏陶感染作用，用丰富的人文内涵影响学生的精神领域，注重潜移默化。三是尊重学生的学习过程中的独特体验，着重培养学生的语文实践能力，提高学生的母语运用水平。四是开辟学习资源和实践机会。注重对潜在课程的开发和利用，重视隐性教育。五是教学中重视培养良好的语感和整体把握能力，用心培养学生的想象能力、联想能力和形象思维能力等。
、对教师素质有新要求。
新的课程标准对语文教师提出了更高的要求。课程标准指出“教师是教学活动的组织者和引导者”，“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”。做好“组织者”“引导者”工作，无疑是对语文教育工作提出的全新而具体的要求，教师首先要有开放意识，对学生、对教材、对评价尺度都要有开放意识。其次，是自身学习能力的提高，我们要求学生自主学习，教师首先要会自主学习。一个常年不读书、不看报、不思考的语文教师是不可能适应新要求的。再次，在更新自己知识的前提下，积极参与教育改革实验，改革创新教学方法，这是贯彻实施新课程标准的基本要求。
三、语文新课程标准改革有发人深思的难点
语文新课程标准改革，有突破性进展，无疑是迄今为止最好的语文教学纲领性文件。但它仍有许多值得完善和改进的地方，需要理论工作者和语文教育工作者深入研究和思考。
第一，目标制订无梯度。各地情况不一，学生差异很大，统一目标，不可能适合全体学生。对于同一地区、同一学校、同一班级学生也要分层施教，因材施教，因此，目标一元化，不利学生个性发展。
第二，实践操作高难度。课程标准怎样更有可操作
性。它的实践性不强，因为很多目标是带前瞻性的，接受性学习和探究性学习的关系如何处理好，有待实践中不断完善。要把先进的理念落实到实践中去，还需要进行大量探索。
第三，师资培训加力度。《语文课程标准》只有文本的意义，而要转变为现实的功效，则有待于教育工作者，特别是广大语文教师的努力，语文教师面临着新的挑战。首先是思想观念的挑战，其次是已有教学习惯的挑战，再次是对自身文化积淀的挑战。面对现实，迎接挑战，归根结底要加强学习和培训，更新陈旧的知识、观念、习惯，努力提高自身素质，才能真正使课程标准落到实处、发挥实效。
第四，教育评价换尺度。落实新课程标准，必须改革固有的评价机制，评分、评估、评语相结合，结果评价和过程评价相结合，定量评价结合定性评价。建立适应素质教育的评价机制，摒弃以考试为唯一尺度的做法和唯分数论的评价。努力使语文教学评价科学化、规范化、民主化、客观化。
关键词：我国英语课程标准；美国外语课程标准； 课程目标； 比较
一、引言
课程标准是20世纪末教育改革的产物。随着外语课程改革的发展，以国家课程标准为基础，结合当地实际情况开展教学是课程改革的一大趋势。目前，中美两国在这点上是相向发展的，因而具有一定的相互借鉴价值。在我国，英语课程标准有《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》和《普通高中英语课程标准（实验）》两个版本（以下简称我国《标准》）。目前，一些省市（河北、江苏省等）针对各省高中英语教学的实际情况，课程标准教学要求，提出具体的教学建议。1996年，美国首次国家课程标准——《美国21世纪外语学习标准》，“14个州随即从本州的实际出发，制定了各自的外语教学标准。40个州为此立法，要求州立学校必须向所有学生开设至少3年的外语课程”。 1999年，康涅狄格州颁布了A Guide to K-12 Program Development in World Languages （以下简称康州《标准》）。本文着重比较分析了两个课程目标体系，以期更深入了解我国英语课程标准的优势和不足，并提出对我国中小学教育的启示。
二、 课程标准的目标体系比较
在课程标准中，“课程目标是构成课程内涵的第一要素”。目前，课程目标相关研究主要涉及了目标与目的等概念的界定，目标体系的建构、目标的价值取向与目标制定的来源等几个方面。
（一）课程标准总目标比较
我国基础阶段外语教育的总目标是培养学生整体发展语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养的基础上形成的综合语言运用能力。
