一、中职生物教学生活化的重要意义
生物这一学科的意义并不是为了应付考试，更多的是为了解决生活中所存在的问题。在中职学生的生物课堂上，可以学到人体功能、生物功能等内容，而这些内容在实际生活中是每天都可以见到的。在课堂上教师可以增强学生的健康意识和一些可以应对身体的小毛病的技巧。还可以及时的预防各种疾病，对饮食等有更深入的研究。另外通过生物知识的学习之后，生活中的很多现象都有了合理的解释，因此，如果不断地提高学生的学习兴趣和探索的热情，生物学习将会给学生的学习生活带来很大的帮助。
二、当前生物教学课堂中所存在的问题
1．学生上课积极性低。目前中职院校的生物课堂活动的开展效果不尽如人意。由于中职学生的自身文化素质相对薄弱，没有很强的学习能力和兴趣，在上课中经常表现出意志消沉的现象。教师只能强制学生学习，加上生物这一学科本身的抽象性，学生的学习兴趣更加的低。生物课上不及时的回答问题，不能跟进老师的思路，严重的还会放弃生物这一学科。2．教师专业素质不够。由于中职院校在对教师的招收中要求并不严格，所以导致生物教师的专业能力不够，不能给学生深入的讲解生物知识。随着时代的不断进步，他们所拥有的知识已经不能满足学生的需求，综合素质能力不能够达标。在学校进行改革之后，教师的传统教学理念仍然不愿意摒弃，不肯接受新的知识。所以在生活化的教学改革上有着很大的阻碍。3．教学模式的封闭性。目前我国的生物教学模式还处于封闭状态，传统的教育方式已经不能满足学生的需求。在中职生物教学中，教师没有积极的将多媒体技术应用到教学过程中，像一些动态或者变化速度很快的现象教师不能生动的描述给他们。另外学生不能作为主体加入到思考中，很多教学活动中理论和实践都分隔的很清，学生没有真正的意识到自己主体性的作用。思维模式如果不能改善，那么也不会取得很好的学习效果。
三、中职生物教学生活化的实施方法
真正生活化的生物教学应该在书本的基础上添加更多的自然元素，将他们日常生活中所接触的事物和教学结合起来，将会大大的提高教学效率。1．结合生活经验对生物知识进行讲解。学生在生活中接触的生物知识比在课上接触的多，但是由于中职学生的主动性不够，而且没有人引导他们去发现，所以很多人都忽略这些。所以在教学中应该利用这一点指导学生通过自己所了解的生物知识对某一些现象进行解释。可通过辅助工具多媒体等给学生展示答案来加深记忆。为什么切洋葱会流泪呢，这个现象是他们所熟知的现象，将会急切的想知道答案，下面教师就可以引入应激性这一专业术语，流泪是一种人体自然的保护动作。在教学过程中如果可以和学生所熟知的生活经验结合起来，可以激发学生的学习兴趣，无形之中也激发了生物学习的潜能，学习效果逐步提升。2．给学生留一些探索生活的课后作业。课后作业本身就是为了给教学做巩固，让课堂上的知识可以更好的消化。想要培养学生学习生物知识的能力，教师就应该在课后作业中添加一些生活化的元素。在课后完成作业的过程不仅可以去探索生活的奥秘，还可以通过生物知识去解决问题，学生会更加的具有成就感。另外生物教师应积极的去指导中职学生做分组制作活动。比如在学习生态系统的时候可以让学生自己动手做一个生态瓶，理解他们之间的相互关系。时间充分的话可以写一份制作报告，不仅可以加深记忆，更重要的是让他们体会到了生物知识的重要性。3．增添具有探究性的课堂教学活动。探究式的学习方式有利于培养学生独立思考的能力和养成一个良好的思维方式。教师通过对生物教材的分析提出一些有探索性的问题，比如在下一节课要讲遗传问题，在本节课结束时给学生提问“若爸爸妈妈都有某种病，那么孩子一定会有吗？”像这样的问题对于每一个学生来说都很有吸引力，先让他们在课堂上表述自己的想法，他们急于想知道答案就会提前进行预习。这样和生活中问题结合的提问方式既使学生作为了学习的主体，又突破了传统的教学模式，使学生的思维变得更加的活跃。4．加强生活化的生物教学研究。中职院校想要将生物教学和生活结合在一起实际上比普通高中有一定的难度，因此教学研究工作的开展很有必要，生物教师应该积极的参与到相关教研活动中，学习新的教学方式，积极的做好反思工作，制定合理的教学目标，加强生活化教学的研究。
四、结语
在新的教育改革之后，新课标的课程都在倡导要和生活实际相结合。中职生物教学作为所有课程中和生活实践联系最密切的一门学科更应该加以重视。生活本身就是一门复杂繁琐的课程，如果将生物课程和生活融会贯通，将会有意想不到的教学效果。在这其中教师应该不断地改进自身的教学理念，在教育过程中给学生创造一个良好的学习环境，合理的引导学生去激发学习兴趣，让他们可以灵活的将生活转移到生物学习中，又可以在生物学习中思考生活，在不断地思考和实践中提高生物教学的质量。
作者:唐菊 单位:安徽省六安市霍邱工业学校
参考文献：
［1］徐格格．优化初中生物生活化教学实施方法的研究［J］．现代职业教育，2016（12）．
［2］吴倩倩．简述高中生物生活化教学的实施策略［J］．课程教育研究，2016（13）．
初中政治主要目的是培养学生远大的政治理想，为学生树立正确的人生观、价值观。这就需要学生能够对用敏锐的眼光看待社会的各种现象，不被社会上的各种不良负面信息所误导，对正确的人生价值观产生误导。因此教师在初中政治课堂教学中，要积极引入相关国家民生的重大事件到课堂的教学中来。让学生自己去思考国家的解决策略，感受到生活化思维方式的政治教学特点，让学生通过生活化思维去学习了解初中政治的教学内容，激发学习初中政治的兴趣。例如，在“政府职能”这一章节的教学中，教师可以结合当前的社会经济，讲述国家在经济危机时，利用政府职能，制定有效的经济政策，保障经济的健康稳定发展。学会通过生活化思维教学，能够更加具体地理解国家职能，提高初中政治课堂的教学效果。
2.生活化思维教学的时效性
在日常的社会生活中，各种各样的社会现象层出不穷，而初中生的人生价值观还不够稳定，和容易受到这些信息的影响。因此，教师在初中政治的课堂教学中，要有针对性地引入社会相关事件到课堂的教学实践中来，并对这些事件进行详细的分析、探讨，剖析社会现象的根源，是学生充分感受到来自生活化思维教学的实效性，进而运用生活化的思维模式去认识和理解生活和初中政治的紧密联系。例如，在当前老人跌倒扶不扶的问题上，教师可以让学生分组讨论。然后利用初中政治知识，政府在这个问题上采取怎样的措施，鼓励人们见义勇为的行为，引导学生树立正确的人生价值观。通过生活化的思维对学生进行引导，让学生感受到生活化思维教学的实效性。
3.生活化思维教学的乡土性
通常初中生基本上是本地的学生，学生对社会信息的了解大多数都是源自于本地的生活情况。对于本地的风土人情认识更加深刻，对本地的生活有着别样的情感。因此，在初中政治的课堂教学中，教师紧密联系当地的人文、地理以及风俗习惯，设计富有乡土气息的初中政治课堂。这不仅能够激发学生学习的兴趣，还可以让学生在初中政治的课堂上感受到生活化思维教学的乡土性。例如，教师在讲授“传统文化的继承”这一章节时，江苏的学生可以切身体验到苏州园林的传统文化的魅力；河北的学生可以感受到评剧、皮影戏的风采；东北的学生可以感受到东北二人转和扭秧歌的文化……。学生通过切实的生活体验，并结合政治课本的内容，能够更加深入地对家乡的传统文化做出了解和继承，是初中政治教学具有乡土性的特征。
4.生活化思维教学的情趣性
初中政治的教学根本目的是培养学生远大的政治理想目标，为学生树立正确的人生观、价值观，教学的内容能够启发学生树立正确的思想意识。但是，课本上的有些内容政治哲学意义十分抽象，学生很难理解这些抽象的政治哲学概念。因此，教师在具体的教学实践中，要通过现实生活的举例，将一些情趣性的事例与初中政治的教学内容相结合，调动学生学习的积极性，让学生通过生活体验来理解课本的内容。例如，在讲“不同国家文化的差异”时，教师可以例举一些因文化差异而产生的小笑话。另外也可以根据学生的平时喜爱吃的食物例举各国的饮食差异。比如美国的肯德基、麦当劳、日本的寿司、生鱼片韩国的泡菜中国的饺子，从多方面加深学生对不同国家文化差异的理解，尊重各国文化差异。通过现实生活的举例，能够让学生感受到生活化思维教学的情趣性，活跃初中政治课堂教学的气氛。
目前，随着农村现代化程度的发展，乡村富余劳动力纷纷涌向城镇寻求致富新渠道。他们的子女多与年迈的爷爷奶奶一起生活。日常生活中的娇惯使他们变得好吃懒做。更有甚者，当孙子女在校或是与同学邻人交往时犯了错误爷爷奶奶往往多方庇护，滋长了孩子的娇气与骄气。在这种环境下生活的孩子们就像温室中的花朵，生在农村长在农村的他们，不知道“田家少闲月”的辛劳，不懂得宽容谦让，也很少关注日出日落、花开花谢的风景。乡镇孩子则被望子成龙的家长要求“读书读书再读书，学习学习再学习”。正如笼子里的金丝雀，他们能看到的生活世界很多时候只有“院子里高墙上的四角的天空”。这就是农村绝大多数孩子的生活世界了。这样的环境足以束缚所有的思想，使他们渐渐失去一切灵性。没有自由，便没有自我，没有真实意义上的人，没有人与人的交往，便没有对生活着的这个社会的真实体验，便永远是个不被社会所接纳的“低能儿”。真实的农村生活世界是一片广阔的天空，对于我们的绝大多数生于斯长于斯的孩子而言，它是熟悉而又陌生的。一言以蔽之：是一个“真善美”与“假恶丑”同时并存的真实世界。一方面，农村人勤劳勇敢，淳朴厚道，热情善良，安分克己，几乎集传统美德于一身。另一方面，他们安于现状，贫穷落后，愚昧迷信，狭隘自私，目光短浅，闭塞如井底之蛙。对于我们的学子而言，回归的农村生活世界不外乎四大块：校园、家园、田园、社区。酸甜苦辣的校园生活正像一首首优美动人的抒情诗，悲欢离合的家园生活恰似一幕幕扣人心弦的连续剧，绚丽多彩的田园生活则如一曲曲动人心魄的交响乐，变幻莫测的社会生活就是一幅幅雾里看花的风俗画。这是一个复杂的大千世界，正期待着我们去揭开它的神秘面纱。我们倡导生活作文，旨在引导学生真正融入自己生存的这个社会，这块农村的广阔天地，去追根溯源，去了解它的发展变化，从而适应它，亲近它，热爱它，最终是改变它。而非“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的隔绝与自闭。由此，教师要认真备好上好每一节作文课，把作文训练当成生活实践和成长指导来严肃活泼地对待，课前作好充分预设，引导学生投身生活、感悟生活、反思生活、再现生活、评点生活。这样，我们的作文教案正越来越生活化，越来越情境化，越来越人文化，越来越趣味化。
