[关键词]中国特色社会主义；发展史；研究路径；三大特色
[中图分类号]G411 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）09-0047-03
赵曜等主编的《中国特色社会主义发展史论》（以下简称《史论》），总字数近57万，对中国特色社会主义的发展历程作了宏观和微观层面的互动研究，并通过历史视角推动了马克思主义中国化研究的路径创新，表现出大历史视域下对中国特色社会主义的新的理解和判断，体现出一大亮点和三个特色，阐述了一些新的观点和看法。
一、《中国特色社会主义发展史论研究》的亮点和特色
首先，《史论》通过对新中国成立以来的革命、建设和改革实践的历史考察，重点审视中国社会主义探索过程中具有中国特色道路的发展历程，从而推进了马克思主义中国化研究和中共党史研究的互动结合。正是这种结合，成为本书的一大亮点。本书的出版不仅深化了新中国成立以来马克思主义中国化的历史研究，而且开创了中国特色社会主义研究的新路径。
其次，《史论》以中国特色社会主义的“特色发展”为主线，在逻辑架构上把中国特色社会主义的道路探索和理论创新统一在新中国成立以来的历史实践之中。全书坚持理论联系实际的原则，以历史实践为基础，做到了史论结合，论从史出，呈现出三个主要特色。其一，在研究方法上，《史论》作者们既坚持了辩证的历史唯物主义方法论，又通过采用比较法，做到了史论结合。《史论》在马克思主义中国化研究和中共党史研究的互动结合上，一方面打破了传统中共党史的宏大叙事逻辑，另一方面则有意识地凸显并使用更多的笔墨叙述社会主义发展的中国特色。并根据中国社会主义发展的特色道路同苏联社会主义模式和西方资本主义模式进行对比，在纵向和横向比较中书写了中国共产党的历史，解读了中国特色社会主义准备、孕育、形成和发展的过程。这种研究方法，不仅有利于揭示中国特色社会主义发展的历史规律，认识中国特色社会主义的特色所蕴含的特殊性和普遍性意义，而且有利于认清中国特色社会主义探索过程中存在的失误和曲折，明晰这些失误和曲折发生的原因，从而有助于更好坚持马克思主义基本原理和中国社会实际的结合，推进中国特色社会主义的健康发展。其二，在历史分期上，《史论》按照中国特色社会主义探索历程把新中国建立以来的历史进行分期。首次提出了中国特色社会主义的准备（1949.1-1956.3）、孕育（1956.4-1978.11）、形成（1978.12-1992.2）和发展（1992年2月至今）四个时期。在写作安排上，1949年为新华社撰写的新年贺词《将革命进行到底》作为了准备期的起点；1956年4月，撰写的《论十大关系》成了孕育期的起点；十一届三中全会被定为形成期的开始；邓小平的南方谈话则成为发展的标志。这种历史分期方法不仅有助于贯穿“中国特色社会主义”的主体地位，提升中国社会主义道路探索的连续性和历史整体性，而且有助于证明中国特色社会主义理论体系和思想之间的一脉相承，开阔了中国特色社会主义的理论研究的历史视野。实际上，通过新中国成立以来的全部历史去研读中国特色社会主义的发展历程，有益于冲破狭义历史阶段上（即改革开放以来的历史）中国特色社会主义近景束缚，从而形成对广义历史阶段上（新中国成立以来）中国特色社会主义的全新认知。其三，在研究内容上，《史论》避免了以论求论的空泛议论，代之以每一历史阶段中国共产党在政治、经济、文化、外交、基本路线等重大问题的具体中国化操作来诠释中国特色社会主义的发展。《史论》通过新民主主义革命方针的转变、新民主义的建设、社会主义的改造道路以及新中国的和平外交政策等内容，展现其作为准备期的历史表现；通过对《论十大关系》、、社会主义的矛盾理论、外交政策上的中间地带和三个世界的理论等内容指出了中国特色社会主义此时的孕育特征，又通过对“左”倾错误指导下的反斗争、“”、化、社会主义教育运动和“”等错误的反思，明确了中国特色社会主义此间孕而不育的原因；在中国特色社会主义的形成期，《史论》围绕中国改革开放的历史实践，通过对转折期、改革的起步、改革的拓展和中国特色社会主义理论的初步形成四个时段的历史考察，从思想领域、生产关系、政治体制、精神领域、外交战略等内容上指出其作为形成期的历史地位。对于中国特色社会主义的发展而言，《史论》尤其凸显出邓小平南方谈话后中国特色社会主义道路探索上新的成就和新的经验总结。如社会主义市场经济的建立和完善、社会主义的精神文明和文化建设、政治文明、“三个代表”重要思想和党的建设、科学发展观、社会主义和谐社会、社会主义新农村建设、和谐世界等具有中国特色的发展模式等内容。可以说，深入历史事件内部，呈现中国特点、突出中国道路，使《史论》不仅内容丰富，而且有序严谨。