康州外语课程标准 指出，K-12学生世界语言发展的总目标是到12年级，学生至少具备一门外语“交际”所需的听、说、读、写能力，并理解其文化内涵 （By the end of Grade 12， students will listen， speak， read， and write proficiently in at least one language other than English and will understand the culture（s） of that language.）。
经比较，两个总目标均强调了外语学习的综合性和整体性，都提出了语言技能和文化。事实上，在各个国家，语言学习的本质决定了外语课程目标中语言技能和文化的重要地位。然而，我国课程目标也强调了学生的情感态度以及学习策略的重要。
（二）课程标准目标领域比较
目前，我国英语课程目标体系以语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识五个目标领域的发展为基础，具体如下：
在康州，外语课程目标从以下五个方面展开：
1、至少会用一种外语交流（Communication）。美国5C外语学习标准指出成功的语言交流为 “Knowing how， when and why to say what to whom”。 在康州，外语课程标准认为单纯发展语言的听说读写技能是不够的，学生必须在三类模式、多种语境下，以目的语的文化为依据，采用恰当的方式进行交流，即人与人的交流（interpersonal）、人与文本间的交流（interpretive） 和自我的表达（presentational）。
2、获得文化知识，领会文化内涵（Cultures）。康州认为文化不仅包括传统观念中的文化形态——艺术、音乐和文学，也包括日常生活的各个方面，如信仰、习俗和惯例等。课程标准中，要求学生能表达自己对所学文化的理解，包括传统习俗（traditions）、有形的（products）和无形的文化形态（perspectives）等。
3、通过学科交叉获取信息（Connections）。这是与传统语言教学不同的一个方面，主要包括学科间交叉（interdisciplinary），即通过使用语言来获取其他领域的知识；学科内交叉（intradisciplinary），即通过使用科学技术、报纸、视听设备、媒体、资料和人力资源，获得目的语国所特有的信息资源。
4、对比理解语言和文化本质（Comparisons）。学生通过比较外语和母语，理解母语的本质和本国文化的内涵。
5、参加各种各样的多元社会活动（Communities）。
经比较发现，虽然语言交际能力是我们耳熟能详的概念，但事实上很多对交际的范畴及内涵的认识是比较模糊的。在康州外语课程标准，交际作为目标体系的核心和宗旨，具有以下的特点：强调用语言做事的能力；通过活动的开展，使语言真正融入学生生活；帮助学生意识到自身存在的问题，因为问题恰是学生进一步学习的动力；学习环境从熟悉到陌生，从家庭到社会再到世界逐步扩大。
其次，两个标准都认识到语言无法离开文化而独立存在，体现了文化学习包括传统习俗、有形和无形的文化形态。但是文化学习侧重和途径是不一样的。在我国，文化的内容比较宏观，没有强调系统和层次。此外，文化获取的方式和途径较单一，文化学习策略上并没有特别的阐述。在康州《标准》中，文化学习的内容侧重“点”，也就是“小文化”。强调从自身语言环境为出发，通过对比的方式，逐步有形的文化形态到无形文化形态，是一个具体体验到抽象概括的过程，每个表现性目标的达成，大多以识别为开端、分析讨论为过程、以评价和创造为结尾，具有较为鲜明的层次性。
最后，“外语之所以成为学习对象，在于学习者能够用它和本国本族之外的人士进行交流沟通，在沟通中输出本国本族的文化，输入外国外族的文化；从而使人们跨越地域，联合起来谋发展”。可见，外语学习的工具性是促使我们学习外语的原动力，人文性是外语学习带来的素养提升。加强学习外语的工具性是我国社会经济发展的需要。但“缺乏全社会通用的语言环境已成为我国外语教学困境的主要因素之一”。故如何创建我国特色的外语学习环境是外语教学界亟待解决的问题。在康州《标准》中，“社会”（communities）是语言学习的重要场所，强调了真实语言环境对外语学习的重要性，此外，减轻了教师和学生课堂教学和学习的负担。该目标领域围绕语言交际运用能力展开，包括以下三点：学生通过语言和文化的输入、输出和总结反思三过程，参加家庭、学校、社区、社会各活动，在活动中学会用目的语进行交流；表现性目标涉及的语境、材料、评价标准等都来源于学生的社会生活。结构上，该目标领域从横纵两个维度展开，不仅有话题的横向扩充，也有纵向的递进深入。整体上，目标描述思路清晰，环环相扣，有层次性。