二、在生活中学会思考
生活作文研究注重实践与反思，我们引导学生对生活情境或原生态的生活进行细致的记录和深刻的思考，通过反思，使学生真正提升思维品质，提升立意高度，提升写作能力。生活作文研究的历程是教学相长的过程。经过了一段时间的教学实践，学生对于作文的兴趣明显增加了，并且他们的作文水平也得到了很大的提高。而教师的教学经验也随之增加，教学观念得到转变，取得了较大的进步。具体表现在两个方面。写作教学观的改变俗话说：“不比不知道，一比吓一跳。”在对传统的作文教育与生活作文研究进行对比后，教师都深切地感受到了以往那种纸上谈兵的作文教学方法的落后与不实用，只有为学生创设多种多样的生活情境，让学生在情境中去感受生活、观察生活，才能有效地激发他们热爱生活的情感，逐步提高他们的书面表达能力。我们都知道，人的思维表达多数是由语言组成的。学生的表达能力提高了，他们的思维能力也会随之得到长足的发展。小脑瓜里有了思想，手中的笔能将自己的想法巧妙地表达出来，写作就成了一件轻松愉快的事，再也不是枯燥无味的文字游戏了。常态的生活研究观。教师在引导学生观察生活、记写生活的过程中，走进了学生的生活世界，更走进了学生的心灵世界。在种种常态的生活情境下，研究着如何体验生活、感悟生活、再现生活和反思生活，这样的情境下，教师非常乐于下水，真正成为生活作文的情境创设者、组织者、合作者和引导者，在师生互动中提升了素养，积累了经验，生成了智慧，达到了教学相长的效果。
三、走进生活，就地取材，开拓作文教学的源泉
1.1列举生活实例
初中阶段学生的思维特征是具体、形象、感性的成分居多，他们在学习之前已经接触了许多生物学现象，对生物学知识已存在一定的感性认识，具备一定的生活经验。教师需做好学情分析，针对具体的教学目的和内容，充分挖掘教材中的生活资源，精心选择贴近学生生活的事例作为素材，从学生的知识背景、已有的生活经验出发，恰当地将其与教学内容建立联系，以此展开教学。通过列举生活实例导入新课，能吸引学生注意，激发学生探求新知的兴趣和学习动机，并为学生的学习指引方向。学生在教师的引导下激活原有的生活经验，明确学习目标，积极主动地投入到生物学学习中。如以“食物中的营养物质”一节为例，先通过多媒体课件展示日常生活中常见的食物图片，包括粮食、蔬菜、水果、鱼、肉、蛋、奶等例子，结合生动形象的图片，让学生说说某一天三餐食用的食物，再引导他们思考：“我们一日三餐的食物都十分丰富，那么这些食物含有哪些营养物质？这些营养物质对人体有哪些重要作用呢？”由此导入新课，学生的学习兴趣和求知欲立刻激发起来，迅速地进入新课学习中。
1.2提出生活问题
日常生活中蕴含了大量的生物学知识，教师导入课堂之后，将教学内容与学生的生活实际整合起来，创设生活情境，从学生的实际生活中引入生物学问题，把生物学知识和问题还原到生活原型、活动情境和矛盾冲突中，启发引导学生自主学习，主动思考。在感知生活实例的基础上，学生进入生活情境，对与生物学知识相关的生活问题产生探究的兴趣，自主质疑思考，对问题的可能性进行猜想。例如，在学习“糖类、脂肪、蛋白质的作用”时，通过多媒体课件为学生提供生活素材资源，创设与教学内容相适应的生活情境，设置疑问：“你知道我们常吃的食物中有哪些食物分别富含糖类、脂肪和蛋白质？没吃早餐的同学，为什么上第四节课时常表现出脸色苍白、头晕目眩、浑身乏力等症状呢？病人不能正常进食时，往往需要静脉注射葡萄糖液，为什么？小刚得了重感冒，几天吃不下食物，身体就会明显消瘦，原因是什么？有人说减肥的秘诀是少吃多运动，你认为呢？儿童、青少年以及伤病员为什么要多吃一些奶、蛋、鱼、肉等食物呢？”这些贴近生活的普遍现象，让学生备感亲切、自然和有趣。创设这样的生活化问题情境，既激发了学生思维，又能有效地调动学生解决生活疑惑的积极性。
1.3进行探究活动
师生在生活情境中开展探究活动，能营造师生互动、生生互动的教学氛围。教师在活动中做好课堂的组织管理，让学生在体验生活的基础上进行小组探讨、合作探究，鼓励学生谈出自己对问题的看法和观点，对学生的探究活动作出激励性评价，并适时进行点拨、释惑与指导。学生在活动中丰富自己感性认识和生活体验的同时，也能增强交流与合作能力、实践与探究能力以及分析和解决问题的能力。如提出与“糖类、脂肪、蛋白质的作用”相关的生活问题后，把学生分成若干小组进行探究活动。学生在好奇心的驱使下积极参与其中，对资料信息进行阅读、分析和处理，认识三大营养物质的作用，在小组内展开讨论，合作探究解决问题，代表发言解释生活现象。活动中对学生理解的疑难处及时进行点拨释惑，然后组织学生以小组为单位，按教材中安排“测定某种食物中的能量”的探究实验，制订实验方案，对食物（花生仁、核桃仁、黄豆、大米等）所含能量进行测定，直观地感受到食物中能量的存在。通过与生活密切联系的实验探究，加深学生对科学探究一般过程的认识，培养学生的观察动手能力，形成科学的思维。
1.4构建知识体系
在学生合作探究学习之后，教师引导学生及时进行知识的梳理与归纳，对教材的重难点或一些关键性内容精讲深化，注重探究活动的理论总结升华，帮助学生理清知识脉络，把握知识间的内在联系，指导学生构建知识体系。学生在关注感悟生活的基础上，将知识点弄清弄透，自主内化建构新知，扎实掌握生物学概念、原理和规律等方面的基础知识。如开展探究活动后，指导学生回归教材中的理论知识，结合重难点的讲解让学生知道糖类、脂肪和蛋白质都能为人体提供能量，并与学生共同归纳总结糖类、脂肪和蛋白质各自的食物来源以及主要作用，使学生更好地构建生物学知识体系。
1.5知识学以致用
生物学知识在生活中有着广泛的应用，教师需紧密联系实际加以拓展，善于指导学生把学到的生物学知识回归生活实践，用于分析和解决生活中的实际问题。将所学知识与丰富的实践相结合，能促进学生“学”与“用”的有机结合，有利于知识、能力、情感态度价值观三维目标的达成，也有助于培养学生理论联系实际的能力，提高学生的生物科学素养。学生运用所学知识服务于生活，能体会到生物学学习的乐趣和价值，逐步养成从生物学的角度真切地认识生活、感受生活，形成积极的生活态度，掌握科学的生活方式，促进生活质量的改善和提高。此外，学生已学的生物学知识也在学以致用中得到进一步的巩固和迁移。例如，在学习三大营养物质的作用之后，要求学生结合自己的日常膳食，收集有关食物营养方面的资料，为自己或家人制订合理的膳食计划，并给家长设计一份营养合理的午餐食谱，在小组内交流；进行修改和完善后，根据自己设计的食谱，亲自在家中烹调，请家长品尝，给家长讲明所设计的食谱中的科学道理。学生通过实践获得亲身体验，运用所学知识指导生活，在学以致用中更好地理解合理营养的基本要求，体会到营养物质对人们身体的重要性，并且增进了健康意识和关心长辈的情感。
2初中生物课堂生活化教学模式的初步构建
我国著名教育家陶行知先生创立的生活教育理论提出：“生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”建构主义理论强调要重视学习者已有的知识和经验，认为学生是在自己生活经验的基础上，在主动的活动中建构自己的知识。新课程背景下，基于生活教育理论和建构主义理论，根据上述生活化教学的操作程序，在教学实践中不断总结经验教训，笔者构建了初中生物课堂生活化教学模式，尝试对该模式中教师和学生的行为进行细化，初步形成一个较为具体可行的教学活动结构框架和活动程序。
3结语
1、具有很强的实用性
生活化高中政治教学的主要优点之一是具有很强的实用性。生活化高中政治教学以培养学生的实际能力及提升学生的综合素质为最终教学目标，它能够通过非常贴近生活的教学方式而令学生知荣辱、明是非、辨善恶、识美丑，对实现教学目标而言非常实用。
2、具有很强的实践性
生活化高中政治教学的主要优点之二是具有很强的实践性。生活化高中政治教学的教学重点之一是对学生开展能力训练，它能够有效促使学生将课本中的理论知识转化为实践操作，从而增加学生的实践经验，提高学生的动手操作能力。
3、具有很强的趣味性
生活化高中政治教学的主要优点之三是具有很强的趣味性。在生活化教学之下，学生的学习过程与学习内容都不再局限于课本之内，而是非常贴近生活，非常具有生活当中的乐趣，这能够大大提高学生的学习兴趣，令学生更加愿意主动学习政治。能够充分发挥出学生的主体作用生活化高中政治教学的主要优点之四能够充分发挥出学生的主体作用。生活化高中政治教学的教学理念与教学过程都是以学生为中心、以学生为主体，一切教学目的都是为了学生的发展，这深刻体现出了学生在学习当中的主体作用，大大促进了学生的自主学习能动性。
二、开展生活化高中政治教学的有效措施
1、更新教学理念
若想开展生活化高中政治教学，首先应当要更新教学理念。高中政治教师应当要改变传统的教学观念，积极重视起开展生活化教学，不断学习新的教育思想和教学模式，在实际教学过程中多多组织学生深入到生活当中去实践、去应用，培养学生的实践意识。再者，学校领导层也应当重视起开展生活化高中政治教学，要加大对这方面的宣传与支持，积极组织教职工进行培训，以及还可以定期在校内开展一些有关政治课程的实践活动，鼓励师生共同参与进实践学习中来。
2、改变教学模式