二、《中国特色社会主义发展史论研究》的基本观点
《中国特色社会主义发展史论研究》在章节的安排和观点的提炼上明显表现出历史实践与理论总结相结合的研究思路，并在深入剖析中国特色社会主义发展历程中提炼出一些基本观点。
首先，《史论》在对中国特色社会主义发展历程的研究中，突破了狭义视域下把十一届三中全会作为中国特色社会主义的历史起点的研究思路，而把中国特色社会主义的发展历程追溯到1949年的七届二中全会，并通过准备、孕育、形成和发展四个时期塑造了广义视域下的中国特色社会主义发展史。这样的研究思路，不仅有助于开阔读者的历史视域，全面审视中国社会主义道路的探索历程，而且能够使早期中国共产党人对中国社会主义道路的探索和当前的道路探索形成有效的历史衔接，更有助于人们在历史实践基础上全面、客观地分析中国特色社会主义发展的艰辛历程，增强中国人民对中国特色社会主义建设事业的信心和信仰。
其次，《史论》不仅根据中国社会主义的探索史总结经验来吸取教训，而且把研究的主线始终围绕在对中国道路探索的自觉性之上，凸显出中国人民在现代化建设进程中对中国模式探索的尝试。《史论》比较客观地指出了社会主义制度的建立成为中国特色社会主义建设的有效准备；“左”倾错误的指导是20世纪60-70年代中国特色社会主义道路孕而不育的根源，把马克思主义的普遍真理同我国具体实际结合起来，走自己的道路，是中国特色的社会主义得以形成的关键。“中国特色社会主义道路之所以完全正确、之所以能够引领中国发展进步，关键在于我们既坚持了科学社会主义的基本原则，又根据我国实际和时代特征赋予其鲜明的中国特色。”
再次，《史论》通过史中求论的学术态度，指出了中国特色社会主义理论体系的四个层次，即建设有中国特色的社会主义是中国特色社会主义理论科学体系的主题和主线，并进一步深化了中国特色社会主义的基本问题；马克思主义，特别是马克思主义中国化的第一个理论成果思想是中国特色社会主义理论科学体系的理论基础和哲学基础；社会主义初级阶段的基本路线是中国特色社会主义的核心内容和核心思想；在此基础上形成的一整套基本理论，这些基本理论不仅是对科学社会主义的继承和发展，也是在中国改革开放的实践基础上的创新和突破。与此同时，《史论》还明确了中国特色社会主义理论体系的历史定位，作为马克思主义中国化的第二次飞跃，中国特色社会主义理论体系不仅是社会主义建设理论的一个重大突破，而且是21世纪中华民族实现伟大复兴的指针。
三、结论
通过对本书的研读，笔者认为，《史论》不仅内容翔实、观点明确、文风朴实，而且在研究路径上、围绕中国特色社会主义为主线的历史分期上、观点提炼上都有新的尝试和创新。它不仅是一部严谨的学术著作，而且完全可以作为党政干部学习和认识中国特色社会主义发展历程、深入历史发展提升中国特色社会主义理论知识的重要工具书。
因此，在全面建设小康社会的新时期，不但需要进一步深入研究中国特色社会主义发展历程，总结经验，并在全面建设小康社会的实践基础上，不断推动中国特色社会主义理论体系的发展和完善，特别是要在实践基础上全面贯彻落实科学发展观，贯彻“五位一体”的发展布局，确保在建党一百周年建成小康社会；而且还要加大对中国特色社会主义理论、道路、制度的宣传和普及，增强中国人民对建设中国特色社会主义的信心和信仰，并在中国特色社会主义的建设实践中提炼社会主义的核心价值体系，从国家层面上进一步完善富强、民主、文明、和谐的信仰内涵；从社会层面不断打造自由、平等、公正、法治的社会生态；从公民个人层面提升爱国、敬业、诚信、友善的高尚品质。
只有这样，才能更好地解决中国发展中的实际问题，调动广大人民建设中国社会主义伟大事业的热情，开辟中国新型的工业化道路、科技创新之路、城镇化道路及新农村建设道路，走中国特色社会主义的文化道路，不断创新中国特色社会主义发展之路，完善中国特色社会主义理论体系，实现中华民族的伟大复兴，朝着建成具有中国特色的社会主义方向迈进。
参考文献：
[1] 十七大以来重要文献选编（上）[M].北京：中央文献出版社，2009：9.