三、课程标准比较对我国中小学教育的启示
第一，认识语言交际的不同层面，逐步提高外语学习。我们应该让学生知道并从交际的不同层面着手，那么所需的情感态度、学习策略和文化意识将自动变得清晰、明确，学生学习语言的目标性增强，难度下降。
第二，根据文化的不同层面，将文化意识的内容具体化、层次化，促进学生对文化的内涵和本质的认识。由于文化学习无法完全依靠逻辑思维解释，文化目标重视学生的亲身体验和感受。在教学中，引导学生“比较、反思、领悟和运用”中西文化，从而加深其对文化知识和本质的理解，学会尊重文化。例如，利用比较方法，分析目的语和母语对同一信息描述的差异性，探讨原因和内在的语言和文化差异。
第三，充分发挥语言学习和信息获取的双向促进作用，提高语言的实用性，拓宽学生的知识面，从而与世界接轨。一方面，学科交叉，关键在于多种信息渠道的建立。信息技术和设备的发展，重点是多媒体资源和网络资源的应用。在这点上，我国可尝试将计算机课程与外语学习的跨学科学习相结合。在康州标准中，展示了语言学习与数学学科的结合。
第四，强调外语学习策略的具体化。一方面从我国外语教学实际中，逐步总结归纳一些经济性和有效性较强的语言学习策略，将其推广；另一方面重视“比较”策略在外语学习中的重要作用。通过比较目标语和母语来学习语言具有重要的意义。“比较”对外语学习的重要作用。外语交流沟通发生在同一情景下，发生的是两种语言、文化和思维的碰撞，需要的是对差异的敏感度和驾驭能力。而认识差异的一个重要方法就是比较法。“比较” 对设备和科学技术的要求不高，它突出思维锻炼，这对学习者来说无疑是双赢的学习方式，因此它是一种相对经济的教学方式和学习方法。“比较”为学生提供理性的分析方法，有助于学生建构自己的语言知识体系。此外，它促进学生反思自身的学习过程，提高语言学习兴趣。“比较”可以是多层面的，包括汉语、英语在语法、词汇、词义表达方式和语用等语言层面的对比，也有文化及思维层面的对比。在这个过程中，了解学习本身，才能促进语言的学习。
第五，发展课外语言学习环境，改变外语学习对课堂的过度依赖，使课外语言教学活动规范化、大众化，将语言学习成为学生生活的一部分。
对学生，意识是关键。对于学习者而言，树立正确的语言和语言学习观是关键，我们可以从以下两个方面展开。一方面，逐渐输入有关语言本质和语言学习的相关知识，结合实际，可从母语出发，使学生懂得一些语言学方面的知识有助于学生理解语言、探索学习语言的方式和策略；另一方面，强调意识对学习行为的重要作用。对于教师和学校，关键在于创设环境；首先，将传统的英语角等多种英语活动形式创新性地发展起来，提供所有学生平等参与的机会；其次，从学生选择参加转变为外语学习的必修课程；再次，在有条件的地方、创建新的真实英语交流模拟环境，例如，建立与课标综合运用能力对应等级的分级英语学习网站。总之，各个学校要根据自己的硬件软件设施，实现语言学习课堂内外的平衡。而对于社会，关键在于给予物质和精神上的支持。
四、结论
通过中外比较来进一步完善我国的外语课程目标体系是必不可少的途径。通过比较，我们可以发现外语教育中课程目标的普遍性规律和各自的独特性。其中，普遍性规律是由语言、语言学习观和语言教学观相关理论决定。而独特性则以实施对象的现状和学者研究成果相结合，反映了国家、社会发展的核心意图。21世纪的外语教学是社会发展、国家进步的关键。这需要整个社会，包括社会、家庭、学校不同群体的通力合作，才能成功进行课程改革，才能加速我国教育事业的发展，从而增强国家的综合国力和国际竞争力。
参考文献
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【关键词】计算机英语；教学；高职
【Abstract】This article researches into the high professional institute students’ characters of study in computer English， and developed the curriculum standards and the implementation plan from the point of view of ability standard.