一个有效的教学模式能够大大促进生活化高中政治教学的开展。高中政治教师必须要改变传统的“灌输式”教学模式，而多多引入一些如实践教学模式、合作教学模式、情境教学模式等先进的教学模式，在实际教学过程中不但要重视理论知识的教学，更要重视开展实践教学，从而在活跃课堂气氛、增进师生之间的交流沟通、提高学生的学习兴趣与学习积极性的同时，使学生拥有更多的结合生活实际进行学习的机会。例如，教师可以让学生在课下分组开展政治知识的资料查阅和课题研究，然后再让学生在课堂上以多媒体课件、话剧表演等多种形式将研究成果展示出来，从而让所有学生都能够亲身参与到政治课程的实践学习当中。
3、完善评价机制
完善评价机制也是开展生活化高中政治教学的有效措施之一。教师必须要建立一个完善的高中政治教学评价机制，使其考核形式不仅仅局限于笔试打分等，而具有更多生活化形式的考评。例如实践报告、辩论大赛等理论与实践并行的方式，都可以是评价学生政治课程学习情况的有效手段，教师只有综合使用各种方法，才能够真正全面地掌握并了解学生的学习现状与学习当中所存在问题，并找出其解决方案。
三、结语
一、小学数学教学中运用生活元素的必要性
首先，由小学数学知识源于生活所决定，小学数学教师生活性较为明显，教师可以在日常生活发现大量的数学知识，通过精心设计来调动小学生学习数学知识的兴趣；教师可以实际生活中发现数学知识的描述形式，这是小学数学教学的根本；教师只有走进实际生活才能够发现数学知识的价值。小学数学教学内容大多都是数理性、抽象的知识，只有与生活元素相结合，才能够帮助学生提升数学知识的实际运用能力。其次，由小学生的自身特点所决定，对于小学生来说，他们的理解能力、思维能力与认知能力较差，并且天真烂漫、活泼好动，对于学习机械枯燥的数学知识，学习欲望不强。另外，小学生具有较强的求知欲与好奇心，比较喜欢趣味性的知识，所以在小学数学教学中充分运用生活元素，就能够帮助其熟悉数学知识，拉近教材内容与实际生活之间的距离，从而提升学习效率。
二、生活元素在小学数学教学中的具体运用
1.将教学内容与学生生活相连。
小学数学教师在教学过程中运用生活元素，需要与学生的实际生活紧密相连，在小学教育阶段，学生的性格、年龄、习惯与爱好等较为特殊，教师应该给予充分认识和高度重视，紧扣小学生的身心特点，把他们在日常生活中兴趣比较高的事例引入到数学课堂中，以此来调动小学生学习数学知识的主动性与积极性。因此，教师在具体的教学实践中，需要与小学生的实际生活紧密相连，充分激发其学习主观能动性。例如，在《认识人民币》教学过程中，教师可以把日常生活中的人民币带到课堂之上，让学生接触到各个面值的人民币，与其实际生活联系较为密切，以此来激发其学习数学知识的兴趣与动力。另外，针对小学生喜欢动画片这一特点，教师可以充分运用多媒体技术，在课件中穿插部分小动画，提升小学数学课堂的趣味性，让学生在图文并茂中学习数学知识。
2.教师重视对生活元素的选择。
小学数学教师在运用生活元素时，需要重视选择，应该仔细斟酌、精心设计，充分根据具体的教学内容与学生的实际情况，不能盲目选择生活元素，所选择的生活元素需要对教学效果帮助较大，具有一定的教学价值。假如教师所选择的生活元素较为冷门，大部分小学生都不了解，或者是没有接触过，那么就极有可能会造成冷场或卡壳现象，不仅无法调动小学生的学习兴趣，反而还有可能会引发其抵触情绪，对数学知识难以接受。因此，小学数学教师在选择生活元素时，应该选择那些小学生在日常生活中较为常见的元素，容易接受且比较感兴趣，例如鸟虫鱼兽、花草树木、趣味游戏等，大多数小学生都能够接触到，在学习数学知识时容易接受。另外，需要注意的是，教师在选择生活元素时也不能过于常见或普通，要具有一定的针对性，尤其应该把握好度。
3.培养学生对课外作业的兴趣。
在小学数学教学中，教师针对生活元素的运用，不能够仅仅局限于课堂上，还应该广泛的应用到课外作业中，课外作业与小学生的实际生活联系更加密切，并且小学生还具有较强的好奇心，对不少新鲜事物都比较感兴趣，所以应该丰富小学生的课外作业，在帮助小学生学习和掌握数学教材知识，同时还需要精心设计一些与其日常生活相贴近的课外作业。小学数学教师在设计课外作业时，应该坚持开放性与多样化原则，不能够过于局限或模式化，只要是学生感兴趣且与生活关系密切的，都可以作为课外作业。例如，在学习完《年、月、日》数学知识之后，教师所设计的课外作业内容就是让小学生自己制作一个日历，促使小学生在完成课外作业的同时，积极主动运用和探索数学知识，通过发挥自身的主观能动性来解决问题，进而培养其发散性数学思维能力与创新能力。
（武汉大学哲学学院，湖北武汉430072）
摘 要：斯普朗格把精神科学的心理学与伦理学对人格问题的研究紧密地结合在一起，以人的生命形式为文化哲学的核心范畴，研究人的个性的培养和人格的塑造，一方面发展了狄尔泰的精神科学的心理学，另一方面又将精神科学的心理学从认识论研究的路向转变为道德行为的研究路向，打通了文化哲学与教育理论的关系，从而使文化哲学的研究落到了实践的层面上，进入了对人的道德行为的研究。这些都使他在文化哲学史上占有独特的地位。他对生活形式的文化意义的揭示、对生活形式对于人的社会行为、人的个性和人格的形成的作用的分析，对于我们今天思考文化教育问题、如何践行社会主义核心价值观的问题，有着重要的理论和方法论的启示。
关键词 ：斯普朗格；狄尔泰；文化哲学；人的个性；人格；文化心理学；伦理学；文化教育学
中图分类号：B505
文献标识码：A
文章编号：1002－3240（2015）02－0020－07
收稿日期：2014-12-06
基金项目：本文为武汉大学自主科研项目（人文社会科学）研究成果，得到“中央高校基本科研业务专项资金”资助
作者简介：何萍，武汉大学哲学学院教授、武汉大学西方马克思主义哲学研究所所长、马克思主义理论与中国实践协同创新中心研究员。
斯普朗格（EduardSpranger，1882-1963），狄尔泰的学生，曾先后任莱比锡大学、柏林大学和蒂宾根大学的哲学教授，以教育学家、哲学家享誉德国。他的教育学思想是他的哲学思想的阐发，他的哲学思想又是狄尔泰文化哲学思想的继承和发挥。与狄尔泰一样，斯普朗格也强调研究精神科学的心理学，以精神科学的心理学展开他的文化哲学思想。但是，在具体的研究路向上，斯普朗格又不同于狄尔泰。狄尔泰以“历史理性批判”反对康德的“纯粹理性批判”，力图通过建立表达生命存在的范畴体系来完成人的文化心灵的形而上建构。这就使他的精神科学的心理学带有强烈的认识论特征。斯普朗格在发展狄尔泰的精神科学的心理学时，并不是沿着狄尔泰的认识论路向前行，他不是努力扩展、完善狄尔泰的范畴体系，而是把狄尔泰精神科学的心理学的认识论研究路向转变为道德行为的研究路向。在他看来，人的生命形式最重要的方面是人的个性的培养、人格的塑造。文化哲学就是要从人的生活形式入手探讨人的个性和人格问题。可以说，斯普朗格正是借助于对人性和人格的文化形成的研究，打通了文化哲学与教育理论的关系，他也由此而成为贯通哲学和教育学两个领域的著名思想家。
简短地介绍斯普朗格的生平和他的思想特征，我们不能不得出这一结论：斯普朗格虽是狄尔泰的学生，但对狄尔泰的研究不能代替对斯普朗格的研究。斯普朗格的文化哲学有他独特的风格，应在文化哲学的发展史上占有重要地位，而且就他对人性和人格的文化形成的研究而言，对于我们今天思考文化教育问题、建立适合于中国文化建设的人格理论，有着重要的理论的和方法论的启示。鉴于此，本文将以他的文化哲学的代表作《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》（Lebensformen: Geisteswissenschaftliche Psychologie und Ethik Der Persnlichkeit）为文本根据，系统地论述他的生命形式的学说。
一、精神科学与心理学的研究对象
心理学是研究人的科学，然而，心理学所面对的人总是个体的人。这似乎是一个无可争辩，也无可讨论的问题。但是，心理学与哪一种哲学的思维方式相结合，或者说，心理学在哪一个层面，以何种方式规定人、理解人和说明人，则是一个可争辩、可讨论的问题。斯普朗格的文化哲学就从这一可争辩、可讨论的问题开始。
斯普朗格反对康德以先验哲学的思维方式为个体的存在预设一个认识论的前提，主张从精神科学、或称之为精神哲学（Geistesphilosophie）的思维方式来规定心理学的研究对象，研究心理学的问题。
从精神科学的层面研究心理学，斯普朗格首先对心理学的对象作了说明。斯普朗格承认，心理学“是从个体主体开始的科学”[1]，但是，在他看来，心理学所研究的个体绝不是孤立的存在，而总是处于客观联系之中的存在。这种客观联系既有个体主体自身的联系，又有与客体的联系。斯普朗格所说的个体主体自身的客观联系，指的是个体以一定的生活形式形成的主体与主体之间的历史的相互关联；他所说的主体与客体的联系，指的是主体与客体通过记忆形成的关联。从斯普朗格对个体主体的这一规定中，我们可以看到，斯普朗格虽然强调个体主体的地位和意义，但并不把个体主体封闭在主观性之中，而是努力发现个体主体存在的客观基础，努力从个体主体走向集体的、历史的、整体的主体。
斯普朗格在确定了心理学所研究的个体的性质后，就以此规定精神科学的研究对象。既然在精神科学的层面上，个体主体总是处于客观的联系之中，那么，精神科学就不能单纯从主观方面研究个体主体，它还必须从客观方面研究个体主体。于是，斯普朗格就很自然地得出结论：精神科学的心理学研究包括客观和主观两个方面。客观方面主要研究主体所处的客观联系，它包括两个方面的内容：一是研究个体主体之间形成的相互关联，个体如何在历史生活中形成一种可转换的主体和集体的主体。对于这一客观性，斯普朗格亦称之为“历史的叙述”[1]；二是研究“批判的标准”。这个标准是一种理想的、精神的规则，亦是一个统一的标准，它形成于个体主体进行批判的感性活动中，或想象的理解之中。主观方面主要研究主体的经历。与客观方面的研究内容相应，精神科学研究主体的经历也包括两个方面的内容：一是来源于主体之间的相互联系的经历（die Erlebnisse）；二是来自于批判的客观的标准的行为和经历。
