关键词：科学课活动生活化
小学科学是门以培养科学素养为宗旨的科学启蒙课程。科学素养无法像知识那样直接“教”给学生，教师必须组织一个个科学探究活动，让学生在参与活动的过程中，获得感受、体验并内化。作为科学课程学习主体的小学生，在面对纷繁复杂的科学世界时，会产生激情和兴趣。教师必须尊重学生的意愿，以开放的观念和心态，为他们营造一个宽松、和谐、民主、融洽的学习环境，引领他们到校园、家庭、社会、大自然中去学科学用科学。不要把学生束缚在教室这个太小的空间里，教室外才是孩子们学科学用科学大有作为的广阔天地。
一、挖掘生活化活动内容
1.1从教材中挖掘生活化学习活动资料。科学课是由观察、研究、认识周围事物和环境的探究活动组成的。学习科学，就是去参加、经历一个个的观察、研究、认识活动。在科学学科中选择贴近学生生活实际的科学内容和材料。例如:观察身体，比较水的多少，米饭的观察等。注重使学生能联系结合已有经验和生活实际，在对问题的探索、尝试、调整和解决的自主性活动中获得积极的创造性的人格发展学得具体、学得积极、学得有用。让学生知道科学源于身边生活，了解科学应用于现实生活中的形态。
1.2在学生周围实际生活中寻找内容。面对丰富多彩的现实世界，教材中那“面向生活”的内容就显得十分有限。为了进一步加强科学和生活的联系，我们挖掘学生周围生活的事件、现象、情境等转化为一个个具有探索性和操作性的课堂探究问题。让学生在探究生活问题中亲身感受到科学来自于生活，生活处处是科学。
1.2.1关注校园生活中的科学资源。校园生活是学生们最熟悉、最感兴趣的内容，因此教师要特别关注他们的校园生活，要善于发现校园内的科学素材，把校园中的科学问题搬进课堂，使学生感到真实有趣，感到科学就在身边。
1.2.2留心社会生活中的科学资源。社会生活是学习科学的大课堂，学生可以从报纸、杂志、电视等新闻媒体上了解到很多信息，还可以与家长聊天谈话中捕捉到有用的信息，甚至小伙伴之间的游戏有时也会成为科学学习的第一手资料。
1.2.3了解家庭生活中的科学资源。学生生活在不同的家庭环境中，有着不同的生活条件和生活经历。这就是很好的可用课程资源。例如，在做比较不同蔬菜或水果的实验时，要求学生自备实验材料，同学们带来了几十种新鲜的蔬菜和水果材料，有的甚至把比较昂贵的热带水果也带来了，学生在课堂上互相交换材料进行实验，兴趣盎然。如果是学校统一购买，就只能是几种价钱便宜的普通材料了。
在教学中有些观察实验周期长，要给予学生足够的观察和实验时间，如果在实验室里做，不利于学生随时随地观察。例如观察种子的萌发、生长、开花、结果，可采取让学生回家与家长共同实验的方法，取得了良好的效果。生活在城市里的孩子很少有这样的机会:亲眼看着一颗小小的种子从土壤中悄然萌发，开始了它神奇的生命历程。
1.3加强科学和其它学科的联系。打破传统格局和学科限制，构建一个开放的大课堂，允许在科学课中选择与科学有关的其它学科的现实问题，不人为地设置学科壁垒，让学生在这些问题中找到应用的广阔途径，理解科学的丰富内涵，吸收更为丰富的营养。
二、构建活动生活化模式
现代教学理论认为:科学教学应该从学习者的生活经验出发，将科学活动置于真实的生活背景中，提供给学生充分进行科学活动和交流的机会，使他们真正理解和掌握科学知识、思想和方法，同时获得广泛的科学活动经验。根据这一理念我们努力让学生经历“生活——科学——生活”这样一个科学学习过程。课前学生根据课文内容凭借已有的知识水平和生活经验做好课前尝试探究，课堂创设生活情景组织开展活动探究。课后延伸探究生活内容，创设大课堂情境。鼓动学生到日常生活中去运用科学解决实际问题，使课内学习与课外实践紧密结合。在解决问题的过程中，提高思维能力。教学基本流程是:课前自行探究准备——课堂创设生活情境，提出问题独立思考，自主探究小组交流，合作学组汇报，相互补充运用科学，解决问题——课后延伸探究。
2.1课前准备生活化的探究材料尝试活动。学生进行科学探究必然要借助一定的探究材料，这是实现儿童科学探究过程的必要条件。小学科学课的探究材料包括可供观察、探究的所有信息材料和实物材料。如课本、图册、课外读物、媒体信息、儿童生活中的所见所闻和熟悉的物品、周围的环境、实验仪器、电教媒体材料等等。提供学生科学的实验仪器有的时候也是非常有必要的，但是实验室的仪器容易使学生产生陌生感，同时也不利于学生课后继续进行科学探究。在教学中，教师尽量采用贴近学生生活的实验材料，如牛奶盒、可乐瓶、生日蛋糕的泡沫盒等。在教学《声音的产生》的时候，课前让学生准备生活中一些材料，比如学生的塑料直尺，纸张，小刀，可乐瓶，弹珠等常见的材料，要求学生想各种办法使它们发出声音来。学生根据自己的生活经验会想出各种各样的办法来，使直尺，弹珠等物体发出声音来。又如，在教学“热胀冷缩”实验的时候，课前教师让学生从生活中寻找热胀冷缩的现象，看谁知道得多。教学中如果一味使用专门的实验器材会制约了学生课外的科学探究活动。提供学生随处可见的生活化的实验材料，有兴趣的学生就可以利用课余时间作进一步的科学探究了。时间是探究的保证，针对不同的教材内容，教师应引导学生合理安排课前生活探究时间。课前准备探究时间可分为长时探究，短时探究和即时探究。针对一些需经过一定时间发展变化或需要一段时间观察，不能马上知道结果的内容，一般采用长时课前探究(大约需要一、二周)。针对一些学生生活较熟悉，而平时又没有有意观察的编排内容，一般采取短时探究，针对一些课前探究有难度，学生不宜探究的内容，教师可课前创设兴趣性较强的情景，引导学生即时探究。
2.2创设生活化的问题情境，激发学生主动参与活动。科学教学应以探究为核心，注重让学生亲身经历一个科学探究的过程，科学教师可以通过创设生活情景，通过调动学生已有生活经验激发思维，使课堂情境趋于生活化。建构主义理论认为:知识是情境化的，它被应用于其中的活动背景和文化的产物，学习就是学习者利用原有认知结构中的相关经验去同化和顺应新知识从而建构新知识的意义和过程。因此，创设生活化的问题情境有利于激发学生学习的内部动力，使学生明确探究目标，给思维以方向和动力。
2.2.1创设直观性生活情境。根据小学生的年龄特点，课堂上从学生生活实际出发，用看得见，摸得着的身边事物创设教学情境，使科学知识成为有源之水，有本之木，从而激发学生的兴趣，帮助学生理解知识，展开想象。例如:在教学《了解空气》的时候，教师通过创设生活中用漏斗倒酱油倒不进去的情境，让学生说说其中的原因，进而引出空气占据空间的概念。用漏斗倒某种液体时，一下子倒不进去是生活中常有的现象，很多学生都碰到过类似的事情，但学生并没有认真的去思考其中的原因，把它“搬”到课堂上以后，一下子成为了学生关注的焦点。他们的学习积极性一下子被调动起来，进入学习的最佳状态。
2.2.2创设描述性生活情境。所谓描述性情境，主要是指以文字描述、语言表达的方法，为学生描述一段新鲜而熟悉的生活事例，来引导学生积极探索。例如:在《溶解》一课教学中，老师提出:“现在很口渴，想泡一杯果珍来解解渴。你们能不能帮老师想一个好办法，让教师快一点喝到这杯糖水啊?”泡果珍对学生来说是再熟悉不过了，一听到能够为老师献计献策更是来劲了，学生马上能联系自己的生活实际，给教师献上了计策来:“用筷子不停的搅拌能够使果珍快一点溶解在水里。”“用热水来泡溶解起来也很快的。”“把果珍放进水里，然后再用两个杯子倒来倒去。”……从这样的生活情景出发然后再引入到新课的教学中，学生有了前面生活化情境的引导，并没有感到科学是那么深不可测而是和他们非常的亲近，对实验设计也就非常的感兴趣了。
2.2.3创设欣赏性生活情境。欣赏性生活情境是指在课堂上通过录像或多媒体课件，展示学生熟悉的、感兴趣的生活素材，让学生感受到生活中的科学美，从而引发学生用科学的眼光从生活中捕捉科学问题，分析思考科学知识的发生过程。例如:三上第一单元《植物》，用摄像机录制天天陪伴他学习生活的校园花草树木。让学生欣赏熟悉的花草树木后，说说你知道的，你还想知道什么?