【Key words】Computer English；Teaching；High professional institute
1 课程性质与地位
随着科学技术的飞速发展，计算机技术在经济与社会发展中的地位日趋重要，其极高的发展速度要求从业人员必须快速掌握新技术。新概念、新术语、新资料源源不断从国外引入，直接采用英文术语或缩写语的现象越来越普遍，网络的普及更是带来了大量的英文信息，同时，计算机操作过程中也经常有英文提示及反馈。因此，对计算机从业人员的英语能力要求越来越高，不仅各层次的高校都把计算机英语作为必修课，而且部分国内、国际计算机认证考试中都出现了计算机英语的试题。
高职计算机专业英语的教学作为整个学习过程中的桥梁和纽带，承担着学生单纯的英语过渡到和专业领域知识紧密的结合起来的作用。主要在短时间内让学生通过掌握一定量的专业词汇，来培养学生阅读并查阅英文专业资料和文献的能力，能够熟练地掌握计算机屏幕英文提示信息、英文菜单、英文帮助文件、英文出错提示等，并能正确阅读和理解计算机的软硬件手册、资料和说明书等英文资料。计算机英语作为计算机相关专业的专业英语，通过学习使学生掌握常用专业英语词汇以及术语，能够提高对常用的英文提示及英文说明的理解能力，培养学生利用专业英语知识解决常见问题的能力，为学生今后的学习和工作打下良好基础。
本课程为职业能力支撑课，适用的专业为：计算机应用技术、计算机网络技术、计算机信息管理、计算机多媒体技术。
2 课程能力标准制定背景与论证情况
计算机专业英语的教学一直以来按传统的学科体系进行授课，没有对学生提出能力上的要求。因此，根据本课程的教学现状及高职教育特点，按照“能力本位”的要求制定了本课程的能力标准。该课程能力标准打破传统学科的体系，完全遵循实用、够用的原则，从培养解决实际问题的能力为出发，按照技能、能力培养为主线设计教学内容。该课程能力标准为任课教师确定了本课程教学的质量标准与目标，也为学院的教学督查确定了依据。
本课程能力标准的制定经课程所属专业教研组讨论后，经各本院校专业指导委员会和专家论证并正式批准。
3 能力标准构建思路
本课程能力标准构建，主要根据本课程在实现本专业人才培养目标中的地位与作用，参照《浙江经济职业技术学院“能力本位”课程改革的原则意见》和《关于制定以能力为本位的课程标准的意见》而制定的。本课程能力标准全面贯彻《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》的精神，坚持以“学生为主体、教师为主导”，突出课程的针对性、实用性、实践性和先进性，构建具有高职教育特色、适应社会需要、理论联系实际的课程教学内容。
计算机英语是一门英语能力和专业能力相结合的课程，既要求学生掌握计算机各个领域的相关知识，又要求学生具有一定的英语词汇量。本课程的培养目标是：通过本课程的学习，要求学生掌握一定量的计算机英语词汇和一定程度的专业知识，了解和掌握常用计算机英语的基本表达形式，能在阅读、翻译、实际应用方面达到一定的程度，为相关专业课程的学习以及日后在本专业的可持续发展打下良好的基础。因此，对于本课程的能力标准构建基本遵循以下思路：
3.1 将课程内容模块划分为应知目标和应会目标
以原教学大纲为基础，对课程内容进行适当的调整和充实，分成若干个知识模块，要求每个模块都必须明确本模块应掌握的知识要求和应达到的实践应用能力标准，即应知应会目标。在课程内容的选择与能力要求上，注重对最新、应用最广泛的专业英语术语的收集，注重对学生理解能力的培养，并能够应用所学的专业英语知识解决一些实际问题。