第一,师生之间开始呈现“可逆性”的平等关系。
历史是一门古老的学科,如果陈陈相因,墨守成规,沿用多年如一的课堂模式进行教学的话,历史课堂教学只能是暮气沉沉,了无生机。世纪之交的课程改革,为历史课堂教学模式的转变提供了巨大的推动力。
在历史课堂教学模式转变的过程中,理念无疑是课程改革中最关键的。只有先进的理念,才能催生先进的教学行为。经过持续不断的、有序有效的课程培训,广大历史教师对课程改革的认同感明显增强。在这里尤其值得一提的是,在教学改革实践中,多年来一直倡导却往往纸上谈兵的学生的主体地位问题得到了有效的解决,以学生为本、为学生发展服务的理念开始落到实处。历史教学再也不是过去那种教师的“教”和学生的“学”的简单相加了,开始向师生互教互学、良性互动、共同发展的新型格局迈进。师生之间“可逆性”的平等、民主、宽松、和谐的关系逐步建构起来。所谓“可逆性”,其实是相对于“独裁性”非民主的课堂机制而言的,也就是说,教师在课堂中对学生采取的感情方式、话语方式和行为方式,允许学生反过来以同样的方式对待自己。教师不再像以往那样充当权威知识的传授者、教学活动的主宰者和教学结果的评判者,而是在民主的氛围中,处在与学生同等的地位上,共同获取新知,谋求发展。居高临下的师道权威逐渐让位于“平等中的中席”。只有形成这种“可逆性”的师生关系,学生才能消除畏惧、释放个性、发展潜能,才能真正做到“我爱我师,但我更爱真理”。如此,具有独立人格和创新实践能力的合格人才,才能从我们的历史课堂中培育出来,走向社会,走向更为广阔的世界。
走进课程改革实验中的历史课堂,扑面而来的是一种鲜活的气息。这种鲜活的气息透射出浓郁的人文关怀。过去,一般历史课堂都少不了教师提问这一环节,而且在很大程度上,提问次数的多少成为衡量教师是否发挥学生主体地位的标准。但是这种简单的量化掩盖的往往是学生主体作用的缺失。因为学生没有质疑课本、诘问教师的自由民主的空间,而这恰恰是实质意义上的主体地位的体现。现在,经过一个多学期课程改革的探索实践,学生终于在我们的历史课堂中找回了缺失的自尊、自信、勇气和力量,追求真理的人文精神得到回归和弘扬。在我听过的一些初一历史课中,教师在精选教学内容的前提下,想方设法启发学生发现问题,留出足够的空间和时间,供学生提出问题和解决问题。譬如,在讲到长城时,就有同学提出:“长城固然是中华民族的象征,显现了大一统的气派,但它与后来闭关锁国、陶醉于泱泱大国的民族心态是否有一定的关系呢?”在讲到郑和下西洋时,就有同学提出“郑和下西洋的确加强了中国和亚非各国的友好往来,但此举在宣扬国威的同时,不计经济效益,是否给国力衰退的明王朝雪上加霜呢?”凡此种种,几乎每一个问题引发的学生小组讨论、组际辩论都是积极的,有时甚至是相当激烈的。学生仁者见仁、智者见智的观点,虽然不乏幼稚,但他们表现出来的自主思维的积极性,却不能不令人振奋。在历史课堂教学中,发现、提出和解决问题本身就是创造性思维必不可少的环节,教师以高度的责任感走出师道权威的窠臼,“可逆性”师生关系才能建构,历史课堂才能真正成为问题选出并得到不断解决的“问题场”,置身其间的学生才能真正投入地扮演主体的角色。
第二,历史课堂开始呈现“开放性”的发展趋势。
历史课堂在课程改革大潮的冲击下,已经很难像以往那样封闭自为了。当今社会,信息爆炸,学生接受历史信息的渠道是多元的、立体的、开放的,互联网、图书馆、影视作品、报刊杂志等,令人目不暇接,学生自觉不自觉地会通过各种非课堂渠道接触和接受历史,这无形中对历史课堂教学提出了挑战,当然也提供了发展的机遇。历史课堂教学也存在与时俱进的问题,建构开放性的历史课堂已经成为摆在我们面前的重要课题。
课程改革的目标是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……改变课程内容‘繁、难、偏、旧’和过于注重书本知识的现状,加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系,关注学生的学习兴趣和经验,精选终身学习必备的基础知识和技能”。基于这种目标定位,我们很多历史教师积极探索“开放性”的课堂模式,充分开发学校、家庭及社会一切对学生发展有益的历史教育资源,使历史教育的视角不再局限在课堂这个狭小的圈子里,而是放置在一个更为广阔的空间之中。当然,这里所说的“开放性”的广阔空间,并不意味着所有历史课都不在教室里上了,而是指充作教学资源的信息不仅仅是来源于教室、来源于课本。