2.2.4创设体验性生活情境。在教学中也可以让学生走进社会，变“小课堂”为“大课堂”，通过学生身临其境的现场体验，再变“大课堂”为“小课堂”。例如:《植物的一生》、《动物的生命周期》等，让学生进行种植养殖，写下观察记录，课堂汇报。学生把自己调查了解到的信息作为课堂教学的资源，学生热情高涨，既学会了知识又增长了才干。
三、课后延伸生活化探究活动
课堂教学是学生探究科学真理的主要途径，但不是唯一的途径，学生学习科学、探究科学现象也不能被束缚在教室这个狭小的空间里，教室外才是孩子们学科学用科学大有作为的广阔的天地。课堂以外的家庭、社区乃至整个社会，使课内、课外、生活、社会互相结合，让学生获得最大程度的满足与发展。为了进一步加强科学和生活的联系，我们课后还可以利用课堂知识能力将周围生活的事件、现象、情境等转化为一个个具有探索性和操作性的科学问题，让学生用科学的眼光去看待生活，用科学的方法去解决问题。这不仅可以激发学生的学习兴趣，还可以使学生获得问题解决方法，更可以使每个学生的自我价值在实践中获得不同程度的实现。例如，在学习了《物体的热胀冷缩》，知道水具有热胀冷缩的性质后，教师鼓励学生利用课余时间设计实验继续去探究生活中的植物油、酱油等是不是同样具有热胀冷缩的性质。有了前面生活化的实验材料的铺垫，这样的课外探究对学生来说并不困难。:
学生感受到生活中到处是科学，科学就在自己的身边，学好科学的用处是那么的广泛，从而对周围世界充满强烈的好奇心和探究欲，产生对科学探究的浓厚兴趣，形成学科学、用科学的良好习惯，获得真正的发展。
参考文献
科学工作者写的科学论文,是指作者根据所制定的科研项目和确定的科研课题,通过实验、观察等手段,获得大量的科学数据,在此基础上,再进行分析研究,得出科学结论,从而写出的科研报告。同学们写的科学小论文,比科学工作者写的科学论文要短一些、浅一些。
科学小论文实际上是同学们在课内外学科学活动中进行科学观察、实验或考察后一种成果的书面总结。它的表现形式是多种多样的:可以是对某一事物进行细致观察和深入思考后得出结论;可以是动手实验后分析得出的结论;也可以是对某地进行考察后的总结;还可以靠逻辑推理得出结论……
现在我就来说一下我的小论文:
前几天,叔叔阿姨们就送来了好几盆花和几株树。门口、客厅里、房间里和阳台上都摆上了盆景。我对爸爸说:“我们家都有成植物园了,摆那么多的植物干吗?”爸爸笑着说:“植物能制造气氛,净化空气,人和动物谁都离不开它们,离开了它们都有不能生存。”人或动物离开植物后不能生存?为什么人或动物离开植物后不能生存?我将信将疑。决定做几个小实验来证明这个问题。
星期天,我从车库里抓来两只老鼠。这两只可怜的小老鼠即将成为我的实验品。它们不停地挣扎着,圆溜溜的一次性薄膜桌布小眼睛瞪着我。我把第一只小巧玲珑老鼠放在一个大鱼缸里,用把玻璃瓶封得严严实实的,生怕瓶里的空气与外界的空气相通。我仔细地观察着,只见小老鼠沿缸着壁,绕着缸底快速地向前窜。咦,小老鼠不是活得好好的吗?难道爸爸说的不是真的?可是,没过几分钟,只见小老鼠绕圈的速度越来越慢,直到停滞不前,奄奄一息的样子。顿时,我把一次性薄膜桌布轻轻拿开,捉出第一保小老鼠,放进第二只小老鼠,又搬入了四盆枝繁叶茂的植物。然后轻轻盖上一次性薄膜桌布。我不停地拍打鱼缸,只见小老鼠惊慌地乱窜。过了好久也没要咽气的样子。这个实验证明了植物可以输送动物所需要的氧气。
为了进一步证明人类和动物对植物的依赖性。我来到我们家附近一个饲料加工厂。那儿的空气里到处弥漫着一股哝哝的灰尘味,熏得我直咳嗽。我感到十分难受。然后,我又跑向我们家屋后的一片竹林里,那是一个空气新鲜的地方,我感觉极为清爽。这个实验证明植物可以净化空气。使人呼吸顺畅。
1.自然实验观察。
自然实验观察是对自然界的生物和现象进行观察，例如科教版的小学科学中《校园中的树木》就是属于自然实验观察，通过对学校的树木进行观察，记录下树木的生活环境和生活状态，对树木的各个部分进行细致的观察。自然实验观察是学生最早接触到的观察之一，学生对于这种方法非常感兴趣，让教学从教室走向户外，可以更好的培养学生观察能力，在这一阶段的教学过程中，老师要逐渐让学生培养观察习惯和观察能力，让学生学会用感官和辅助工具进行观察。
2.定性实验观察和定量实验观察。
定性和定量实验观察是根据实验结果是否需要用数量进行表示确定的。一般来说定量实验观察需要借助辅助工具进行，定性实验观察不需要。
二、小学阶段学生实验观察的特点及现状
在现阶段小学生受到知识和年龄的限制，在实验的过程中对实验表象观察的比较仔细，比如颜色、声音变化。但是对于一些细微的实验现象观察不足，有时候在观察中的实验现象来不及记录下来，或者是不知道怎么描述实验现象，导致实验观察记录不准确。学生在实验观察中很难通过某一种固定的方式将实验结果记录下来。比如在《把种子传播到远处》的教学中，老师让学生观察苍耳和蒲公英种子，并对观察结果进行记录，大部分的学生能够很好的将种子的外形描述出来，但是描述的方式不一样，部分学生能够通过语言记录下观察结果，还有部分同学擅长语言描述，部分同学是通过绘画进行的记录。所以在实验观察中，不要限制学生的记录方式，让学生形成自己独特的实验观察记录方式。
三、如何培养小学科学课中常用的实验观察能力
首先，要培养小学生实验观察中的顺序观察法。顺序观察法是指在实验观察的过程中对观察对象进行排序，还有在心中的排序。在顺序观察中一般包括从整体到局部的观察顺序，由远到近的观察顺序。在实验观察的过程中老师要培养学生多种顺序观察方法，加强学生的实验观察能力。其次，要培养学生的重点观察能力。重点观察是在观察的过程中抓住事物的本质和重心。例如在上《植物的生长变化》单元中，老师切下芹菜，将其放入染色的水中，让学生对其切面进行观察，记录特征，老师要引导学生进行重点观察，通过观察让学生明白植物的根茎是水分运输的主要通道，明白植物根茎的作用。再次，要培养学生的整体观察能力，整体观察一般是先从整体观察，然后再对各个部分进行观察，更好的形成整体认识。例如在对蜗牛的实验观察中，首先就要让学生从蜗牛的外形、运动方式、生活习性等方面进行系统的观察，通过整体的观察产生更多的疑问，例如蜗牛有没有牙齿，然后再对这些细节进行观察，更好的去认识整体，对蜗牛的整体认识进行补充。最后，要培养学生的比较观察能力。比较观察法在实验观察中应用的较多，在试验中设置对照组和实验组，通过对比实验，让学生对实验进行记录，通过对实验条件的控制，观察发现影响实验结果的因素，可以更好的锻炼学生的缜密思维，提升学生的实验观察能力。
四、培养小学生科学实验观察能力的注意事项
实验观察能力的培养是一个长期的过程，需要通过不断的锻炼和积累学生才能养成良好的实验观察能力，在培养小学生的实验观察能力过程中要注意以下几点：第一，在实验之前要让学生明白实验的目的，实验方法和实验中要重点观察的部分；第二，在实验中要让学生养成客观记录的好习惯；第三，在实验之后要认真的对实验数据进行分析总结；第四，要适度开放实验环境，让学生养成良好的实验观察能力；第五，老师在实验观察课中要对学生进行适当的引导，保证学生在实验观察中的深度和广度。
五、结语
水,滋润万物,与人们的生产生活息息相关。水是甘甜的,但有时又是苦涩的;水是宝贵的,但有时它又泛滥成灾;水是清冽的,但在一些地方它却变得污浊不堪;一切生物都离不开水,但在一些特别需要水的地方,它却变得那样吝啬……面对我们日日不可或缺的生命之源一——水,我们知道的到底有多少?