事实上，斯普朗格对精神科学的客观内容的说明是比对主观内容的规定更有意义的方面。斯普朗格正是通过对精神科学客观内容的说明，彻底地改造了心理学，把精神科学的心理学与自然科学的心理学从根本上区分开来。因为，任何心理学的研究都要追溯主体的客观性，都要认定心理过程发生的客观基础，可以说，对主体的客观性和对心理过程发生的客观基础的说明，是整个心理学研究的基础，人们怎样规定主体的客观性及心理过程发生的客观基础，就会怎样去提出心理学的研究问题，确定心理学的研究方法。斯普朗格对精神科学心理学的研究也正是这样。在斯普朗格看来，自然科学的心理学所说的主体的客观性是个体肉体的客观存在，与之相应地，心理学以物理学、数学、化学、神经生理学为基础，主要研究肉体与精神的关系问题，运用原子式的分析方法分析单个的精神现象和神经活动，把精神活动看作是一种反映活动。斯普朗格把这种心理学称之为“要素心理学”（die Psychologie der Elemente）。斯普朗格把客观性规定为“历史的叙述”和“批判的标准”，就使主体的客观性超越了个体肉体的限制，成为文化的存在。①这时，心理学不再以物理学、数学、化学、神经生理学等自然科学为基础，而是以历史、以生活形式为基础，它所研究的主要问题是关于心理的历史形成和发展的过程与个体的体验问题，受这一研究问题主导，精神科学不强调主体的反映活动，而是探讨和说明主体的理解、经历和体验如何可能。在这里，不论是客观基础，还是主体的活动都不是以单个要素呈现出来，而是呈现为一种结构，一个有机的整体，所以，精神科学的心理学所运用的方法是功能性的方法。斯普朗格把这种心理学称之为“结构心理学”（Strukturpsychologie）。精神科学的心理学与自然科学的心理学在研究问题、研究方法上的差别表明，这两种心理学面对的是两个不同的世界：自然科学的心理学面对的是自然世界，它所研究的是人的自然心理，精神科学的心理学面对的是人的生活世界，或人的历史的世界，它所研究的是人的文化心理。
强调从历史文化层面研究人的心理，强调心理学研究的对象是处于客观联系中的个体，是斯普朗格文化哲学研究的基本出发点。
二、文化与文化科学
斯普朗格主张从人的文化历史层面上提出和研究人的心理问题，在这一点上，斯普朗格的精神科学的心理学和狄尔泰的精神科学的心理学是一致的，所以，斯普朗格和狄尔泰一样，都以价值、意义等范畴来表达和说明心理学问题。但是，斯普朗格的精神科学的心理学又与狄尔泰的精神科学的心理学有所不同：狄尔泰的精神科学的心理学主要是研究人的生命存在的问题，他所使用的价值、意义范畴主要是说明人的生命存在的方式，而斯普朗格的精神科学的心理学主要是研究人的精神生活，他所使用的价值、意义范畴主要是用以说明人的行为方式，他所说的人的精神生活其实就是人的文化生活。
斯普朗格提出研究人的精神生活①是非常有意义的。我们知道，人的精神生活是人的现实的文化生活，它是历史形成的，具有共同性，同时，它又因不同的文化形式的差别和民族、国家、个体的差别，而充满个性，变得丰富多彩。斯普朗格提出这一概念意味着，他所关心的不再是狄尔泰所研究的人的文化生命创造如何可能的问题，而是着重研究文化的历史现实问题。在研究这一问题时，他提出了如何看待文化与文化科学的关系问题。
关于文化，斯普朗格从他坚持心理学研究的个体总是处在客观联系之中这一观点出发，强调文化的客观性。他强调的文化的客观性具有两层意义：一是相对于个体而言，文化的客观性是指客观精神的结构，这是文化的价值现实；二是相对于不同的文化形式而言，文化的客观性是指人的整体的精神生活，这是文化的历史现实。这两种文化的客观性都是建立在承认文化的个体性和差别性之上的，所以，斯普朗格在提出文化的客观性时，并没有放弃对文化的个体和不同文化形式的研究，而是力图通过对文化科学的研究发现文化的个体和不同文化形式产生的根据，这就使文化的研究指向了文化科学。
在斯普朗格看来，文化科学是由不同文化学科组成的结构系统。文化科学存在于一系列的文化领域：科学、经济、技术、艺术、道德、宗教、社会团体、国家、法律、教育等等，参与这些领域活动的人们设立一定的目标体系和主导思想，并用独特的语言方式和意识来表达这些目标体系和主导思想，从而形成一些特殊的文化类型，构成不同的文化学科。现在，我们已经有了科学、艺术科学、宗教科学、经济学、政治学、社会学、法学、伦理学、教育学等等文化学科。但是，这些文化学科不是一些孤立的存在，它们相互作用、相互影响，构成一个结构整体，即一定的价值体系。据此，斯普朗格把文化科学称之为客观的文化体系。
斯普朗格认为，文化科学作为客观的文化体系，体现着文化的共性。斯普朗格从文化本身和人两个方面说明文化共性对于文化形式的产生和人的形成的意义。（1）从文化本身看，文化共性是不同文化形式产生的根据。不同的文化形式虽然有其特殊性，但是，它们都必须在文化的共性中发现自己存在的根据，而文化的共性又因此把各种不同的文化形式联结为一个整体。因此，不同文化学科之间不是在空间上相互并列的存在，它们都是整体的一个部分和一些文化要素，以不同的方式表现着文化整体的实质和特征。在论述文化共性时，斯普朗格特别强调时代文化。他认为，时代的文化就是一个文化整体或文化的共性，体现着时代的价值取向，经济、法律、科学、技术、道德、宗教等文化学科都只是作为一些文化要素参与其中，体现文化的时代性，所以，我们可以从任何一门具体的文化学科中发现不同文化学科之间的关联性和一个时代的文化特征。比如，我们有什么样的科学体系，就会有什么样的国家形式、经济、道德和教育的观点，也就会有什么样的文化时代，而文化的时代特征也就是这些文化学科的时代内容和不同文化形式产生的时代根据。（2）从文化对人形成的意义看，文化的共性是产生不同类型的人的根据。在斯普朗格看来，不同类型的人产生于不同的精神生活或生活形式。精神生活或生活形式即是客观的文化系统，它制约着个体的人和个体的人之间的关系，把个体的人联结成一个整体，形成不同的类型。人的科学的、经济的、技术的和审美的本能是生活形式塑造的，人的道德、宗教本能、人的国家的、法的和社会的本质也都是生活形式的产物。斯普朗格所说的精神生活或生活形式不只是指时代文化，也包括不同形式的文化或不同的文化类型。所以，当他以文化的共性作为不同类型的人形成的根据的时候，他实际上是在探讨人格形成的问题。这样，斯普朗格就由探讨文化和文化科学的问题进到了探讨人格的形成问题。
事实上，斯普朗格强调的文化共性的两个方面的意义是相互联系的。文化共性对于文化形式产生的意义体现着社会的精神活动，而文化共性对于人形成的意义体现着个体的精神活动，两者都是以生活形式为基础构造起来的。所以，在斯普朗格那里，不论是谈文化也好，谈人的精神也好，谈人的行为方式也好，最后都要落实到生活形式。斯普朗格的基本观点是：人的行为即是人的文化活动，而人的文化活动是从生活形式开始的。[1]因此，生活形式是一切文化的根基、精神生活的根基和人的行为的根基。斯普朗格就以对生活形式的研究阐明他的文化哲学思想。
三、生活形式的基本含义
在斯普朗格那里，生活形式即是人的文化生活，包括文化创造和文化传播两个方面。具体地包括如下几个方面的特征：
第一，生活形式是人的生活实际、生活现实，具有实践的意义。斯普朗格所说的生活形式尽管是指人的文化生活，但他不是就人的认识论意义的文化活动而言的，而是就人的行为意义的文化活动而言的。他强调人的文化生活本身包括文化创造和文化传播两个方面的内容，实际上是强调人的文化生活与人的实际生活、人的行为之间的联系。所以，生活形式首先是指与人的行为相关的活动，是人的生活实际和生活现实。人的认识论意义的文化活动是在人脑中产生的，是人的观念的活动，这种活动当然不具有实践的意义，但是，人的行为意义的文化活动是在人的实际活动中体现出来、实现出来的，是具有实践的意义。强调生活形式与人的行为相联系，是人的生活实际、生活现实，具有实践的意义，这是斯普朗格对于生活形式的最基本规定。
第二，生活形式具有文化的客观性。斯普朗格在研究生活形式时，反复使用“精神历史世界”、“客观的文化”、“精神结构”、“精神生活形式”等词来说明生活形式。斯普朗格使用“精神历史世界”是把人的文化生活与人的物理的、化学的、生物的物质的存在相对立，说明生活形式是人的文化世界，而不是人的物理世界，人的生活形式的客观性亦指文化的客观性，而不是指物理的客观性。所以，在斯普朗格那里，“精神的历史世界”、“客观的文化”、“精神结构”、“精神生活形式”等词具有同等的意义，即都是指与物理世界相对的文化世界。人的精神世界的客观性即是人的文化世界的客观性，人的精神历史世界的发展规律亦是人的文化世界的发展规律。
第三，生活形式是系统化的结构整体。在斯普朗格那里，生活形式是人的生活现实，又是一个复杂的结构整体。从总体上看，生活形式是由主体的文化行为与客观的文化世界构成的，而主体的文化行为与客观的文化世界又都具有各自的内在结构。就主体的文化行为而言，有个体的文化行为和集体的文化行为，个体的文化行为是以不同的文化类型来确定的，集体的文化行为则受到共同的价值规则的制约；就客观的文化世界而言，存在着不同文化形式之间的内在结构关系。从斯普朗格对生活形式的整个论述看，斯普朗格从来就不把主体的行为与客观世界的结构分开，而是把它们结合起来，从人的文化行为与不同文化形式之间的联系中发现生活形式的整体构造。因此，在斯普朗格那里，人的文化行为与不同的文化形式之间有着对应的关系：人的认识行为与理论的文化形式相对应，从而造就出理论的人；人的宗教行为与宗教的文化形式相对应，从而产生出宗教的人；人的艺术行为与审美的文化形式相对应，从而形成审美的人，等等。从这个意义上说，斯普朗格的生活形式的结构也是人的内在的文化结构，或人的文化行为的结构，人的文化行为、生活形式和文化的人是这一结构的三个方面或三个要素。考察三者之间的紧密联系即是斯普朗格研究生活形式的一个始终如一的思想。