我曾经听过青岛第26中学李雪艳老师执教的一节历史课《丝绸之路》,感触颇深。在我的印象里,传统教法不外乎是按部就班地针对丝路出现的背景、丝路经过的地区及其物产、丝路的历史作用等方面条分缕析,即使借助于地图等直观教具,也难改变其“八股”陈规式的乏味与枯燥,学生的好奇心、探究心等积极的心理体验无从激发。《丝绸之路》是一节不大好上的历史课。可是,课程改革实验中,李老师的这节《丝绸之路》却令人如沐春风,耳目一新。上课前,她就布置学生搜集、查阅与丝路有关的历史读物、图片资料,特别要求学生注意西部大开发的资料。上课时,学生分成四个学习小组,合作学习。随着上课铃声响起,这节有声有色的历史课拉开了帷幕。教师导入新课不同凡响:“在已过去的2001年中,在中国人民的经济生活中发生了一件什么大事?”切中学生生活和社会实际,犹如导火索,使学生的思维从一开始就得到发散。教师在总结学生回答后,娓娓道来:“2001年12月11日,中国正式加入世贸组织,成为其第143个成员国。加入世贸后,中国经济将进一步融入到世界经济发展的大潮中。其实,我们中国人早就有参与世界经济
文化交流的活动。早在西汉时候,我们就开辟了丝绸之路,以美丽的丝绸为纽带,走出国门,与其他国家进行经济文化交流。下面就让我们伴着那如歌的驼铃声,一起去寻访丝绸之路。”开场白优美而又富有诗意,好的开头是成功的一半,此话不谬。
如果说教师在这节课中有什么作用的话,那么,李老师发挥的就是引导者、促进者和欣赏者的作用。她巧妙构思,有创意地对整个教学流程进行了规划。整堂课分成三大板块:丝路花雨、丝路沧桑和丝路今朝。三大板块对比鲜明,重点突出。每一板块都由学生唱主角,既有小组代表的介绍发言,也有各小组之间不同观点的辩论,归根结底是倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手,培养其搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。教学过程中,李老师凭借精练的口头语言和恰当的体态语言进行点拨、诱导、激励和促进,发挥了她在教学活动中应有的积极作用。
第一个板块“丝路花雨”,采取学生导游的方式,四个组分另推举一位“导游”,将全组集体搜集加工的信息向全班同学进行介绍。在“导游”充满稚气的语言描述下,从西安到敦煌、从敦煌经玉门关出发到新疆北路、从敦煌经阳关出发到新疆南路以及丝绸之路出国后的情况,尽现课堂之中。学生自己动手搜集的资料,大家听起来格外有兴致,期间不时有同学向“导游”发问,诸如:“西安钟鼓楼派什么用场?”“马踏飞燕为什么会成为中国旅游的标志?”“丝路重镇楼兰为什么会变成今天的荒漠残垣?”由于是学习过程中随机涌现的问题,不仅“导游”有些语塞,就连李老师对有些问题也难以明确解答。这种现象的出现,是正常的,也是非常可喜的,因为现代教育观并不要求教师对所有问题都给予非此即彼的准确答案,关键是引导学生通过何种途径、运用何种方法获取答案。
第二板块“丝路沧桑”,展示沉重的历史,仍由学生自己介绍。有的小组专门搜集了大量历史图片,有的小组搜集了许多文字资料。长期以来一直困绕历史教学的德育渗透问题,通过学生自我教育的方式,得到一定程度的解决,情感、态度、价值观在这里得到一定程度的提升。
第三板块“丝路今朝”,李老师不失时机地抛出问题:“历史的一页终究翻过去了,中国人民终于成为自己国家的主人,开始自主地致力于国家建设。1999年6月,总书记向全国发出了西部大开发的动员令,再造一个山川秀美的西部。那么,西部大开发重心何在呢?”一石激起千层浪,各个学习小组展开热烈的讨论,把整个课堂气氛推向高潮。学生在发言中,有的认为“西部开发重心在于开发西部的矿产资源”,有的认为“西部开发重心在于环境保护”,有的认为“西部大开发,人才是关键”,有的认为“西部开发重心在于交通等基础设施建设”。不管哪一种观点,都有比较充分的资料支撑,这表明学生开始尝试运用论据支持自己的论点。课上到这个程度,结果已经显得不是那么重要了,重要的是学习过程,是学生掌握了一种历史思维方法、信息搜集和处理的方法。课堂辩论中,学生的交流合作能力、逻辑思维能力,语言表达能力都有不同程度的提高。
这堂课的结尾,在李老师的精心设计下,也显得余韵悠长:“西部大开发的号角已经吹响,西部沉睡了千年的浑厚生命力已被唤醒,西部又一次获得了向世人展示自己巨大魅力的历史性机会,数风流人物还看今朝。同学们,你们想丝路的未来会怎样?请你们用文字或图画的形式来畅想一下丝绸之路的未来。”用设问句而不是用肯定句来作为课堂小结,再一次彰显了历史课堂“开放性”的特点。课虽完,但意未尽,留给学生的是不尽的思考和回味,激励着他们以后乃至终身的历史学习。
听完这节课,我在为李老师的精心设计、学生的出色表现击掌叫好的同时,不禁遐思,一堂“好”的历史课究竟是什么样子?学生喜爱的历史课究竟是什么样子?应该是摒弃了接受学习、死记硬背、机械训练的历史课,应该是学生在教师指导下主动地、富有个性的历史学习。
综观李老师这节历史课,学生始终处在学习兴趣所激发的学习热情之中,或探究,或辩论,全新的学习方式营造了生动活泼的课堂氛围。置身其中,看不到失败者,看不到被遗忘的角落,几乎每个学生都得到不同程度的发展。课堂是开放的,学生可以将视野投放在广域的空间,迁移语文、地理、时政乃至社会生活各方面的信息并进行有效的整合,干巴巴的课本内容就不会束缚学生的发展了,学生实质上是在与老师合作创造并发展课程,从而赋予了课程以全新的含义。