当前,我国水资源的短缺已成为可持续发展的严重制约因素,可以说已经成为我国可持续发展的瓶颈。我国人均水资源量2200立方米,低于3000立方米/人的平衡线,属于轻度缺水的国家;水资源时空分布严重不均,人口众多和传统工业经济发展速度较快加剧了缺水问题;严重的水污染又使缺水问题日益突出。专家预测,中国人口将在2030年达到16亿的高峰,再加上日益严重的水污染,到那时,中国将成为严重缺水的国家。因此,水污染防治是水资源保护的当务之急。
目前我国水污染防治工作取得了很大成绩,国家统计的12种主要污染物排放总量比“八五”末期削减了15%左右,部分地区污染加剧的趋势得到遏制。但是,总体形势仍相当严重,我国污水的排放量已从80年代的310亿吨增加到2000年的620亿吨,占全国年用水总量的10%以上,自净能力已是杯水车薪;受污染河段已超过总河长的1/3;水生态系统蜕变严重。这不仅见于统计数字,甚至于每个居民都能接触感觉到。我国北方水资源短缺,有限的水资源被污染,使得供需平衡雪上加霜;我国南方严重的水污染已经使相当多的地区出现水质型缺水,使守着滚滚长江的太湖流域缺水喝;我国西部大开发,随着资金的投入,工矿业的发展,水污染加剧已见端倪,如此下去,将使那里十分缺乏的水资源难以为继;西南地区水资源量较为丰沛,但日益加剧的水污染已成隐患。因此,在21世纪对我国的水污染防治,需要高度的重视、创新的思路和有力的措施。
一、水污染产生的原因及其防治机理
(一)水污染产生的原因
回顾半个多世纪对水污染的斗争,全世界,尤其是包括我国在内的发展中国家,创造几千亿的产值,治污就需要逾千亿的投入,而污染日趋严重的形势还难以遏制!污染产生最根本的原因,在于指导工业化的西方经济学指导思想已不能适应现代工业化的新发展。从亚当·斯密和李嘉图起,西方经济学的指导思想就是最大限度地开发自然资源,最大限度地创造社会财富,最大限度地获取利润。自然资源,尤其是稀缺自然资源是有限的,代代最大限度地开发,后代不就所剩无几了吗?如何符合代际均衡的原则,怎么能实现可持续发展呢。多创造社会财富是没错的,但是在创造财富的同时也创造了害物,我们能够允许财富和害物的创造并行发展吗?最大限度地获取利润,什么是利润呢?从经济学上来讲,利润是产出减去投入的净所得,治污的投入也是投入。如果治污的投入不被考虑在内,高利润、高污染的产业导向就会使污染愈演愈烈,人们的真正受益就越来越小。
目前水污染的重要指标是富营养化,实际上有机营养物就是食物,正是人类至今还缺乏的东西;目前水污染的另一重要指标是重金属,实际上这些重金属正是珍贵的工业原料。因此20世纪提出的经济效益与环境效益并重,主要出于照顾人们对传统经济的认识;从21世纪的知识经济理论来看,仅从经济效益-利润来看,对于一个可持续发展的经济,水污染也是减少利润的。过去的情况,只不过是由于认识片面,政策不同,改变了利润的分配罢了。在新世纪人类开始了对水污染认识的第四阶段-清洁生产、资源循环阶段,就是从大系统看问题,工业生产和污染不一定是孪生兄弟,可能优生,即只有生态型生产这个独生子。
(二)排污就是用水
过去人们只认为从水体中取水,改变了水资源的量是用水,水体在量上有承载能力问题;而向水体排污,改变了水资源的质则不是用水,水资源在质上不存在承载能力问题,这种思想是不科学的,是违反自然规律的。人类不管从量上还是质上改变水资源,都是对水资源的利用,鉴于水资源已是短缺资源,量和质都要合理利用,科学配置,都要受到限制。排污实际上是挤占了环境用水,所谓“环境用水”就是必要保持一定量的净水-即维持水体的自净能力。而“生态用水”则是维持植被、动物群落和地下水等整个生态系统要素的用水。
二、当前水污染的主要问题
当前我国的水污染形势有了新的发展。
(一)以前主要是工业的点源污染,而随着农村经济的发展,化肥农药使用量的大大增加,农业面源污染开始逐渐与工业点源污染平分秋色。
(二)以前主要是城市污染,而随着乡镇“五小”企业的迅速发展,农村污染开始逐渐与城市污染平分秋色。
(三)由于多年排污的积累,江河湖库的内源污染迅速上升,水生态系统严重蜕化,自我修复能力大大降低。
三、以新经济与科学观点防治水污染的具体措施
基于上述认识,水污染防治的创新考虑的出发点是:从大系统的观念出发,各部门协作,整体规划,防治并重,以防为主。通过产业结构调整,清洁生产、资源循环,把污染挡在上游;与此同时,在工业和农业,城市和农村,陆地和水体,生活污水、工业废水和农业污染综合治理;在可能的条件下,大力稀释、清淤,加强水生态系统建设。
我国目前大部分地区的小学是采用分科教学的形式来组织教学的，针对这一现状，高师小教专业也往往采用平台加方向的模式，分文、理两个方向培养小学语文和数学师资。因此，下面笔者就以高师小教专业（文科方向）为例，就小教专业语文课程的设置和教学试作分析和讨论。
一、目前高师小学教育专业语文课程设置和教学存在的问题
目前高师小学教育专业语文课程设置和教学未能关注“大”与“小”的结合，主要表现在两个方面：一是小教专业语文课程知识体系不切合小学语文实际;二是课程教学中理论知识教授与小学语文教育实践相脱节。
（一）高师小教专业语文课程知识体系目标偏移
对于文科方向的高师生来说，语文课程知识体系是决定其以后“教什么”的问题，然后才是“怎么教”的问题。然而，目前小教专业的语文课程知识体系，在一定程度上却是概念模糊、内容含糊、学生糊涂。目前小学教育隶属于大教育类，小教专业也一般开设于教育学院，由于教育学院以教育理论研究为核心任务，故学科类师资相对缺乏，往往需要从文学院外聘师资来承担语文类课程的教学。这就导致：一方面学院在课程设置的时候，会不自觉地加大教育类课程的比重，而压缩学科类课程应有的份额;另一方面，来自文学院的外聘教师不了解小教专业对语文学科知识的特殊要求，往往照搬中文教育专业的教学内容和教学模式。因此，高师小教专业语文课程的设置和教学在实际操作中往往呈现出两个极端：一是以教育学、心理学课程为核心，有意无意地“淡化”或“忽视”语文课程，使学生感觉学无所长;另一个是在有限的语文学科教学中，又将小教专业的语文课程知识体系等同于旨在培养中学语文师资的中文教育专业，所授语文知识过于专业、艰深，使学生感觉学无所用。