3.2 为每一个知识模块制定一个可操作的鉴定标准
由于本课程是一门综合性课程，每个模块所描述的知识和所构建的能力都是针对计算机领域内某一方面的问题而设立的，因此针对每个模块单独制定了应知应会鉴定标准。
3.3 传统计算机英语授课都是以单纯讲授课文为主，忽略了实际应用能力的培养，在构建本课程能力标准时将能力本位的思想贯穿始终，添加了计算机英语知识的应用，如BIOS设置、系统英文提示、英文菜单等，将“实用”落到实处。
3.4 课程基本知识、基本技能与基本素养构成图
图1
4 课程能力标准分布及其权重
将课程按照内容归属划分模块，按照模块化要求来进行细分，共包含有以下6个模块，其中包括应知目标33项，应会目标32项，鉴定标准43项，具体分布如表1所示。
表1 各模块能力标准数量分布及其权重
5 课程考核与标准
计算机英语是一门英语和计算机相结合的课程，作为计算机专业的专业能力支撑课，它主要是要求学生能够使用计算机专业英语来解决实际操作中遇到的英文问题，辅助学生使用英文学习计算机领域最先进的知识。因此，在本课程标准的制订中，将阅读和理解的能力作为重点。对于本课程的考核遵循以下思路：
5.1 考核标准
本课程每个模块的鉴定标准就是课程的考核标准。
5.2 考核形式
采取理论和实践相结合的考核方式。理论考试放在期末考查课时间进行，实践考核放在平时实训课上进行。
5.3 期末成绩评定
本课程为考查课，课程期末成绩由期末测试成绩、实训成绩和学生平时表现分数综合计算后得出，期末测试成绩占60%、实训成绩占20%，平时表现占20%，最后成绩以五级制的形式给出。
【参考文献】
[1]司爱侠，张强华.计算机专业英语[M].科学出版社，2006.
关键词：小学教育 语文教学 《小学语文教学设计》
引言
教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》把《小学学科教学设计》（以下简称《设计》）作为“小学学科教育与活动指导”（学习领域）的“建议模块”（课程）纳入小学职前教师教育的课程设置；其后不久，在2012年教育部的《教师教育国家精品资源共享课建设立项指南》再次明确把《小学学科教学设计》列为其中的课程建设项目。由此《设计》正式作为“小学学科教学设计”课程序列的一门独立课程首次纳入小学职前教师教育的课程设置。
一、《小学语文教学设计》的学科定位
根据《教师教育课程标准（试行）》“小学职前教师教育课程目标与课程设置”来看，《设计》为“小学学科教学设计”序列中的一门独立课程，属于“小学学科教育与活动指导”这一特定的学习领域。设计既是艺术的，也是技术的。教学设计既是社会科学，也是教育艺术，但显然都离不开技术学的表达。设计既包括物化的产品，也可界定实现物化的过程，也离不开物化的前提思考。它是语文教育理论探索和教学实践创新的精华集成，主要涵盖小学语文课程教学设计的一般常识、基本理论和小学语文各教学模块、教学环节以及相关特殊文体的教学设计与实践训练等内容。从流程上包括设计的理念和目的、设计的过程和方法、设计的呈现与实施。因此，小学语文教学设计是理论的，也是实践的；是呈现的结果，也是行为的方式。
依据学术谱系和教学实践来看，语文教育学是小学语文教育传统的积淀和升华，也是现代教育学理论的应用和转化；《设计》既是语文教学的经验积累和学术提纯，也是语文教育学的一个分支，是二者互相吸纳―包容―整合的结果。周庆元先生曾将其表述为“语文教育应用技术学”，应当归入科学范畴。