第三,学业评价开始呈现“多元化”的操作模式。
新课程实验一个多学期以来,我们感到,制约历史课程改革的瓶颈是评价体系的确立。众所周知,长期以来,历史学业评价在应试教育的阴影下变得越来越单调。表现在评价内容上,就是对课本承载的知识体系掌握情况进行评估,表现在评价主体上,就是教师承揽了评价任务,成为权威的鉴定者,表现在评价方式上,就是考试或测验,而且这种考试或测验往往都是以纸笔形式闭卷进行。所有这些,无不以漠视学生的主体地位为代价,评价的教育功能遭到扭曲。
教育部在《基础教育课程改革纲要(试行)》中对评价问题作了要求,这就是“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能,发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能”。然而,这些要求是原则性的、粗线条的,要与历史教学对接,恐怕还有很长的路要走。
我们在历史课程改革实验中,对学业评价进行了探索,尽管这种探索是初步的、不完整的,但至少在发挥学生主体性的“多元化”评价方面迈出了可喜的一小步。
为了给历史教师提供一个可行性强的评价方案,我们引进“成长档案袋”式的评价方法。考虑到大班额的教学实际,让历史教师在授课任务繁重的情况下为每一个学生建立“成长档案袋”不够现实,于是,我们采取了折衷办法,试行“成长档案表”。“成长档案表”在栏目设计上突出“多元化”的特点,关注学生的体验,将教师评价、学生自评、学生互评和家长评价有机结合起来。譬如,在学生自评方面,设计了这样一些项目:“在本课学习中,你的总体感觉是什么?”“在本课学习中,你感到困惑之处有哪些?”“除了课本知识,你还了解哪些相关知识?”“你搜集到的与本课相关的信息有哪些?来源于何处?”“你为本课学习做了哪些准备?”“你参与课堂讨论的次数及内容”,“你在课堂上主动发言的次数及内容”等等。这些评价项目由学 生自己操作,可以直抒胸臆,学生的体验与感悟得到应有的重视,如果再与教师评价、学生互评、家长评价相结合,那么,对学生历史学业就可以形成“多元化”的评价格局。这种格局对学生的发展可以产生导向功能、诊断功能、激励功能和促进功能,有利于学生创新精神和实践能力的提高。
除了“成长档案表”外,我们还尝试收集学生作品(包括小论文、调查报告等)进行评价。
考试作为评价的一种方式依然存在,但难题、偏题不见了,取而代之的是与社会、生活、科技有关的开放性问题,譬如,《三国鼎立》一节课,设计的问题是:“有人说‘曹操是乱世之奸雄’,还有人说‘曹操是治世之能臣’,你怎样认为?为什么?”考试题型也一改，！过去那种冰冷生硬的“填空题”、“选择题”、“列举题”、“问答题”的套路,而代之以“填一填”、“练一练”、“想一想”、“试一试”等题型,变化的表面是题型,实质是学生主体地位的发挥,是增强课程对学生的亲和力和凝聚力。
目前,定量评价的考试在整个评价体系中只占60%,其余都是以定性评价为主的“成长档案表”、“作品收集评价”等,而且,教师不再是惟一的权威的评价主体,学生自我评价终于走上前台。我们设想,随着课程改革实验的深入,定量评价的比重还要逐步缩小,在条件成熟时,历史考试由闭卷走向开卷,由纸笔形式走向答辩形式。我们的历史学业评价不仅要关注学生的学业成绩,而且要发现和发展学生多方面的潜能,了解学生发展中的需求,帮助学生认识自我,建立自信。这样的评价才能在课程改革中发挥积极的作用。
[关键词] 中国近现代史纲要；教学；爱国主义；科学发展观；中国梦
[中图分类号] G42 [文献标志码] A [文章编号] 1008-2549（2016） 04-0100-03
一 将爱国主义教育贯穿教学全过程
爱国主义精神是一个国家、一个民族重要的精神支柱，是民族凝聚力的源泉，在中国近现代史中爱国主义精神始终是贯穿其中的主线，是支撑中华民族走向独立、解放的强大的精神力量，因此，教师在紧紧围绕“三个选择”开展教学活动的同时，还要运用相关的内容加强爱国主义传统的教育，激发爱国热情，提升大学生的民族自豪感和历史使命感。[1]引导大学生把握以爱国主义为核心的民族精神的内涵与实质，以增强他们的爱国之情。
从国外爱国主义教育成效看，课堂教学理应成为高校爱国主义教育的主渠道。只要抓准了一门好的“课堂”，爱国主义教育就能在系统性、规律性的教学过程中进行。“纲要”是新时期进行爱国主义教育的绝好教材。“纲要”课主要讲授近代以来中国人民为独立与民主而英勇抗争的历史，在这个过程中的爱国主义历史信息源源不绝，尤其是在近百年历史中更为突出。在教学中，要把握好最有效的历史信息，对学生进行爱国主义教育。如在鸦片战争历史中林则徐禁烟之举；甲午中日战争历史中向日本吉野号撞击，全体官兵壮烈殉国；辛亥革命历史中孙中山为救国奋斗终身，等等。在这些最有效的历史信息的教学过程中要把握以下原则：一是教师在课堂上简要分析，抓住关键点向学生提问。二是教师在学生进行讨论时要做适当的引导并提出自己的想法供学生参考；三是让学生在课后写小论文，以这些历史事件进行爱国主义主题的写作，特别鼓励学生以各种课外实践方式进行爱国主义宣传或教育活动。在把握好这三个原则的基础上，由浅入深，在互动教学中对学生深化爱国主义教育的主题。