（二）课程教学中理论知识的教授与学生教学实践能力的培养相脱节
高师小教专业的培养目标定位于“教学、科研并重”。然而，目前高校师资培育工作却往往是科研能力的培养与教学能力的养成两方面各行其是、互不联系。教育类课程的教学多是对抽象教育理论的诠释和讲解，缺乏与基础教育的实际情况接轨;语文类课程的教学也未能结合小学语文实际需要对教学内容进行合理安排与教学。显然，单靠学生的“悟性”，是难以达到理论知识与基础教育实际有效整合这一要求的。高校师资培育理论与实践的脱节，极大地影响了高师生所学理论知识向实际语文教学能力的有效转化，使得相当一部分高师生上岗后不能较快胜任语文教学工作，也无法灵活运用高校所学理论知识去分析研究教学工作中所遇到的难题。因而，高师生所谓的“科研能力”也就成为了脱离基础教育土壤的“空中楼阁”，高师生本应有的潜力、后劲无法体现，其作为本科生的优势也不能充分发挥。
鉴于以上两个方面的原因，笔者认为，小教专业语文课程知识体系的重构，是小学语文师资培育工作中一个亟待解决的课题;如何促进高师生所学理论知识向教学实践能力的有效转化，也必然成为了高师教育的迫切议题。
二、优化小教专业语文课程设置和教学的理论依据
语文教学是关于汉语言的教学，因而涉及到语言学和教育学两个领域。因此，要合理设置小教专业语文课程和科学实施小教专业语文学科教学，必然要以语言学和教育学两个领域的基础理论为依据，合理吸纳这两个领域的最新研究成果。笔者发现，语言学界对“语言”和“言语”的区分，以及教育研究领域关于“学者知识”和“教师知识”的界定，都可作为高师小教专业语文课程设置和教学的理论依据。
（一）高师小教专业语文课程的设置应以明确区分“语言”和“言语”为前提
1916年，索绪尔在《普通语言学教程》一书提出了“语言”和“言语”两个不同的概念，并呼吁分开研究“语言的语言学”和“言语的语言学”。“语言”学习所追求的是对于一种语言内部理论知识的丰富和完善，而“言语”学习的目标却是理解和掌握人们运用某种语言的行为和规律。语言学界关于“语言”和“言语”的明确区分，为我们区别中文教育专业与小教专业的语文课程内容提供了语言学依据。就中文教育专业来看，其“语文知识”研习的首要目标，无疑是系统掌握包括汉字、语音、词汇、语法、修辞、篇章等各个范畴在内的汉语言知识，并能解释相关的汉语言现象;但小学阶段旨在“培养学生的语文实践能力”。2001年《义务教育语文课程标准》明确规定：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。故小教专业的“语文知识”学习，虽然也需掌握一定广度与深度的汉语言知识，但其目标不在追求汉语言知识的全面和深入，而是要以适应小学语文实际需要为根本原则。此外，更重要的是，小教专业的学生还需了解一些如何将汉语言知识用于培养儿童母语言语实践能力的言语教学知识中。举例来说，对于/er/这个韵母，中文教育专业需要向学生讲清楚其“舌面、央、中、卷舌元音”的音理属性，而小教专业则是运用手势示意发音时的卷舌动作来帮助儿童模仿发音等教学方法。再比如，中文教育专业需要解释“开、齐、合、撮”四呼的发音原理，以及“开合”、“洪细”、“m侈”、“等”、“韵”等音韵学概念，而小教专业则不必如此精细，它更需要教给学生的是“嘴巴张大aaa”、“牙齿对齐iii”、“嘴巴小圆uuu”、“撅嘴吹哨üüü”等有关发音方法的歌诀。
因此，小教专业在语文课程知识内容的选择和确定上，不能等同于过于精细、系统的中文教育专业的语文课程，而应该在明确区分“语言”和“言语”的前提下，以适应小学语文基础知识体系和适合儿童接受能力为标准，来科学构建合理、实用的语文课程知识体系。
（二）高师小教专业语文课程的教学应清楚界定“学者知识”和“教师知识”
美国教育学家杜威（John Dewey）和科克伦（Kathryn F.Cochran）等认为，除“学者知识”外，还有“教师知识”。他们提出：“教师所关心的不是为科学增加新事实，而是所教的学科内容，重视怎样把学科知识变成经验的一部分。”他们认为，“教师知识”与“学者知识”有着本质差异，“教师区别于生物学家、历史学家……，他的科学知识是从教学角度来加以组织的，并用作帮助学生。”
教育研究领域对“学者知识”和“教师知识”的界定，同样给予了我们启发：中文教育专业与小教专业对语文知识的不同要求，即属于“学者知识”和“教师知识”的区别。就中文教育专业来看，学生毕业后的授课对象是已经较全面地掌握汉语言基础知识、初步具备运用汉语言进行口语和书面交际能力的中学生，故其本科语文知识研习的目标，是追求汉语言知识的进一步丰富和完善，力求系统建构汉语语言学的概念，精熟掌握汉语言知识，并能以科学的态度和方法来分析和探究各种汉语言现象等，这在一定程度上属于杜威及科克伦等所说的“学者知识”。而高师小教生将来面对的是尚未系统接触汉语言基础知识、也不具备运用汉语言流利规范地进行言语交际能力的儿童，故其语文课程知识的选择和确定，应该围绕培养儿童母语言语实践能力来进行。高师小教生除了要适当了解一些汉语言知识外，更要懂得如何将这些汉语言知识用于指导儿童正确进行言语实践的教学工作之中。故小教专业对语文知识的学习，相对于中文教育专业来说，更倾向于是“教师知识”。这种语文学科的“教师知识”，非纯汉语言知识和一般教学法知识的简单相加。可见，中文教育专业与小教专业由于将来面对的授课对象不同，其语文课程知识的学习内容也理应不同：前者是以追求汉语言知识的丰富完善为目标的“学者知识”;后者是以把语文知识有效用于语文教学为价值取向的“教师知识”。
因此，小教专业语文课程的设置和教学，必须明确作为“学者知识”的纯汉语语言知识和作为“教师知识”的小学语文教学知识这两者之间的区别。只有这样，才能使小教专业语文课程知识体系和教学工作回到适应小学语文教学实际需要这个轨道上来。
三、优化小教专业语文课程设置和教学策略
在明确区分“语言”和“言语”、“学者知识”和“教师知识”之后，我们再来探讨优化高师小教专业语文课程设置和教学策略。
（一）立足小学语文实际需要，构建合理的小教专业语文课程知识体系