在科学分类中，英国哲学家培根于1623年在其论文《论科学的价值与发展》中，首次把教育学作为独立的一门科学提了出来，教育学从此才有了自己鲜明的界碑；捷克教育学家夸美纽斯于1632年出版了《大教学论》，首次完成了系统的教授学；法国教育家卢梭首次用文学作品反映教育问题，他的《爱弥儿》形成了完整的教育思想体系；德国哲学家康德在哥尼斯堡大学首次把教育学作为一门学科正式讲授。在卢梭的思想体系和裴斯泰洛奇教育经验的基础上，德国教育家赫尔巴特对教育学的科学基础进行探索，初步建立了教育学体系，1806年出版的《普通教育学》被公认为近代第一部教育学著作。由此可见，19世纪初，教育学才独立地成为一门科学。20世纪初，中国语文教育学不仅作为一门学科得以确立，并且“当时，为了培养师范生当语文教师，在教授教育学时附带传授语文教授法”（韦志成《科学化现代化中国化》，详见周庆元《语文教学设计论》）。新中国的学位制度建立之初，在教育学门类中就设有教材教法研究作为二级学科培养研究生，授予学位。因涉及文理各科，就分散在各个学科实行评议，但又因其特殊性，实在难以评议，因此教材教法研究的学科评议就形同虚设。直到1983年，在国务院学位委员会召开的相关会议上，由顾明远先生提议才把教材教法的硕士学位授权点放到教育学评议组，并把名称改为学科教学论。这个提议得到刘佛年的支持和学位委员会的批准，随后在专业目录调整时教材教法正式更名为学科教学论。《教师教育课程标准（试行）》将原来的《小学语文课程与教学》或《小学语文课程教学论》又析分为《小学语文课程标准与教材分析》和《小学语文教学设计》两门课程，以上事实表明，“语文教授法―语文教学法―语文教学论―语文教育学―语文教学设计”，客观反映了其流变进程，同时也大致理清了学理归宗。因此作为一个边缘交叉学科，语文教学设计的理论上源有两个，一个是本土的语文学科教学论，一个是“中用”的现代教育学。
《设计》是《教师教育课程标准（试行）》课程模块中所规定的小学职前教师教育课程，是教育学和小学语文教育结缘而生的一种理论性、技能性与实践性并重的学科课程，是为高等师范院校（系）小学教育等专业所开设的用来培养高素质小学语文教师的一门专业必修课，同时，也是一门能够体现小学教育等专业特色的主干课程和核心课程。综上所述，从课程性质来看，它是一个跨门类、多学科的、边缘交叉的多维立体课程。从课程类别上看，它是理实一体的综合课程。从专业设置上来说则是核心和集束课程。从课程实效上来说是关键和显用课程。
二、《小学语文教学设计》的特定价值
《设计》作为一门独立的、新兴的、显用的学科课程，是一种富于时代特色、具有特定内涵和完整构架的小学语文教育应用技术学。包括了课程认识论、实践论和方法论的诸多理论内容，也特别关注理论的实践性学习和实践教学的各项活动。其特定目标表现在如下几个方面：①应知层面，了解小学语文教学设计的原理、策略、常识和流变；②应会层面，掌握小学语文教学设计与实施的一般常规和方法，能够进行教学设计并能自省、评价；③愿持层面：对小学语文教学设计有着浓厚的兴趣并有强烈的探究和创新的欲望，对小学语文教学高度认同，对小学教育特别是小学语文教育有着真挚的感情。总而言之，该课程主要通过小学语文教学设计基本理论和技能方法的教学活动，着力培养小学教育专业学生的语文教学实践能力、教学研究能力和职业发展能力，为师范生从事小学语文教学工作奠定坚实的专业基础和职业兴趣。