教师的有效组织是互动性教学方式的重要保证。所以“纲要”课的教师作为教学主导方，首先要积极采纳这种教学方式，并不断提高自己的教育技能技巧以有效组织这种方式。学生的积极参与是互动性教学方式的前提。所以学生作为教学主体，在“纲要”课的教学过程中要积极配合教师各种形式的互动，而且大学生理应具备一种在大众面前发表自己观点的能力，教师和学生还可以互换角色，以平等的姿态互相交流学习，让学生大胆地在课堂上用各种历史资料来证明自己的爱国主义观点。而各种灵活的教学手段是互动性教学方式的关键。课堂讨论、演讲、案例分析、多媒体教学工具的运用都是“纲要”课程进行爱国主义教育的灵活手段。
爱国主义也不是一个抽象的概念，它时刻在现实生活中具体地反映出来。所以在“纲要”课的教学过程中，教师要以现实中的热点问题或重大事件为教材，以史为据，引发当今大学生思考爱国主义相关话题。如今天的禁毒与鸦片战争中林则徐的禁烟活动相联系；特别是我国与日本的微妙关系与历史上日本侵华战争相联系等。“纲要”课的教师中尤其要注重在现实中的热点问题或重大事件中使爱国主义教育落到实处。
“纲要”课的教学场所绝不仅仅局限于课堂上，爱国主义教育基地是“纲要”课进行爱国主义教育的延伸。教师可根据课程进度，合理安排课时让大学生到社会上的爱国主义教育基地参观、学习，使学生在与社会的实际结合中深入理解和领会近现代史内容。一是选择革命遗迹进行革命传统教育，如南京大屠杀纪念馆、苏中七战七捷纪念馆等。二是选择历史人物居住遗址或纪念馆、烈士纪念建筑物等进行历史人物教育。教师在组织学生到爱国主义教育基地进行现场教学的过程中要因地制宜，尽量充分利用本地资源，提高教学效率。
校园文化是“纲要”课程进行爱国主义教育的必要补充，大力塑造以大学生爱国主义教育为核心的校园文化是当今高校思政工作的重要内容。如在学校中开展“爱我中华”主题故事会、“历史人物评价”辩论赛、“近现代史知识抢答竞赛”等等，这些活动既能让大学生在学校中验证“纲要”课的教学效果，又是大学生喜爱的活动形式，能使大学生自主参与到丰富的校园活动中，在实践中接受爱国主义教育。
二 以科学发展观引领教学全过程
作为高校思想政治理论课四门必修课之一，“纲要”课与科学发展观有着密切的联系，它将近现代中国的历史和现实相贯通，贯穿着与时俱进的先进理念，体现了科学发展观的要求，同时它又是从近现代历史发展的角度对科学发展观基本内容及其科学性的一种阐释和证明。以科学发展观为指导加强高校的“纲要”课教学，使教学指导思想、内容、培养目标反映科学发展观的本质要求，体现科学发展观的基本精神，这既是对大学生进行科学发展观教育的一个极好的途径，也是增强中国近现代史教学的“政治意识”，加强教学效果的必然要求。
（一）以科学发展观“以人为本”的核心作为主要教学理念
以人为本，把人作为发展的主体，是科学发展观的重要内容，这一核心精神也应成为“纲要”课教学的指导思想。要树立“以学生为本”的理念，在全面了解学生思想状况、掌握知识的基础上，根据学生特点和培养目标，结合本门课程的教学目标，有针对性地组织教学，将科学发展观的精神实质在教学中充分展现。为此，“纲要”不重在对个别问题做过于细致的史料挖掘和过于精深的研究，而是要通过对近现代历史人物、历史事件、历史发展过程的介绍，以及对历史发展规律、历史经验教训的总结，帮助大学生正确认识近现代中国所走过的曲折历程，深入了解科学发展观的理论、实践来源及其基本观点，从而在全面了解过去的基础上，更理性地面对现在、展望未来。历史知识的生命力在于其现实价值，“对历史的沉思可能会帮助我们理解我们自己和我们的处境”[2]。“纲要”的课程性质决定了其授课内容与现实相联系的必要性，科学发展观指导下的历史研究更增强了对现实问题的关注度。因此，在组织教学的过程中，应以科学发展观为指导，注意通过对历史事件发生时的国际国内形势、政治经济文化等方面情况的介绍和分析，引导学生认识社会不断发展进步的客观事实，总结历史经验的现实意义、时代价值。
（二）以“促进人的全面发展”作为重要教学任务
促进经济社会和人的全面发展是科学发展观的本质。“以人为本”实质上就是要把人的全面发展作为发展的根本出发点和归宿。据此，“纲要”不应停留在讲授历史知识、总结历史经验的简单层面，而应着眼于学生的全面发展，注意通过教学帮助学生培养健全的人格、高尚的情操、良好的道德品质、树立对人生的正确态度、形成科学的思维习惯。