小学语文教学的首要目标是让学生获得运用母语进行言语交际的实践能力。汉语言知识无疑是发展我国儿童语言技能的重要基础，因此，高师生必需要熟练掌握一定深度和广度的汉语言知识，才能胜任将来的语文教学工作。这个“深度和广度”，应以适应小学语文教学实际需要为根本原则。正如《小学语文课程标准》所规定的：“（语文）应着重培养学生的语文实践能力”，而“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。这就要求我们必须区分“追求语文知识的系统和完整”和“语文实践能力的培养”这两种不同的目标定位：前者是关于汉语言知识系统的构建和完善，后者是运用母语进行言语实践能力的培养。故有学者提出，小学教育专业的语文知识应作降“格”处理：“小教专业的汉语言学科知识的难度，达不到相同层次的汉语言文学专业或汉语言文学教育专业的‘格’”。因此，高师小教专业语文课程知识体系，不宜纳入太多过于精细、艰深的汉语言知识，而要立足小学语文教学实际需要去寻找汉语言知识的合理构成要素，筛选出有利于培养儿童言语实践能力的汉语言基础知识，同时适当吸纳当代言语运用和话语交际理论等言语语言学方面的知识，从而构建一个合理、实用的小教专业语文课程知识体系。
（二）融合小学语文学科教学知识，实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变
然而，高师生掌握了适当的汉语言知识，并不等于就能在动态的教学环境中有序地给学生教授汉语言知识。这是为什么呢？因为掌握语文知识和在教学上运用语文知识是不同范畴的认知和能力，前者是纯粹的语文学科知识的范畴，而后者主要由“语文学科教学知识”的作用所带动。美国著名教育家舒尔曼（LeeS. Shulman）非常强调“学科教学知识（pedagogical content knowledge，即PCK）”对教师知识结构的重要性，他认为“学科教学知识”是教师知识的核心，是赖以区分教师与其他学科专家的重要标识，是造就教师工作专业性的重要领域。“学科教学知识”指的是教师超越纯学科知识的范畴，利用各种如隐喻、类比、图形说明、范例示范、模拟、动手操作、解说、展示说明、问答引导、讨论等教学表征方式，将学科知识转化为学生能理解和接受的学习内容，是一种高度综合“学科”和“专业”两个领域知识的知识。
显然，懂得语文学科知识，只是具备了从事小学语文教学的学科知识，高师生还需学习“语文学科教学知识”。“语文学科教学知识”，指的是语文教师针对特定教学环境，自觉选择适当的表达方式将汉语言知识转化为学生能理解的学习内容，并有意识地利用所学语文学科知识去加强自己的教学成效的知识。这种知识超越了纯汉语语言知识的范畴，也与一般语言教学方法不同。目前小教专业虽也开设了《小学语文教学法》之类的课程，但这类课程是从整体、宏观的角度介绍小学语文教学的原则、方法、手段等，并没有就具体语文知识的实际教学作针对性指导，更缺乏对具体语文知识用于实际语文教学的关注。而我们说的在语文学科知识教学中融入“语文学科教学知识”，是指要教会高师生如何根据小学语文教学的实际需要，从汉语言知识中选择适用的内容重组为有利于儿童学习的内容，并采用恰当的方法、手段将这些知识转化为儿童能理解的表达形式，尤其是要引导高师生有意识地运用所学语文知识去指导儿童的母语学习等。比如，高师生在高校《汉语》课上学到了关于汉字造字结构的“六书”理论，虽然在将来的小学语文教学工作中并不需要向儿童讲授该理论，但我们却可以引导高师生选用适当的表达方式将这种造字理论用于小学识字教学，以帮助学生有效、快速地识字。[1]
因此，小教专业的语文课程教学应着力融入“语文学科教学知识”，以“把语文学科知识有效用于语文教学”为价值取向，并发展相应的教学策略，引导高师生在学习语文学科知识的同时，反思和研究汉语言知识在教学上的应用，并努力探究如何将相关知识转化为儿童易理解和掌握的内容，从而实现由纯粹讲语文知识向教语文教育知识的转变。这样做，对高师生教学能力的提高和科研素质的提升，无疑都将起到重要作用。
综上所述，要改善目前高校师资培育中理论与实践相脱节的尴尬处境，实现小教本科师资培养“教学与科研并重”的培养目标，就必须立足小学语文教学的实际需要，重构小教专业语文学科知识体系，然后在“语文学科知识”教学中，有效融入“语文学科教学知识”。这虽然是就小教专业语文课程设置和教学而言，但一定程度上也适用于小学数学师资的培养。此外，目前小教专业硕士学历层次的师资工程也正处于起步阶段，本文的研究也可以为小教硕士学历师资的培养工作提供有益借鉴。
（本文系江苏高校优势学科建设工程资助项目、江苏省高校哲社资助项目“小学教育专业语文课程知识体系的构建与实施”[项目编号：2014SJB405]的阶段性成果）
注释：
[1]关于“六书”理论在小学识字教学中的运用，笔者撰有《传统“六书”说用于小学识字教学的理论探索》（教育探索，2009年第1期）一文，对此有具体地探讨。
参考文献：
[1]（瑞士）费尔迪南・德・索绪尔著，高名凯译.普通语言学教程[M].北京：商务印书馆，1996.
[2]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京师范大学出版社，2001.
[3]John Dewey.“The child and curriculum”in John Dewey on Education，ed.G.Archambault（New York，NY：Random House，1902-1964）：339-358.
[4]Kathryn F.Cochran.Richard A.King，and James A. DeRuiter.Pedagogical content knowledge：A tentative model for teacher preparation，paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association，Chicago，IL，1991-3-07.
[5]李永妃.语文知识体系重构探析――以小教专业（综合文科）为视阈[J].韶关学院学报，2010，（1）.