斯普朗格的《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》是立足于前两个特征研究文化形式的结构。由于斯普朗格的文化哲学着重于人的文化行为，所以，他对文化形式结构的研究也主要按照人的文化行为结构来展开。
斯普朗格对人的文化行为结构的论述是从两个层面展开的：第一个层面是个体的文化行为与生活形式之间的关系；第二个层面是社会的文化行为与生活形式之间的关系。下面，我们就分这两个层面探讨斯普朗格的文化哲学思想。
四、个体行为与生活形式
关于个体行为与生活形式的关系，斯普朗格所要解决的主要问题是，个体的行为如何具有客观现实性的问题？从生活形式的定义出发，个体的行为如何具有客观性的问题不是一个认识论的问题，而是一个生活现实的问题，一个实践的问题。斯普朗格解决这一问题的思路是：从人的生活实际、人的文化现实出发说明个体的行为与生活形式的关系问题。在斯普朗格看来，人的行为总是与人的实际生活相联系，而人的实际生活对个体行为的制约性来自于生活形式。人的实际生活也就是人的文化活动。从人的实际生活出发解决个体行为的客观现实性问题，就建立起个体行为与生活形式之间的这样一种联系：个体的行为总是要受到客观的文化活动的制约，而客观的文化活动又以生活形式为前提和基础，因此，个体的行为如何具有客观现实性的问题其实就是个体行为与生活形式之间的关系问题。
在斯普朗格那里，个体行为与生活形式之间的关系，是以不同的文化类型及其之间的关系来确定的。文化类型是生活形式的凝结，又通过个体的行为表现出来、得到实现。这就意味着，个体行为与生活方式是一致的：有什么样的个体行为就会有什么样的生活方式，同样地，人生活在什么样的生活方式之中，必然会采取什么样的行为方式。斯普朗格依据文化类型把个体的行为区分为认识行为、审美行为、经济行为和宗教行为等等；与之相应地，生活形式也区分为理论的生活形式、经济的生活形式、审美的生活形式、社会的生活形式，政治的生活形式、宗教的生活形式等等。这些不同的生活形式也是一些不同的文化心理模型。个体的行为方式与生活形式相结合，就塑造了不同的文化类型的人。于是，人们就获得了理论的人、经济的人、审美的人、社会的人、权力的人和宗教的人等等。理论的人即是进行形而上学思考的人，是哲学家；经济的人是企业家、商人；审美的人是艺术家；社会的人、权力的人是政治家；宗教的人则是进行宗教认识的人和从事宗教活动的神职人员。
斯普朗格在研究个体的行为方式与生活形式之间的关系时，反对先前的哲学家们把人的不同的行为方式和生活形式看作是一些彼此孤立的文化领域，主张从它们之间的相互联系中把握文化的整体。在斯普朗格看来，不同的行为方式和生活形式都有其特殊性，都有一种为主的思维形式和活动方式，但是，这并不排除不同的行为方式和生活形式可以相互作用、相互渗透、相互影响，使一种行为方式和生活形式除了具有自身的结构和功能外，还可以兼有其他的结构和功能。人的认识行为与理论的生活形式相一致，是以概念、逻辑的方式存在的普遍性、一般性。在斯普朗格看来，揭示存在的普遍性、一般性是人的认识行为与理论的生活形式的主要特征。这里的普遍性、一般性具有两层含义：一是对主体而言，指认识的成就在不同的主体之间是通用的、普遍有效的；二是对客体而言，指认识是以概念的形式反映事物的本质，反映世界的一般与普遍。人的认识行为与理论的生活形式所具有的这两层意义的普遍性、一般性，表明了它们与人的智力的联系，是人的智力发展到一定阶段的产物，因此，人类的认识行为与理论的生活形式最初产生于神话中的理智因素，以后又与科学活动结合在一起，并且在科学活动中得到了充分的发挥和表现。所以，人们通常仅仅从科学活动的特点出发理解认识，认为人的认识即是关于世界的图像和精神的符号。斯普朗格并不反对把科学作为认识的一种形式，甚至还认为，可以把科学看作是认识的最高成就，但是，他反对把科学与认识画等号，视科学为认识的唯一形式。斯普朗格认为，人的认识除了与科学相联系以外，还和人们的经济生活形式、审美生活形式以及宗教生活形式等等相结合，是对这些领域的生活现象的抽象和概括，体现着这些领域生活现象的一般性和普遍性。正是从这种整体的联系出发，斯普朗格才肯定认识所具有的普遍性与一般性具有上述两层含义。
同时，斯普朗格还从这种联系出发，说明人的认识与不同的文化活动相联系，产生出多重功能：当认识与科学活动相联系时，认识具有理智的功能；当认识与经济活动相联系时，认识就具有了效用性功能；当认识与艺术活动相联系时，产生出直觉的认识形式；当认识与政治相结合时，知识就有意志和权力的意义；当认识与伦理学相联系的时，认识也就获得了价值的功能等等。斯普朗格认为，西方哲学的理论差别、体系各异，就在于哲学家们探讨认识功能的着重点不同。比如，柏拉图的“理念”就是对认识的审美功能的发挥；苏格拉底、普罗达戈拉的哲学是认识论与伦理学的结合。西方哲学与认识论有着极为密切的联系，所以，对认识功能的揭示和研究也最为充分。其实，从文化整体的发展看，其他的行为方式和生活形式与认识行为和理论的生活形式具有同样的存在方式。经济行为与经济的生活形式相一致，以效用为其主要功能，但同时，又与理论的、审美的、政治的、伦理的等等功能相互联系、相互影响、相互渗透；审美行为与审美的生活方式相一致，以艺术的形象思维方式和表达方式为主要的思维形式和活动方式，但同时，它又与科学、政治、伦理的文化类型相互联系、相互影响、相互渗透而具有多种功能；宗教行为和宗教的生活方式是一种信仰体系，但它同样也在与其他文化形式的相互作用中形成多种功能。
斯普朗格在说明个体行为与生活形式之间的相互关系时，从两个方面改变了近代哲学的研究方式：其一，斯普朗格以对人的行为的考察改变了近代哲学仅仅以认识论的方式说明存在问题的研究方式。在对认识行为与理论生活形式的说明中，斯普朗格也谈到了认识论对于哲学建构的意义，但是，在他那里，认识不是单纯的逻辑思维形式，不是一个概念的问题，而是人的一种行为、一种文化活动。把人的认识作为一种文化活动加以考察，是斯普朗格的认识论与近代哲学认识论的根本区别；第二，斯普朗格以对文化整体的研究改变了近代哲学肢解整体的研究方式。近代哲学家们也意识到了不同文化形式对于哲学的意义，但是，他们所做的一切都只不过是把不同的文化形式分离开来，片面地、孤立地研究某种文化形式。康德的三大批判就是把真、善、美分割为不同的领域，在它们之间划一条绝对分明的界限。康德的论证是典型的近代哲学的论证方式。与近代哲学不同，斯普朗格在肯定不同文化形式特殊性的同时，更强调不同文化形式之间的相互作用、相互影响、相互渗透。正是这样，斯普朗格虽然强调的是个体的行为，但他所研究、所揭示的依然是文化的普遍性和整体性。斯普朗格所说的客观性不是概念的客观性，而是文化的客观性。我认为，斯普朗格只是由于改变了近代哲学的上述两种研究方式，才能说明个体的行为何以具有客观性的问题，他所说的个体行为的客观性其实就是文化的客观性。
五、社会行为与生活形式
社会行为从人的本质的角度看，是人的价值实现问题。在斯普朗格看来，人的本质是人的价值，人的社会存在即是人的价值行为。人的价值实现是社会行为的最高目标，也是生活形式的本质内容。因此，在斯普朗格那里，社会行为与生活形式之间的关系是以价值问题的研究展开的。在这一层面上，生活形式的文化系统也就是价值系统。
如何看待价值的问题？在斯普朗格那里，价值问题本质上是一个文化问题，价值是人的本质，亦是人的文化活动。从这一基本思想出发，斯普朗格依据文化类型把价值分为不同的种类：经济价值、道德价值、宗教价值、理论价值、审美价值等等。斯普朗格认为，这些价值都来源于一定的生活方式，经济价值来源于经济的生活方式、道德价值来源于道德的生活方式、宗教价值来源于宗教的生活方式、理论价值来源于理论的生活方式、审美价值来源于审美的生活方式等等。这就是说，价值根源于人的生活方式，价值的发展规律即是生活方式的发展规律。价值与生活方式的联系即是价值与生活形式的联系。
但是，斯普朗格并不认为，不同种类的价值仅仅与产生于它的生活形式对应。在他看来，不同的生活形式是相互联系的，它们创造的价值规范也可以适用于其它的生活形式。价值与生活形式处于多重的复杂的联系之中。斯普朗格主要从社会行为规范的角度研究生活形式，把生活形式看作是一种伦理学体系，于是，他也就从伦理学体系的角度讨论了不同生活形式创造的价值规范对于构造伦理学原则的意义，比如，经济的生活形式适合于效用的伦理学体系，理论的生活形式产生伦理学的实际的、理性的原则，审美的生活形式构造了伦理的内在体验原则，宗教的生活形式适合笃信宗教的伦理学。这就是说，伦理学的原则并不仅仅是道德的生活形式创造的，而是多种生活形式共同创造的结果。在《生活形式：精神科学的心理学和人格的伦理学》中，斯普朗格用第三章整整一章的篇幅来论述这一问题，表明他研究的社会行为着重指的是人的道德行为，伦理学的规范是约束整个社会行为的，它所塑造的是社会的人的文化心理。