《设计》是贯彻《教师教育课程标准（试行）》，实施语文新课程标准的具体体现，也是提升小学语文教育质量和课堂教学效益的前提保证与客观要求。一个小学语文教师对小学语文教材的认识和把握、对语文学科教育理论和教学方法的掌握、对整个小学语文教育教学规律的认识以及最基本的教学实践能力的获得，主要是通过《设计》课程的学习才能得以整合实现，并且小学语文教学设计也是最能直观体现一个语文教师的语文素质和教学能力的。根据当前初等教育阶段对小学教师的基本要求，小学教育专业中的任何一个学科的学生，都应当通过《设计》的学习，具备基本的小学语文教学设计与实施的能力，胜任小学语文课的教学工作，从而为小学其他课程的教学奠定坚实的基础；从而形成特色，培养出具有突出特长的、为基础教育发展所需要的新型小学教师。
《设计》整合了《小学语文教学论》、《语文教育学》、《语文教育心理学》等课程的理论结晶，吸纳了语文教学改革的优秀成果，依据心理学、教育学的相关成果进行教学设计，更重视运用小学语文教学规律探索高效的设计与实践，更强调语文教师的主体意志和语文教学的特定视野，更重视小学语文课堂教学设计的流变，教育资源的设计、教学过程的设计、教学方法和教育技术的选择与运用以及各个环节与层面的综合生成，从而表现出对未来小学语文教师更多的个体尊重和人文关怀。它特别关注的是小学语文教学的设计原理、设计方法、设计陈述和设计效果，从广大的论理层面聚焦设计甚至逼近应用技术。充分体现理论性与实践性、开放性与创造性、研究性与发展性相结合的原则，以期最大限度地满足基础教育课程改革和教师教育课程标准对小学语文教师的要求，培养既有系统学科理论知识，又有较强的实践能力和在未来工作中有着终生发展能力的高水平、高素质的小学语文教师。
《设计》课程的确立，必将提高相关教育科研的热度，终结其莫衷一是的乱象，为小学语文教学储备足够的正思维和正能量。中国的语文教育源远流长，有着丰富的文化积淀；语文独立设科百年来，探索不止，争论不断。比如“语文”、“设计”、“小学语文教学设计”等的内涵概念和语用指称含混不清，其限制性、规定性、自律性也需要明确，通用的概念界定是学术规范的基本要求，也是进行理论探讨的前提条件。设计的命题指向、教学设计的时空界定依然众说纷纭，还有语文教学的流派风格乱花迷眼……虽然广大语文教育工作者的基层实践与理论建树也有许多可贵之处，但依然需要进行规范。有些可不是见仁见智的学术争论，而是关乎是非曲直的根本问题。如果错失良机，语文教学设计还要走上一段弯路。惟有借教育部此次顶层设计的契机去浊扬清、披沙拣金，才能革故鼎新形成共识，为《设计》的学科建设廓清雾霾，迎接小学语文教育的灿烂阳光和大好前景。
《设计》是来自顶层的科学设计，肩负为生命奠基伟大使命、担当为民族复兴的神圣职责。小学阶段是儿童学习的起步阶段，又是母语学习的关键期，正是夯实基础的黄金阶段。然而由于历史原因，小学语文教学设计甚而小学语文教学法的研究一直相对薄弱，一是源于高校教师的偏见，认为小学语文教学是小儿科而不屑作大投入；二是缘于小学教师的局限，多数没有扎实系统的语文教育学的学术修为；三是基础教育和高等教育的严重脱节，基层的教研和高端的成果难以共享，形成凝滞板结的局面。小学语文的学习效果可想而知，语文教学饱受诟病在所难免。现在小学职前教师教育施行双导师制，打破高校和小学的壁垒，再加上落实教师教育课程标准，深化教师教育课程改革，这给小学职前教师教育注入了活力，也给基础教育带来了福音。相信在不远的将来，小学语文教学因此会有明显改观，小学语文教学设计肯定星火燎原，春笋蓬勃。
参考文献
[1]赵绍军.小学语文课程教学论[M].郑州：郑州大学出版社，2007：1-10.
[2]周庆元.语文教学设计论[M]南宁：广西教育出版社，1996：5.
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