学历层次
主考院校
专业
星期六（10月17日）
星期日（10月18日）
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关键词：邓小平科技思想 科技政策 科技体制改革
中国共产党是中国科技政策的顶层设计者。中国共产党对中国科技政策的设计，具体表现为科技方针、政策和措施，那么，中国共产党科技政策的顶层设计，其深层次的基本理念是什么呢？
龚育之同志认为：“正如马克思主义文学艺术论这门学问是我们党的文艺工作方针、政策的理论基础一样，马克思主义的科学技术论这门学问则是我们党的科学技术工作方针、政策的理论基础。” 也就是说，中国共产党科技政策以马克思主义科技思想为理论基础。
马克思主义科技思想，源自马克思、恩格斯关于科学技术的论述。马克思主义科技思想是普遍真理，但是把它应用到中国，必须与中国科学技术的具体实践结合起来，这就形成了中国化的马克思主义科技思想。中国化的马克思主义科技思想，是开放的、发展着的体系。如果说新中国建立以来中国化的马克思主义科技思想可以概括为“人民科学”思想的话，那么，新时期中国化的马克思主义科技思想则是邓小平科技思想。
本文提出，邓小平科技思想的基本内涵可以概括为一个核心命题即科学技术是第一生产力和两个派生观点即知识分子—人才观和体制改革论。并提出，新时期中国共产党科技政策以邓小平科技思想为理论基础，是邓小平科技思想的逻辑展开和具体的实践，是逻辑与历史的统一。
一 邓小平科技思想的内涵
邓小平科技思想与马克思主义科技思想一脉相承，同时又根据现代科学技术革命的实际，并结合我国科技事业发展的具体实践，做了与时俱进的发展。邓小平科技思想博大精深，江泽民 、温家宝 、李瑞环 等党和国家领导人做过论述，龚育之 、李万忍 、何亚平 、张锡龄 、崔禄春 、段瑞春 等许多学者做过阐述和概括。
我认为，邓小平科技思想主要包括一个核心命题即“科学技术是第一生产力”，以及建立在“科学技术是第一生产力”命题之上的两个派生观点，即知识分子——人才观和体制改革论。下面简要阐述。
1 核心命题：科学技术是第一生产力
“科学技术是第一生产力”这个论断的形成，经历了三个阶段 ：第一个阶段是1975年邓小平同志主持中央日常工作，并领导科技工作整顿的时候。邓小平肯定“科学技术是生产力”这个观点，当时这个观点据说是毛主席提出来的。但是，当邓小平向毛主席汇报《中国科学院工作汇报提纲》这个文件时，毛主席说他不记得自己讲过这样的话。后来出现了“反击右倾翻案风”的运动，“科学技术是生产力”这个观点被认为是“伪造”毛主席指示，“篡改”马克思原文，是阶级斗争熄灭论和唯生产力论。第二阶段是1978年，邓小平在全国科学大会上重申“科学技术是生产力”这个观点。邓小平根据马克思主义的经典论述以及现代科学技术和生产的实践，精辟地论证了“科学技术是生产力”这个马克思主义的基本观点 。第三阶段是80年代末90年代初。邓小平总结了二次世界大战以来特别是七八十年代以来世界经济发展的新趋势和新经验，在“科学技术是生产力”观点的基础上，进而提出了“科学技术是第一生产力” 。
“科学技术是第一生产力”的观点，是邓小平科技思想的精髓，该观点不仅丰富和发展了马克思主义的科学技术学说和生产力的学说，而且实现了思维模式从阶级分析向生产力分析 的转变。
根据历史唯物主义的观点，生产力是人类社会发展的决定性因素。但是，我国在相当长的时期里阶级分析方法占主导地位，大搞阶级斗争。邓小平创造性地理解和应用马克思主义，明确指出：“马克思主义的基本原则就是要发展生产力。” 社会主义的根本任务是发展生产力。
如何完成这个根本任务呢？在邓小平看来，要发展生产力，首先就要抓科学技术这个生产力，即科技生产力。如果科学技术不走在前面，就要拖整个国家建设的后腿。然而，我国的科技生产力长期以来受到来自两个方面的严重束缚：一是科技人员的阶级属性问题，二是科技体制的问题。基于“科学技术是第一生产力”命题，邓小平提出了知识分子——人才观和体制改革论。
2 知识分子——人才观：知识分子是工人阶级的一部分；尊重知识，尊重人才。
1956年党中央召开知识分子问题会议，宣布中国知识分子的绝大多数已经成为“工人阶级的一部分”，但是后来由于“左”的思想泛滥，知识分子被定性为“资产阶级知识分子”，严重制约了科技人员发挥生产力开拓者的作用。1975年以“科学技术是生产力”这个马克思主义观点为理论根据，论证科技人员是劳动者，力图纠正当时错误的知识分子政策。他说“科技人员是不是劳动者？科学技术叫生产力，科技人员就是劳动者！” 但是，后来出现了“反击右倾翻案风”的运动，邓小平所做的努力就被迫终止了。
1978年邓小平重申“科学技术是生产力”，并以此立论论证科技人员是“劳动者”，进而申论知识分子是“工人阶级的一部分”。从此包括科技人员在内的广大知识分子真正得到了“脱帽加冕”——脱了资产阶级的“帽”，加了工人阶级的“冕”，获得了极大的精神解放。
在提出“科学技术是第一生产力”的观点之后，邓小平又以此立论，提出“要把‘文化大革命’时的‘老九’提到第一。”为什么要“提到第一”呢？邓小平解释说：“科学技术是第一生产力嘛，知识分子是工人阶级一部分嘛。”
“尊重知识，尊重人才”也是“科学技术是第一生产力”的题中应有之义。“尊重知识，尊重人才” 是邓小平人才观的基本内容，其内涵包括：人才是我国社会主义事业成败的关键；科技人员是先进生产力的开拓者；树立对科技人员正确的评价标准；为杰出的青年人才开一条道路等 。邓小平不仅提出了“尊重知识、尊重人才”人才观，而且还有大量“尊重知识、尊重人才”的实际例子。比如邓小平亲自关心数学家陈景润，他后来证明了哥德巴赫猜想；亲自关心北京大学的一位老科学家，提出来把他调到半导体所当所长，给他配党委书记，配后勤人员 。此人就是2001年度国家最高科技奖得主黄昆教授。
邓小平的知识分子——人才观，不仅具有重大的社会政治意义，而且具有重大的战略意义。“三个代表”重要思想则进一步提出，人才资源是第一资源，并落实为“人才强国”战略。
3 体制改革论：改革科技体制是为了解放生产力。
根据生产力和生产关系的辩证关系原理，科技生产力的解放和发展，必须有与之相适应的生产关系，具体说就是科技体制必须与科技生产力相适应。然而，我国按苏联模式建立起来的高度集中型的科技体制，严重束缚了科技与经济的结合，制约着科学技术向生产力的转化，所以必须改革科技体制。邓小平明确指出“经济体制，科技体制，这两个方面的改革都是为了解放生产力。”并且指出：“新的经济体制，应该是有利于技术进步的体制。新的科技体制，应该是有利于经济发展的体制。” 这些论述深刻地揭示了科技生产力与科技体制、经济体制之间的内在联系。
以“科学技术是第一生产力”命题为核心内容的邓小平科技思想，具有丰富而深刻的意义，可以从多个层次上来认识。龚育之同志提出从五个层次来认识。第一，科技工作层次；第二，经济发展层次；第三，社会和政治发展层次；第四，社会主义发展层次；第五，世界发展、时展和马克思主义发展层次。 我认为，从这五个层次来研究邓小平科技思想，可以完整地把握邓小平科技思想的体系，深刻理解其现时代意义。然而，这是一个庞大的课题，本文仅在第一个层次即科技工作层次上进行初步的探索。
二 新时期中国共产党科技政策是邓小平科技思想的逻辑展开
科技政策是由若干政策层次组成的一个整体，包括元政策、基本政策、具体政策。元政策是科学政策的理论基础。基本政策是在元政策的基础上形成的对其他政策有指导作用的政策，在中国科技政策中则表现为科技方针，如“经济建设必须依靠科学技术，科学技术必须面向经济建设”，简称“依靠、面向”。以基本政策为基础而制定的各种暂行规定、条例、措施、科技计划等，则属于具体政策。
中国共产党的科技方针和政策，可以从中国共产党的顶层科技政策文件中反映出来。新时期中国共产党顶层科技政策文件主要有两个，分别是1985年《中共中央关于科学技术体制改革的决定》和1995年中共中央国务院《关于进一步加速科学技术进步的决定》，前者提出了“面向、依靠”的科技方针，后者提出了“科教兴国战略”。