“纲要”课不单纯是历史课程，它更是一门思想政治理论课程，应该把帮助学生确立科学的世界观、人生观、价值观，培养学生的高尚情操和科学精神，增强学生的历史使命感和社会责任感作为重要任务，以促进学生的全面、健康发展为主要目的。本门课程应立足于通过对中国近现代历史轨迹的叙述和历史规律的探寻，帮助学生了解一百多年来在中国从衰弱走向振兴的历史过程中，在争取民族独立和国家富强的历程中，一代代中国人经历了怎样的失败和成功、放弃和选择，从而真正懂得中国选择共产党领导、选择社会主义道路的复杂历程和历史必然性，自觉承担历史赋予的重任，积极投身于有中国特色社会主义建设事业。
（三）以树立“全面、协调、可持续发展”的观念作为重要教学目标
全面、协调、可持续性是科学发展观的基本要求，培养学生牢固树立“全面、协调、可持续发展”的观念是“纲要”课教学的重要目标之一。通过“纲要”课的教学，要在学生头脑中形成关于社会发展的正确观念，懂得科学发展观要求达到的是统筹兼顾的总体发展。在近现代中国谋求发展的过程中，有过很多成功的经验和失败的教训，科学发展观以人为本、又好又快的整体发展观念正是对人类社会发展，尤其是中国近现代社会发展经验教训的科学总结，“纲要”课应侧重从历史史实、经验的角度引导学生从近现代中国政治、经济、文化、社会发展的经验和教训中吸取有益的成分，加深对全面、协调、可持续发展观念的重要性、内容和含义的理解，自觉关注人与自然和谐发展、社会和谐等问题。在近现代一百多年的历史中，涌现出各种各样不同的人物。他们大多有着丰富的人生经历，在时代的大潮中，他们对理想、现实、责任、地位等有自己的态度和选择。“纲要”课应注意通过对典型人物不同人生的深层剖析，使学生从中吸取对他们成长有益的经验，形成关于自身发展的全面、协调、可持续性的观念。
三 将实现“中国梦”融入课堂教学
2012年11月29日，中共中央总书记带领新一届中央领导集体在参观复兴之路展览时指出：实现中华民族伟大复兴，就是中华民族近代以来最伟大的梦想！这一时代解读，既饱含着对近代以来中国历史的深刻洞悉，又彰显了全国各族人民的共同愿望和宏伟愿景。“中国梦”深刻道出了中国近代以来历史发展的主题主线，深情地描绘了近代以来中华民族生生不息、不断求索、不懈奋斗的历史。中国近现代史就是一部中国人民不断探寻民族伟大复兴这一“中国梦”的历史。因而，“纲要”课教学应将十报告和实现“中国梦”的内容融入其中，让学生明白实现中华民族伟大复兴是近代以来中华民族不断追求的伟大梦想。
为此，在“纲要”课关于“中国梦”的教学中，应注意体现十报告中在开始、中间和结尾部分的有关论述，即：其一，指明“中国梦”的光明前景：“把贫穷落后的旧中国变成日益走向繁荣富强的新中国，中华民族伟大复兴展现出光明前景”；其二，指出实现“中国梦”必须坚持中国特色社会主义道路：“回首近代以来中国波澜壮阔的历史，展望中华民族充满希望的未来，我们得出一个坚定的结论：全面建成小康社会，加快推进社会主义现代化，实现中华民族伟大复兴，必须坚定不移走中国特色社会主义道路”；其三，结尾部分提出两个“不可逆转”：“不可逆转地结束了近代以后中国内忧外患、积贫积弱的悲惨命运，不可逆转地开启了中华民族不断发展壮大、走向伟大复兴的历史进军，使具有五千多年文明历史的中华民族以崭新的姿态屹立于世界民族之林”。[3]
自鸦片战争以来，古老的中华文明在近代西方工业文明的冲击下，节节溃败。虎门销烟本应是维护国家的正常行为，却成了列强侵略中国的借口。后来兴起的洋务运动，打出了“自强、求富”的旗号，结果在中日甲午战争中却以失败而告终，宣告了大清王朝寻求强国梦想的终结。试图效法明治维新，希望通过改良手段而建立君主立宪制，终因力量单薄而付出了血的代价。辛亥革命结束了两千多年的封建帝制，给中国人带来了空前的思想大解放，然而结果只是“赶走了一个皇帝”， “民主和共和”只是昙花一现根本无法实现。所有这些探索表明，中华民族的复兴之路异常艰难。
中国共产党人总结前人奋斗的经验教训，承担起中华民族伟大复兴的历史重任，为实现“中国梦”而不懈努力，创造了一个新的纪元。中国共产党人从创办报刊、追寻真理、宣传马克思主义迈开了追逐“中国梦”的步伐。1915年9月陈独秀在上海创办《青年杂志》，第二年改为《新青年》。《新青年》反思辛亥革命失败之因，高举民主与科学之旗，点燃了新文化运动的星星之火，为先进的中国人提供了更多的思想选择。在湖南创办《湘江评论》，从宣扬“民众的大联合”到主张“激烈的社会主义”政策，思想上不断成熟，也是不断探寻真理的体现；蔡和森、、邓小平等一大批有志青年远赴海外，勤工俭学，从而走向马克思主义，亦是不断探寻真理的表现。从早期中国共产党人思想、行为上的变化中，我们可以依稀看见他们追求中华民族伟大复兴的坚定信念。