斯普朗格在研究价值与生活形式之间关系的基础上，还研究了价值的内在构造以及价值实现的途径。斯普朗格把价值分为客观价值和主观价值。客观价值是道德行为的赋予，主观价值是人的自我确定，价值的形成是在客观价值与主观价值的冲突中实现的，而客观价值与主观价值的冲突又来源于道德生活本身。客观价值与主观价值及其相互冲突就是价值的内在构造。与价值的内在构造相一致，价值创造是通过两种途径实现的：一是通过价值的对象物或价值客体的形式实现；二是通过价值主体或通过价值主体的体验确定人的价值。在这两种实现途径中，斯普朗格尤其重视后者，认为，正是价值体验形成了对精神结构的理解，从而构造了精神结构的复杂类型和多种精神形态的历史，同时价值体验也塑造了人的理想和人格。斯普朗格强调主观价值对于人的价值实现的意义，并不妨碍他对客观价值的重视和研究，只是突出了生活形式中的活生生的内容。这表明，他所说的生活形式不是一些死的文化形式的组合，而是以人的行为为核心展开的价值体系，是活生生的人的文化创造活动的系统。
在斯普朗格对价值问题的论述中，有两个观点是值得重视的：第一，斯普朗格以生活形式为价值的根基，力图在生活经验的层面上研究价值问题，视价值为经验的存在，而不是超验的存在。这一观点突出了文化哲学心理主义学派重视生活经验的思想，厘清了价值与生活经验的关系，即生活经验是价值的根基，价值只有植根于生活经验之中，才能成为人的生命，才有意义，离开了生活经验，价值只是一种理论的抽象，空洞而无内容。第二，斯普朗格肯定了价值的社会意义。在斯普朗格那里，价值是一种社会的伦理规范，它是社会的创造物，具有社会历史的客观性。价值对个体的作用和个体对价值的体验是个体的社会化、客观化的过程。这就意味着，个体与个体之间的关系是以价值为中介建立起来的，个体行为的客观化和社会化恰恰是以个体的价值化表现出来的。这就厘清了价值和个体行为之间的关系，为我们研究人的价值问题提供了一条新思路。
六、结语斯普朗格文化哲学的特色
斯普朗格在学派上承袭狄尔泰的文化心理学派，又有自身的特色。与狄尔泰的文化心理学体系相比，斯普朗格的文化哲学最有特色的地方在于，强调人的文化行为对于人的文化心理的意义。在斯普朗格那里，生活形式是由人的文化行为、文化类型和文化的人构成的，其中人的文化行为居于生活形式的中心地位。文化类型是由人的文化行为创造的，并通过人的文化行为表现出来，文化行为在创造不同的文化类型的同时，也创造出不同的文化的人，塑造出个体的或社会文化心理，形成人的理想和人格。通过这些研究，人的文化心理从认识论层面落到了实践层面，历史主义和相对主义对于人的文化发展来说，也不只是具有认识论和方法论的意义，而是具有了实际生活的意义。正是在这两点上，斯普朗格的文化哲学有别于狄尔泰的文化哲学，在一定的意义上，也可以说是超越了狄尔泰的文化哲学体系。斯普朗格以对人的文化行为的研究突破了狄尔泰文化哲学的认识论研究路向，开辟了文化哲学的实践思维的研究路向。这正是斯普朗格对于文化哲学发展所作出的最突出的贡献。
参考文献
关键词：心理素质；活动理论；理论思考；心理素质结构
中图分类号：B848 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2013）02-0071-06
心理素质是我国素质教育实施中诞生的本土化概念，心理素质培养是素质教育的核心内容。自上世纪90年代以来，心理素质及其培养研究在我国心理学界经历了“忽视一关注一重视”的发展历程，目前心理素质概念逐步被学术界所接受，心理素质及其培养研究也方兴未艾。心理素质培养作为素质教育的重要组成部分，在维护和促进学生的心理健康，开发学生潜能和促进心理发展，培养学生良好品德，塑造完整人格以及提高学生适应力等方面发挥着重要的作用。然而从我国心理素质及其培养研究的现状来看，尚难从理论上满足心理素质培养研究和实践的现实需要，究其根本原因是缺乏从学理高度对心理素质及其形成机制这一根本理论问题的系统探讨。本文依据文化历史活动理论，从外源性因素角度初步探讨心理素质及其形成的机制问题，为科学揭示心理素质及其形成机制的本质内涵奠定理论依据。
一、心理素质基本内涵与文化历史活动理论
正确认识心理素质的本质内涵，科学界定心理素质概念是心理素质研究的基本理论问题和逻辑起点。关于什么是心理素质的概念，至今学术界尚未形成一致看法。随着素质教育在我国的普遍实施和学生心理健康教育的深入开展，自20世纪90年代以来我国一些心理学工作者就开始关注心理素质概念，并从不同的角度提出了多种看法：有的认为，心理素质是心理活动或品质特点的表现；有的认为，心理素质是多种心理系统的综合体；有的认为，心理素质是一种能力；有的认为，心理素质就是人格或个性…。经过多年的探索与研究，我们将心理素质界定为：以生理条件为基础的。将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的和内隐的并具有基础、衍生和发展功能的，与人的适应――发展――创造行为密切联系的心理品质。这一观点在承认心理素质的先天条件的前提性的同时，特别强调心理素质的后天获得性，这与文化历史活动理论的观点相契合。
文化历史活动理论（Cuhural-Historical Activity Theory）主要来源于维果茨基（L.S.Vygotsky）的文化历史理论，主要经历了三个发展阶段。第一代活动理论以维果茨基的创造性思想为代表。该理论强调活动的中介性特征，主张个体不是直接对环境作出反应的，而是借助于文化工具的中介；同时，个体通过文化工具的内化实现了对心理机能的质的改造。第二代活动理论以列昂节夫（A.N.Leont'ev）的工作为代表，强调活动的对象性特征。该理论从活动的对象性（目的性）出发，提出了活动的层级结构理论，确定了活动和动机、动作和目的以及操作和条件的三级结构模型，并将动作作为心理学分析的基本单位。第三代活动理论以芬兰心理学家恩格斯托姆（Y.EngestrOm）的思想为代表，突出特点是强调活动的社会性特征。该理论在社会学层面上对活动进行分析，将个体活动纳入到包含主体、客体、共同体、工具、规则以及分工六个要素，囊括生产系统、消费系统、交换系统及分配系统四个子系统的网络之中。文化历史活动理论的主要内涵是：“一个社会文化分析的模式（实际上所有的人类活动都处于由人和物组成的社会大系统之中）；一个历史分析的模式（实际上所有的人类活动都在与时俱进和分布在人类的文化之中）；中介行动的理论，关注行动者和其文化工具，文化工具是活动的中介”。它广泛地应用于社会实践领域的研究中来分析活动，并且产生了一些普遍接受的实践方式。恩格斯托姆在对一系列研究进行分析后，总结了运用活动理论分析活动系统的五个原则：一是以集体的、中介的、对象性的、与其他活动系统相互关联的活动系统作为分析的单位；二是重视活动系统中的多元观点；三是注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史发展中探寻活动的问题和发展潜能；四是认为矛盾是活动变化和发展的根本原因；五是活动系统在发展中可以进行拓展性的变革，成员在矛盾出现时能进行反思和寻求改变，从而推进整个系统的质的转换。
从上文可以看出，我们对心理素质基本涵义的界定，吸收了文化历史活动理论关于人类文化与活动在人的心理品质形成中起关键作用的思想内核，突出了“内化”在心理素质形成中的作用机制地位。因此，文化历史活动理论是我们探讨心理素质及其培养的理论基础之一。
二、心理素质形成机制的文化历史活动理论解读
文化历史活动理论的核心观点是，人的心理机能（相当于我们讲的心理素质）是社会历史发展的产物，它不是由个体自我建构而获得的，而是来自于人类社会历史形成的实践活动的内化。我们以文化历史活动理论为依据，从心理发生的角度出发，分析主体（人）的心理素质是如何在实践活动（指一切关乎生存和发展的活动）中发生、形成和发展的，为科学探讨心理素质形成机制提供理论支持。
（一）实践活动是主体心理素质形成的源泉
承认实践活动是解释人类意识的本源，实践活动是人类意识的创造者，是文化历史活动理论的首要原则。维果茨基依据马克思哲学的活动观，通过对人的实践活动进行深入的分析后，提出人们的心理机能是在实践活动（主要是交往活动）中发展起来的。维果茨基提出了文化历史理论的一个重要假设，即“人的心理活动的变化与他的实践活动的变化是同步的”。主体正是通过不断的参与实践活动，才实现了对低级心理机能的改造，发展出来高级的心理机能。根据人类意识的本质源于实践活动的观点，我们认为活动是心理素质形成和发展的根本原因。主体主动的、积极的、创造性的活动是人全面发展的决定性因素，只有通过活动，个体的心理素质才能够得到发展。那么，活动究竟是如何塑造个体的心理素质的呢？这可以从活动的整体性、建构性、开放性、阶段性等基本特征来加以解释。
首先，活动具有整体性特征。活动的整体性指的是活动结构的完整性，完整的活动既包括了主体的感性实践活动，又包括主体的精神活动，外部活动与内部活动相互联系、相互渗透，共同构成了，完整的实践活动。活动结构的完整性导致在活动中形成的心理素质本身也必然是一种完整的综合体，既容纳了内隐的认知品质和个性品质，又涵盖了外显的适应性品质，是心理与行为的统一体。结构与功能的统一体。其次，活动具有建构性特征。实践活动在本质上是主体在一定目的驱动下所从事的主动建构、积极探索、不断改造的创造性过程。由于活动的建构性特征，心理素质在功能表现上不再是被动地适应社会环境，更重要的是能够促使个体采取主动的行动，探索、改造环境和自身。这也正是人类具有创造性的体现。再次，活动具有开放性的特征。活动的开放性主要表现为，活动内容的丰富性、活动过程的动态性、活动空间的变化性以及活动结果产物的多样性。活动的这种开放性特征，归根结底是由人类社会生活的复杂性决定的。受到活动开放性特征的影响，个体的心理素质也明显表现出静态与动态的统一。心理素质形成后，并不是一成不变的，而是随着环境的改变而发生变化，呈现出动态发展性特征。最后，活动具有阶段性特征。活动的内容和水平是依据个体身心发展的规律有序展开并分阶段提高的，在不同年龄阶段个体活动的特点、内容、水平具有显著的差异。因此，在不同的年龄阶段，主体心理素质发展的内容、特点和水平既有量上的差异也有质的不同。
（二）内化是主体心理素质形成的基本机制