那么，中国共产党科技政策的元政策是什么？换言之，其理论基础是什么？本文认为，中国共产党科技政策的思想基础是邓小平科技思想，特别是“科学技术是第一生产力”论点。
中国共产党科技政策及其在此指导下推行的科技体制改革，是邓小平“科学技术是第一生产力”科技思想在逻辑上的展开，在实践上的展开。
从逻辑上看，既然科学技术是第一生产力，然而，在中国，实际情况是，科学技术与经济存在着严重的脱节，科学技术难以转化为现实的生产力。现实与理论出现了矛盾，中国共产党认识到了这一问题，终于导致1985年中共中央提出了“经济建设必须依靠科学技术，科学技术工作必须面向经济建设”的科技方针，并在其指导下进行科技体制改革。为什么要提“经济建设必须依靠科学技术”？其主要目的之一是想造成生产力发展对科学技术的拉引。为什么要提“科学技术工作必须面向经济建设”？其主要目的是为引导科技界为生产力的发展提供“适销对路”的科技成果，从而推动生产力的发展。 通过“拉引”和“推动”双管齐下，科技与经济脱节的问题，科技与生产力脱节的问题，就有可能得到比较好地解决。
由此可见，从“科学技术是第一生产力”的理论到“面向、依靠”科技方针的提出，这个逻辑思路是非常清晰的。
三 新时期中国共产党科技政策是邓小平科技思想的历史实践
从实践上，中国共产党的科技政策也是以邓小平科技思想为理论基础的。要讲清这个问题，我们必须回顾新时期中国科技政策的历史进程。
1978年12月中国共产党召开具有划时代意义的十一届三中全会，提出了以经济建设为中心，实行改革开放的方针。十一届三中全会以来的经济体制改革，一个重要特征是引入市场机制，以市场为导向。新中国成立以来，我国长期实行高度集中的计划经济体制，1982年党的十二大提出“计划经济为主，市场调节为辅”的原则；1984年中共中央制订并的《中共中央关于经济体制改革的决定》提出“社会主义计划经济必须自觉依据和运用价值规律，是在公有制基础上的有计划的商品经济。”十三大（1987年）提出：社会主义有计划商品的体制，应该是计划与市场内在的统一体制。1992年十四大正式宣告：我国经济体制改革的目标，是建立社会主义市场经济体制。随着经济体制改革的推进，为了解放和发展生产力和科技生产力，科技体制开始进行相应的改革。
我国的科技体制，是按照“苏联模式”建立起来的，跟经济体制一样，实行中央计划管理。中国科技活动由“五个方面军”构成，即中国科学院、政府部门科技机构、地方（省、直辖市、自治区）研究机构、高等院校科研活动、国防科研系统，前三者可以统称为公共研究机构。以中央计划管理为特征的中国科技体制，在50年代到70年代这三十年的实际运行中，取得了一些重大的成就，尤其在核武器、空间技术和某些基础科学领域中表现不凡，为世界各国瞩目。该体制最大的一个优点是，可以集中力量解决某些重大科技课题，能够将有限的资源向战略目标领域动员和集中。如60年代牛胰岛素的人工合成、“两弹一星”的研制成功。对此，人们是充分肯定的，甚至连海外学者都评论说：新中国成立以来的科技体制所取得的成就，说明“中国拥有一支达到了国际科学水准的核心科技人才队伍；而且中国拥有强大的制度能力，能够有效地动员科技人才和物质资源，为高度优先的国家安全目标服务。”
然而，随着党和国家工作重点转向以经济建设为中心，随着经济改革的推进，中国科技体制的结构缺陷逐渐暴露出来。中国科技体制的弊端，概括起来，主要表现在：
第一，科技与生产分离。我国公共研究机构是按照苏联模式建立起来，它们与生产单位是隔离开来的。
第二，工业研发力量薄弱。
第三，缺乏科技成果有偿转让的机制。
第四，科技与教育脱节。
第五，条块分割，缺乏协调。
这些问题，受到了党和国家领导人及科技政策文件多次指出当时科技体制存在的问题。1981年中共中央、国务院转发了国家科委提出《关于我国科学技术发展方针的汇报提纲》，该文件提出科技要与经济、社会协调发展，把促进经济发展作为首要任务。1982年国家正式提出了“经济建设必须依靠科学技术，科学技术工作必须面向经济建设”的科学技术基本方针，1985年上升为中国共产党科技政策的基本方针。
邓小平在1985年全国科学技术工作会议上指出：“现在要进一步解决科技和经济结合的问题。”当时的国务院负责人也指出：“这种体制的一个极大的弊端是科技和生产脱节。”
紧接着，中共中央了《关于科学技术体制改革的决定》，文件说：“长期以来逐步形成的科学技术体制存在着严重的弊端，不利于科学技术工作面向经济建设，不利于科学技术成果迅速转化为生产能力，束缚了科学技术人员的智慧和创造才能的发挥，使科学技术的发展难以适应客观形式的需要。”《决定》为科技体制改革确立了目标、原则和方向，成为科技政策体系中的基本政策。
《决定》的颁布，标志着我国科技体制改革的正式启动。此后，政府在此基础上制定了一系列配套的文件。比如，国家在邓小平发表南方谈话和十四大召开的背景下，以“科学技术是第一生产力”思想为指导，在“面向、依靠”基本方针的基础上，提出了“稳住一头、放开一片”的科技方针，以此指导新型科技体制的构建。
新时期我国科技工作以邓小平科技思想作为指导思想，这在1995年中共中央、国务院的《关于加速科学技术进步的决定》中得到明确的表述。该文件开宗明义地指出：“邓小平同志关于科技工作的一系列论述，是建设有中国特色社会主义理论的重要组成部分，是我国新时期科技工作的指导思想。”该文件还指出，“科教兴国战略”的提出，就是为了全面落实“科学技术是第一生产力”的思想。后来国家又进一步提出了建设国家创新体系的科技体制改革目标。
综上所述，我们可以看出，新时期中国共产党科技政策是邓小平科技思想在不同历史阶段的具体实践。
结 语
以邓小平科技思想为理论基础的中国共产党科技政策，在近20年来的科技体制改革实践中，被证明是成功的。本着与时俱进的精神，本着用发展着的马克思主义指导中国新的实践的思想，我们认为，在全面建设小康社会、实现现代化建设“第三步”战略的新世纪，我们要坚持邓小平科技思想，研究和贯彻“三个代表”重要思想的科技观，充分地发挥科学技术开拓先进生产力、建设先进文化、实现和维护最广大人民的根本利益的多重功能。
[参考文献]
龚育之：《关于自然科学发展规律的几个问题》，上海人民出版社，1962年。序
江泽民：《论科学技术》，中央文献出版社，2001年。
温家宝：“邓小平科技思想是建设有中国特色社会主义理论的重要组成部分”，《中国科学报》，1997年5约19日。又载：中国科学院：《邓小平科技思想学习纲要》，科学出版社，1997年，x-xi。
李瑞环：“谈谈科学技术是第一生产力的问题”，《经济日报》，1991年8月22日。
龚育之：《自然辩证法在中国》，北京大学出版社，1996年。“从科学技术是生产力到科学技术是第一生产力”，载《邓小平与中国科技》，福建人民出版社，1997年，pp.204-214.
李万忍：《邓小平科技思想研究》，人民出版社，1997年。
何亚平：《现代科技革命与邓小平理论》，浙江人民出版社，1998年
张锡龄等：《邓小平科技思想研究》，辽宁人民出版社，1992年。
崔禄春著：《建国以来中国共产党科技政策研究》，华夏出版社，2002年。
段瑞春：“关于邓小平科学技术思想体系初探”，《中国软科学》，1996年第3期。
龚育之：《自然辩证法在中国》，北京大学出版社，1996年，pp.202-204.
“在全国科学大会开幕式上的讲话”，《邓小平文选》（第二卷），pp.85-100.
“科学技术是第一生产力”，《邓小平文选》（第三卷），pp.274-276.
何祚庥：学会应用生产力分析的方法，《科学时报》，2002年12月17日。何祚庥：从阶级分析到生产力分析，《自然辩证法研究》，2004年第3期。何祚庥先生认为“十六大”报告中渗透着生产力分析方法，我们认为，生产力分析方法可以追溯到邓小平理论那里，“三个代表”重要思想中的生产力分析方法是对邓小平理论的继承和发展。
转引自张锡龄等：《邓小平科技思想研究》，辽宁人民出版社，1992年，p.13
《邓小平文选》（第二卷），p.34
《邓小平文选》（第三卷），p.275。
“尊重知识，尊重人才”，《邓小平文选》（第二卷），pp.40-41.
中国科学院：《邓小平科技思想学习纲要》，科学出版社，1997年，pp.76-83。
《邓小平文选》第二卷，pp. 32-34。
［论文摘要］在大三护理专业学生中组建护理科研写作的团队小组，并将小组合作学习方法应用于护理专业学生科研论文写作能力培养的实践。通过小组合作学习的方法进行护理科研的实践与论文的写作，能够激发学生的科研创新思维，提高护理科研的综合素质，培养学生护理科研论文写作的能力。
本科护理教育的培养目标之一就是使护理专业本科生具备初步的科研意识和科研技能，即要求学生掌握一定的科研知识、科研方法和科研技能，具备护理科研的初步能力。近年来，我们以课题《探索以社区为教学辅助背景的护理实践教育模式》研究为抓手，以小组合作学习研究为中心，以社区卫生服务实践为背景，以综合素质培养为目的，有效激发了学生的科研创新性思维。
一、合作学习的方法
1.成立合作学习小组。基于我们是以社区卫生服务实践为教学辅助背景所进行的学生护理科研能力素质的培养，因此，合作学习小组的组建主要以社区点实践小组为基础，每个小组配备1名社区医护人员和指导老师，并以这个小组为一个科研项目申报学校课题，科研立项的申报人就是该小组的负责人。
2.理论授课。（1）合作学习方法介绍。在以小组合作学习方法开展护理科研前，我们先进行护理科研与论文基本技巧的讲授和指导，使学生对小组合作学习进行科学研究的理论和方法有一个初步认识。然后组织学生以小组为单位进行讨论，确立自己小组的科研意向。（2）护理研究理论指导。制订护理科研理论授课计划，利用学生晚上课余时间进行护理科研理论授课，使学生对护理科研具备一定的研究理论基础。（3）科研选题与立项指导。组织学生下社区见习，参观和收集与社区整体健康状况相关的资料，老师根据各小组的选题，征询社区卫生服务站老师的意见，初步形成小组合作学习的研究课题。最后指导老师根据课题的名称、任务、目标等提出指导性要求。
3.研究实施。（1）确定小组合作学习研究目标。在社区见习和理论授课的基础上，结合老师提出的社区小组合作学习研究方向，小组成员带着问题，利用网络、图书馆、社区老师咨询、社区人群走访等各种资源获取所需要信息，然后以小组为单位进行讨论，最终选出一个题目作为自己小组合作学习的研究目标。（2）小组成员分工协作。在确定课题后，小组成员从针对课题立项申报到最后论文形成课题结题过程中的各个环节，进行分工，每个小组成员对自己负责的阶段任务进行具体的策划，当课题研究进行到哪个阶段，那么该阶段负责的学生就是主要召集人，小组其他成员就听从该召集人的安排，完成布置的任务，达到既分工又协作的目的，彼此相互支持和配合，完成研究。（3）成果交流形成论文。当课题研究进行到最后时，要求各小组在集中讨论、汇合充实的基础上，将研究成果制作成幻灯片进行交流汇报，再由指导老师和社区卫生服务站老师进行点评，然后，各小组再进行积极修改最后形成论文。
二、小组合作学习的成效
自2006年我们将小组合作学习的方法应用于培养护理学生的科研与论文的写作能力的教学中，共有数百名大三护理学生受益。几年来参与的学生共协助社区卫生服务完成了学校所在地区的社区医疗卫生服务情况、农村合作医疗就医状况、社区老年高血压认知误区的调查与干预、湖州地区更年期女性压力性尿失禁等多项调查，完成调查问卷数千余份，形成调研报告十余篇，编写了社区多种常见病的家庭健康教育手册。在此基础上，同学们积累了资料和数据。许多同学完成了自己的论文选题，并在《解放军护理杂志》《护理研究》《齐齐哈尔医学院学报》《社区医学杂志》《山西职工医学院学报》《中外医疗》《全科护理》等省部级以上正规刊物上公开近百篇。
三、对小组合作学习的总结
1.小组合作学习精神的内涵及意义。小组合作精神是一个集体团结的象征，随着现代医学的发展，护理学科多元文化护理的发展，其交叉性和渗透性的特点日益突出，各种知识领域之间的界限也日益模糊，彼此交错、相融，一个人的专业知识面早已远远不能满足护理学科发展的需要，当临床抢救生命，当我们进行护理科研，许多尖端问题的解决都需要小组团队的攻关。为此，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交了一份《教育——财富蕴藏其中》的报告，报告中指出，学会合作是面向21世纪的四大教育支柱之一。因此，作为高校的护理教育工作者在对护理学生的培养中不但要求培养的个体具有渊博的医学知识、娴熟的护理技术、科研的创新意识和独立的工作能力，还要求具备较强的团队合作精神及能力，使学生毕业后能尽快地融入社会和适应自己的工作岗位。
2.小组合作学习进行护理研究的特征。小组目标一致，与知识、资源共享是小组团队合作进行护理研究的基本特征。著名物理学家杨振宁博士曾指出：如果说在过去还有可能一个人独立完成诺贝尔奖项的工作，那么进入20世纪80年代以来，尤其是进入信息化社会以来，没有人们的共同参与、相互合作，任何重大发明创造都是不可能的。小组团队研究的基本要件是团队目标与个人目标的一致性。实际运作中，小组目标是核心，不否定和抹杀个人目标。当个人目标最大限度地与小组团队目标同步时，必会推进小组团队研究的进程。这样的一致需要对共同目标的忠实和坚持。知识和资源共享是小组团队研究内部知识互相传递和积累的过程。通过一定的规则和激励措施达到知识和资源的共享，可以有效发挥团队成员个人的优势，达到团队内部的互助。在科学研究中护理一直是一个较弱的学科，为了实现护理学科科学研究的新突破，就必须发挥团队合作研究的优势，使团队智慧超过个人智慧的总和，实现“1+1 >2”的目标。
3.小组合作学习在护本生进行护理研究中的优势。实验心理学家赤瑞特拉（treicher）证实，学生会吸收所读的10% ，所听的20%，所看的30%，看与听结合的50%，听与说结合的70%，说与做结合的90% ，教别人时的95%。那么在学习者之间建立指导互助的关系，让他们互相学习、传递经验时学习效果应该是最好的。小组合作学习进行护理科研和论文写作的实践就是在团队成员之间建立了指导、互助的关系，让他们在进行课题研究过程中传递经验、相互交流、相互质问对答，在辩论中产生新的思维和见解。（1）团队内部共同分享了某些成员的新知识、新思想，节省成员独自学习的时间，避免走弯路。（2）有利于在课题研究成员中形成浓厚的学习氛围，团队中只要有一个成员努力，她的研究收获就会在团队中进行传播，给其他成员带来压力，进而产生强大的学习动力，克服懒惰的天性，加倍地努力学习。（3）每个人所学习获得的新知识在团队内的传播，有利于交换信息并进行深入讨论，对一些科研中遇到的难题能尽快解决，从而推进更深的研究，开阔更广的空间。
4.小组合作学习对学生综合能力素质的影响。合作能力是人与人在交往过程中逐渐形成的一种与周围环境相互适应、相互依存、相互促进、共同发展的本领，培养护理专业学生的合作能力是综合素质教育的重要组成部分，也是临床医学和护理学发展的客观需要。随着现代医学和护理技术的迅速发展，社会对医护工作人员综合素质的要求越来越高，对医院科室之间、医生护士之间、护士和患者之间的交往与合作也将变得更加重要。因此，许多用人单位在对护生的素质进行考察时对其合作精神也十分关注。小组合作学习研究进行护理科研实践的锻炼，既培养了小组学生彼此相互宽容和谦让的意识又达到了知识资源共享的目的，在完成小组的课题和论文的合作过程中提高了学生的综合素质。
［参考文献］
［1］刘霖，袁长蓉，陈晓英，等.浅析《护理科研》教学与提高护理人员自主学习能力的关系［j］.解放军护理杂志，2007（24）.
［2］曾琦.合作学习研究的反思与展望［j］.教育理论与实践，2002（3）.
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