文化历史活动理论在解释人类意识的起源和发展问题时，坚持社会存在决定意识的原则，也就是说人类意识具有社会起源性。在说明高级心理机能的起源问题时，维果茨基写到，“一切高级心理机能都不是在生物学中形成的，并不是在纯种系发展的历史中形成的。作为高级心理机能基础的机制本身是以社会为模本的复制品。一切高级心理机能乃是内化了的社会方面的关系，乃是个性的社会结构的基础。它们的成分、发生结构、行动方式――总之一句话，它们的全部实质都是社会的，甚至在转化为心理过程时其实质仍然是准社会的……人的心理实质乃是移置在内部并成为个性的机能及其结构形式的社会关系的总和。”。列昂节夫进一步将内化解释为外部实践活动向内部精神活动的过渡，由于这种过渡的结果，“对付外部物质性对象的外部形式的过程转变为智慧方面、意识方面进行的过程，在这种情况下他们受到了特殊的转化一概括化、言语化、减缩化，而最主要的，是能够超出外部活动可能性的界限而进一步发展”。换言之，内化不是简单的模仿。而是一种转变、改造的过程，是以新的心理机能的诞生为结果的。
文化历史活动理论的内化观可以加深我们对心理素质概念的理解。心理素质是人内在稳定的心理品质，其形成是一个由外在刺激向内在品质转化的过程，具有自组织特征和功能。从人的习惯中得以表现。从本质上看，心理素质属于人的高级心理机能，它的形成与发展也遵循高级心理机能发生的基本规律――内化。但是，与维果茨基将内化仅仅理解为个体掌握符号工具，改造已有心理机能的论点不同，我们认为，在心理素质发展过程中，内化的最终目的是要形成稳定的心理品质，促进更高水平的心理机能的形成或发展。因此，这就需要对已有的内化理论作出进一步的发展。列昂节夫曾经提出，掌握工具不仅是拥有工具，而且意味着掌握使用工具的程序。例如，成人记忆与儿童记忆的区别不是因为儿童使用了外部符号而成人使用了内部符号，而是对有助于记忆的程序的内化水平不同，内化的是程序而不是符号。综合维果茨基和列昂节夫的观点，在遵循内化理论基本原则的前提下，结合我们开展心理素质培育的实证探讨获得的初步结果，提出了以形成策略为核心内容的心理素质形成（内化环节）过程（整合）模式，即自我认识――动情晓理――策略导行――反思内化――形成品质。在具体的实践中，首先向学生提供活动情境，让学生在现实情境问题解决中发现自我，分析自我，进而激发改进、完善自我的内在动机；其次向学生提供相应的策略训练，让学生在讲解、讨论、操作、辨析等活动中，掌握思维与行动的策略与方法；再次经过有目的巩固练习、实际操作、问题解决、归纳总结等促进内化的活动；最后通过实践运用达到形成观念、反思体验、形成稳定品质之目的。由此可见，我们对心理素质形成外源性机制的探讨，既基于文化历史活动理论的内化观，又从内化的基本过程揭示上丰富和发展了内化观。
（三）参与实践共同体是主体心理素质形成的必要条件
高级心理机能的社会文化起源是被文化历史活动理论普遍接受的基本假设。但是，学者对文化作用的具体理解却存在很大的分歧，对其的认识经历了一个发展的过程。维果茨基最初将文化的作用抽象为社会往活动，局限在个体互动层面解释心理机能的发展；列昂节夫则提出要区分集体活动与个体活动的本质性差异，但是他并没有真正探讨集体活动对心理发展的意义。维果茨基和列昂节夫将发展局限于探讨在一个小的社会性“氛围”内，这种“氛围”被视作为特定文化的个体化获得的内化过程提供了输入。他们对更广阔的社会结构对心理发展的意义，却没有作更多的说明。恩格斯托姆是最先考虑活动的集体性质的学者。他明确提出，只有在社会关系与社会规则之中。才能理解人类的活动和心理发展。此外，布朗芬布伦纳（U.Bronfenbrenner）的生物生态学发展观也强调了对个体发展的考察不能停留在个体的微观系统层面，而应当在微观系统、中观系统、外系统和宏观系统的相互联系中来考察发展。实践共同体理论则把发展研究延伸到学校之外，将社会世界的结构纳入到分析的范围之内，考虑在真实的实践背景下主体的社会化问题。
由上面的论述可知，个体心理发展需要以具体的实践共同体作为依托。实践共同体之所以能够发挥这种依托作用，在于其所具有的实践本质，而心理素质本身正是在实践中形成的。具体来说，实践共同体首先强调了学习情境的真实性。实践共同体理论批评了传统学校学习的去境脉化，主张恢复学习的实践本质，强调个体的学习应当身处于与知识对象有关的具体境脉之中，因为只有这样获得的知识才具有解决实践问题的价值。其次，实践共同体具有意义协商的特征。通过有意义的协商，个体可以逐步达到对共同体的身份认同，这种身份认同可以让共同体成员建立起对共同体的归属观、互相之间的信任观、互惠感以及分享感；同时，个体也可以在协商中学会倾听不同的经验与观点，并分享各自的智慧，实现共同的发展。最后，实践共同体可以为个体提供积极的心理气氛，共同体中积极健康的舆论气氛、和谐的人际关系与民主的管理形式可以更好地激发个体的动机和潜能，促进个体更加主动地投入到集体活动中。显然，这种基于实践共同体的活动是心理素质发展的必要条件，能够满足心理素质结构中认知、个性以及适应性各成分发展的基本要求，成为主体心理素质健全发展的基础。
（四）情境默会知识是主体心理素质形成和发展的重要标志
上文提到的有关心理素质形成的整合模式中，策略训练是其中最关键的环节。持认知观点的心理学家认为，策略训练可以培养个体的程序性知识。但是，坚持文化历史活动理论的研究者却认为，脱离具体情境的程序性知识对解决日常生活中的问题是没有益处的。他们认为，个体通过融人实践共同体的活动当中，不仅可以拥有在头脑中表征的显性知识，更可以获得与特定任务情境和实践活动相联系的默会知识（Tacit Knowledge）。这种默会知识是个体在实践活动中所锤炼出来的、有关实际行动的知识，是个体对特定问题情境的直觉把握，是指导个体行动的“视域”（Horizont）。
默会知识的习得发生在特定的情境之中，与学习者所进行的实践活动密切相关。从这个角度来说，讲授式的学习方式对形成默会知识是无能为力的。而基于实践共同体活动教学法恰恰可以弥补传统教育中的缺陷。我们在心理素质的培养中虽然也强调学生要学习和掌握社会已有经验和知识，但这只是开始阶段的“铺垫”。学生心理素质培养重点是引导个体将学习到的新经验运用于具体的情境问题解决之中，在实践中检验新知识的有效性，并以此为依据，将有效的新知识与情境联系，通过主体内化机制使之转变成为稳定的、内隐的情境默会知识，实现个人经验与他人经验的自然融合、浑然一体，成为相对稳定心理结构和功能。因此，我们认为，情境默会知识的形成是主体心理素质形成和发展的重要标志。
三、文化历史活动理论对心理素质研究的启示
文化历史活动理论对当代心理学的发展产生了重大的影响。由维果茨基所开创的独树一帜的文化历史活动理论，在心理学园地中经久不衰，结出了丰硕的果实。该理论对克服现代心理学的危机，解决西方心理学发展中因生物学化、数学化倾向面临的困境有方向性意义。同时，文化历史活动理论的思想对我们开展具有中国本土文化特色的心理素质研究也提供了诸多深刻的启示。
第一，文化历史活动理论是基于个体心理发展的文化历史观点而提出的，它弥补了传统西方心理学过分强调人本身（生物人）的缺陷，强调文化、历史、活动等情境因素在人（社会人）发展中的决定性作用。这对于我们研究心理素质这样的有中国本土特色的课题具有方法学借鉴价值。
第二，文化历史活动理论对高级心理机能发生机制――内化机制的探讨，对深化心理素质的外源性形成机制研究提供了理论依据。文化历史活动理论为阐释人类意识形成的内化机制做了大量的研究，主要有两种路径。一种是探讨学生在课堂学习中智慧活动的形成过程，以加里培林的智力多阶段形成理论（Theory of Stepwise Formation of Mental Actions）为代表；另一种是探讨在组织学习中成员然会知识的形成过程，以知识创造模型（Model of Knowledge Creation）、扩展学习模型（Model of Expensive Learning）以及知识建筑模型（Model of Knowledge Building）等为代表。前者通过实证研究初步揭示了学生智慧活动的形成机制，但研究对象主要是学科知识领域（主要是算数、书法等可以客体化的学科），无法有效地迁移到其他领域，尤其难以迁移到现实生活中；后者的研究对象是组织学习，但仅仅描述了默会知识的传播、转化等外部行为过程，而没有真正揭示其内部的心理机制。显而易见，这两种内化机制的探讨，所涉及的对象仅仅是我们讲的心理素质的一部分，所以其研究结论不能简单用来说明心理素质的形成机制，但对科学揭示心理素质的形成机制有积极启发作用。
第三，文化历史活动理论强调人的心理（包括认知、情绪以及人格），都是在社会生活的人际互动和共同体的实践活动中形成的。这一观点揭示了人类心理的社会文化属性，超越了传统西方心理学的个人主义研究取向，启示我们应该从人与人的社会关系中考察心理素质的形成及其发展。在具体的研究中，可以采用“指导性参与”（Guided Participation）的方式组织干预，将成人指导与同伴合作结合起来，融合支架学习与合作学习的优点，可以更有效地促进学生健全心理素质的形成和发展。
本文期望根据社会文化理论中的四个核心理念构建一个适合语用习得研究的理论模式。国内在该领域的研究处于起步阶段，相关研究比较少见。本文首先综述社会文化理论在二语习得领域以及语用习得的研究状况，然后从中找出社会文化理论与语用习得的契合点，尝试建立一个理论模式，以便在语言实践中可以更有效地操作，从而达到对所提出的理论模式进行验证的目的。
社会文化理论与二语习得领域、语用习得的研究动态
早在20世纪80和90年代James Lantolf和他的同事Frawley（1985）以及Aljaafreh（1994）就开始致力于将Vygotsky的理论引入二语习得领域。2000年Lantolf编辑了第一本关于社会文化理论的探讨论文集，着重讨论社会文化理论与互动论、输出假设以及交际教学法的区别。如，Ohta使用最近发展区理论探讨二语语法的习得，从而重新思考互动论；Swain通过对话教学讨论中介的作用，并比较输出假设的理念等［3］。2008年，Lantolf与Poehner又编辑出版了专门论文集，以实证研究报告为主题，重点报告了社会文化理论中的调节论和最近发展区理论在听说写及评估方面的实际运用效果。如，Ableeva的二语听力的动态评估效果；Haught和McCafferty的戏剧和最近发展区理论在二语课堂中的运用以及Mahn的使用对话式教学教二语写作等［4］。国内学者主要以实证研究为主，有一些理论层面探讨和介绍的论文，如，马俊波（2008）从社会文化视角讨论二语习得研究［5］；韩亚文（2009）讨论最近发展区理论对二语习得研究的启示［6］。文秋芳（2008）分析了二语习得领域的认知派和社会派两大阵营的争论，肯定了社会派的新范式作用［7］；高一虹、周燕（2009）则把社会文化理论称为“新维果茨基派”，是二语习得的社会文化派的兴起［8］；贾冠杰（2010）讨论二语习得社会文化论大家庭中的新成员“活动论”，认为活动论重视社会文化因素，强调学习者内部和外部因素的相互作用，是一种近几年来刚刚引起我国部分学者重视的二语习得理论［9］。
尹洪山（2011）由社会文化理论分析了二语习得研究的社会学转向［10］。实证研究主要探讨支架概念和最近发展区理念在实际教学中的运用，如，彭元玲（2008）［11］，贾光茂、方宗祥（2009）［12］等。关于中介理论、活动理论和内化理论的探讨，理论和实证层面的研究比较少，如，高艳（2008）［13］，张剑锋、李雪飞（2009）［14］，朱静静（2008）［15］。自20世纪80年代以来，语用能力的习得研究一直是中外语用习得研究者的热门课题。研究者对们主要关注语用能力的可教性，研究是否可以通过有计划的教学干预使学习者获得语用能力（Kasper ＆Rose，2002：237）［16］。国外研究者在教学效果、教学方法、理论背景、学习目标语、研究设计和测量工具研究等方面取得了一定进展，并且已证明语用能力的可教性，主要理论依据是认知理论，特别运用于对“注意假设”的验证，成果主要发表在Rose ＆Kasper（2001）［17］主编的论文集中，其他可见Fukuya ＆Zhang（2002）［18］、Silva（2003［19］以及Koike ＆Pearson（2005）［20］等。国内语用习得研究主要是在介绍和总结层面，如，戴炜栋、陈莉萍（2005）［21］分析了语用能力、语法能力以及它们的发展与学习生活环境的关系；刘润清、刘思（2005）［22］对语用习得的认知特性和影响因素进行了分析；段玲琍（2007）对语用能力的可教性进行了文献评述［23］；毛眺源（2009）语用习得研究理论进行了评述［24］；还有少量相关语用习得的实证研究，如，段玲琍（2008［25］，2009［26］）。到了20世纪初，除了认知理论外，语用习得的理论框架又引入三种模式：文化移入模式、社会文化理论、语言社会化，其中社会文化理论的研究路径已引起语用习得研究者的关注，Kasper ＆Rose（2002）认为社会文化理论，如支架概念，还有语言社交化理论也是语用能力可教性研究的最有潜力的理论依据。在语用能力的观察研究中有少量成果，但在教学干预中几乎没有使用。Ohta（2005）［27］建议研究者使用Vygotsky的最近发展区理论来研究教学中教授语用能力的教学效果，他使用了支架（scaffolding）概念，通过老师对学生的帮助与学生和学生的相互帮助的教学和学习方式来分析和观察学习者的学习效果。
社会文化理论与语用习得结合的理论模式
根据James Lantolf和Steven Thorne（2006），社会文化理论核心由四个部分组成：调节论（又译为中介）（mediation）、内化论（internalization）、活动理论（activity theory）、最近发展区理论（thezone of proximal development）（牛瑞英，2007）［28］。调节论是社会文化理论的中心概念，指人类意识或大脑的活动是由文化构建的辅助工具来调节的，这种调节作用是社会关联、社会合作和集体行为以及文化传统交织在一起的庞大系统，主要包括物体调控（object－regulation）、他人调控（other－regulation）和自我调控（self－regulation），其中物体调节，如图表、电脑等，以及他人调节，如教师或同学的指点，可称为明示调节（explicit mediation）；而自我调节是暗示调节（implicit mediation）的主要方式（Lantolf ＆Thorne，2006；Lantolf ＆Poeh－ner，2008）。语言是最基本的调节工具，社会言语（social speech）、自我中心言语（egocentric speech）、私语（private speech）、内在言语（inner－speech）和手势语（gesture）是人类获取知识的必要工具，其中内在言语、私语和手势语的运用是二语学习中的重要调节方式（牛瑞英，2007）。内化论认为人类认知的发展是生物因素（内因）和社会文化因素（外因）共同作用的结果，这种结果是人类把社会文化的概念融入思维活动的结果，是对大脑自然发展的控制结果，是最终形成内化的结果（Lantolf ＆Thorne，2006）。#p#分页标题#e#
在语言学习中，当学习者还不能完全掌握目标语时，往往会依靠个体话语，如自言自语、自我重复或模仿他人话语以得到自练的目的；当学习者完全掌握目标语时，个体话语会自动消失，内化为内在语言，成为学习者语言体系的一部分，这表明内化的个体话语已经外化为社会话语，说明学习者对语言已经习得了。活动理论中的“活动”是一种能够解释人类行为和认知的概念工具，是一种能够区别于理论分析的实践活动，即社会环境中的集体互动、交流合作等实践活动；它可以解释人类发展的过程（Lantolf＆Thorne，2006）。活动是联系外部社会和内部个体发展的纽带，它包括活动的主体、目标和动机、达到目标的行动以及行动的操作手段。活动理论的发展经历了三个阶段，即从Vygotsky的文化调节理论过渡到Leontiev的活动调节论，最后发展到Engestrom的集体活动系统，经历了个体活动到集体活动的发展。最近发展区指“两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平。最近发展区就是儿童独立解决问题的实际发展水平和在成人的帮助下解决问题的潜在发展水平之间的距离（Lantolf ＆Thorne，2006：266）”。要缩短这样的差距可以依靠他人的帮助。在二语学习中，不同语言水平的合作者可以相互提高语言学习能力，比如，老师和学生、讲母语者和外语学习者、高水平和低水平的学生的合作学习会有助于相互的外语学习；相同语言水平者的合作也有助于他们的学习；甚至低水平者可以为高水平者提供有益的帮助。20世纪70年代，美国教育在吸收、发展维果斯基“最近发展区”理论基础上，提出了支架教学理论，由此孕育而生支架教学模式（彭元玲，2008）。它是以学习者当前发展水平为基础，与他人构建一种互动和合作的关系，如，老师与学生、学生与学生之间的支架关系，使学习者像盖房子一样逐步搭建自己的知识体系，最终达到从合作学习到独立学习，并把知识内化到学习者个体的大脑中的目的。
根据社会文化理论的以上四个核心理论的理念，本文构建了将他们融入语用习得的理论模式，即社会文化理论的语用习得模式，由三个模块组成：首先是语用习得过程的“活动理念”，语用习得过程是一种活动，是社会环境和个体间相互作用的过程，他可以是个体活动，也可以是集体活动，活动理论的理念构建了语用习得过程的首要阶段，即过程的设计必须融入个体和集体活动的任务或内容。其次是语用习得过程的“活动形式”，活动过程可以由调节论和最近发展区的具体过程来体现，如调节论中的自我调节可以是个体活动，他人调节是集体活动，可以是教师和学生间的互动，这也正是最近发展区理论的精髓，具体理论为支架理论；同时物体调节也是活动重要形式，如网络、通讯等现代高科技的媒体作为调节学习者学习的重要手段。最后，语用习得的“内化”，语用学习的最终目的是将所习得的语用知识内化，即内置于大脑中储存，供学习者随时提取，此内化过程是第一和第二模块的终极过程，同时该过程也可回溯到“活动理念”和“活动形式”模块。三个模块在整个模式中是循环的，同时社会文化理论的四个核心理论在整个教学过程又是相辅相成的。
为进一步体现以上理论模式，本文尝试设计了实施该模式的具体教学形式。第一和第三模块主要是理念的形成，所以该教学形式主要是第二模块的具体操作过程。整个教学过程分为课内和课后两个阶段。适用课型可以是精读或泛读课，也可以是听力或口语课，学习的目标内容为语用知识。课内阶段的任务设计主要以调节论为主要理论依据。如，词汇讲解和词汇练习，首先让学生模仿所学词汇在课文中表达，然后让学生在互动中使用刚学会的词汇造句和做口头作文，达到内化所学词汇的目的。整个学习过程是个人、他人和物体调节的综合体，也是最近发展区（支架理论）的具体表现。课后阶段以最近发展区———支架理论为主要依据。如，课后引导学生阅读有关语用知识材料，根据“支架”理论，按照学生的水平搭配学习小组，一起讨论所读材料，并相互强化所学知识。评估采用动态评估方式，课内和课后都需要评估以检测学生的学习状况。着重考察学生所取得的进步，以最近发展区和调节论为依据。
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