中国共产党人是在实践中逐渐推进“中国梦”的。自1921 年中共“一大”在上海召开起，中国共产党人自觉地将中华民族伟大复兴的历史重任扛在肩头。陈独秀创办《新青年》，发动新文化运动，创建中国共产党；率先系统地在中国宣传马克思主义，影响了广大青年学子；邓小平赴法国勤工俭学，树立了马克思主义信仰。始终扎根于中国实际，将马克思主义理论与中国社会革命的实际有机结合起来，创立了马克思主义中国化的第一个伟大理论成果――思想。以为代表的中国共产党领导集体成功地领导中国人民取得了新民主主义革命的伟大胜利，完成了近代以来无数仁人志士梦寐以求的“中华民族的真正独立”。改革开放以来，中国经济社会快速发展，成为世界第二大经济体，人民生活水平得到较大提高，走上了“和平崛起”的道路。完成这些历史使命，取得如此伟大的历史成就，中国共产党人坚持的是“实事求是”的思想路线，靠的是“实干”精神。中国共产党人将继续坚持“实干兴邦”，从中国实际出发走自己的道路，逐步推进“中国梦”的实现。
回顾先辈们追逐“中国梦”的足迹，能够从中获取有意义的启示和继续前进的动力和信心。首先，要有坚定的理想信念。中国共产党人之所以能够忠贞不渝地为中华民族的伟大复兴而奋斗，在于他们有着坚定的理想信念――共产主义。其次，要脚踏实地，在实践中创造辉煌。空谈误国，实干兴邦。只有坚持实事求是的科学态度，脚踏实地，艰苦奋斗，才能推进“中国梦”的实现。再次，要有有志的中坚力量――青年。青年，是未来事业的继承人，也是实现“中国梦”并持续推进“中国梦”发展的根本力量。中国共产党人所追逐的“中国梦”，需要一代又一代有责任敢担当的青年来传承。
实现中国梦必须走中国道路，这就是中国特色社会主义道路。它是在改革开放30多年的伟大实践中走出来的，是在对近代以来170多年中华民族发展历程的深刻总结中走出来的，具有深厚的历史渊源和广泛的现实基础。全国各族人民一定要增强对中国特色社会主义的理论自信、道路自信、制度自信，坚定不移沿着正确的中国道路奋勇前进。实现中国梦必须弘扬中国精神。这就是以爱国主义为核心的民族精神，以改革创新为核心的时代精神。这种精神是凝心聚力的强国之魂。实现中国梦必须凝聚中国力量，这就是中国各族人民大团结的力量。
参考文献
[1]赵雪飞.中国近现代史纲要教学与大学思想政治教育[J].继续教育研究，2012（11）.
【关键词】高中历史教学 课堂讨论 良性作用
【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0049-01
课堂讨论是近几年在教学中新兴的一种教学模式，它改变了以前僵硬死板的教学模式，它不再是老师在讲台上自顾自的讲课，学生在下面埋头记笔记的老样子，而是通过在课堂上与同学互动、讨论的方式传授知识，解答疑问。在历史教学上应用课堂讨论的方法，不仅可以活跃课堂气氛，还可以激发学生对学习历史的兴趣，提高历史教学质量。在新课改的大教学背景下，高中的历史教学背负了更重的要求，它不仅要培养学生的历史知识和能力，还要注重学生素质和人格品质等人文方面的修养。为了完成历史学科上的这一重任，课堂讨论必须要应用在教学中，并充分发挥其知识与素质修养同时培养的作用。
一、改变死板教学模式，活跃课堂气氛
历史这门学科本身涉及的内容就很广泛，从中国古代史到近代史、现代史，然后是各国的历史，方方面面，内容宏达，知识精深，也正是这一特点，在历史课本的编排过程中，文字的叙述也是大篇大篇的，让人眼花缭乱，目不暇接。高中的学习生活又是紧张而急促的，老师要按时完成教学任务，难免上课的时候过于死板，导致课堂气氛冷淡，学生兴趣缺缺。而通过课堂讨论的方法，可以让学生在一个比较轻松和谐的环境中学习，进而掌握历史知识。在讨论中，摒弃了过去那种死气沉沉的课堂气氛，取而代之的是学生欢快的讨论历史知识的氛围。这种方式的教学，不仅是对传统教学模式缺陷的一种补充，更是为它注入了一股新鲜的动力，完善的教学方法也减轻了老师的教课任务，让所有人都能够轻轻松松的完成学习目标。
二、激发学生学习历史的兴趣
俗话说的好，兴趣是最好的老师。只有学生对历史这门学科有了兴趣，才能最大限度的接受吸收老师讲解的知识，进而应用实践学习的历史知识。在历史课上应用课堂讨论的教学方法，可以让学生进行交流性学习，在学习的过程中，无论是学生之间的讨论，还是学生与老师之间的谈论交流，都可以激发学生对历史这门学科的学习兴趣。历史本身就可以被当作故事的一种形式，不过它是一种实际存在的，不可变更的故事，课堂讨论时有效的利用历史故事性的这一特点，就能让高中生在日常繁琐，困倦的学习生活中体会到学习的乐趣，激发内心对历史的热爱，积极主动地去学习历史，提升历史素养，进而提高历史成绩，促进老师教学任务的高质量完成，也为国家培养更多更优秀的历史方面的人才。
三、加强师生交流，改善师生关系
老师和学生的关系直接决定了教学任务是否能够顺利完成。学生与老师如果存在芥蒂，很容易造成老师教学热情降低，教学质量减损，教学任务不能及时完成；而在学生身上的体现则是缺乏学习历史的兴趣，产生焦躁、不安、困惑甚至是厌学的情绪，然后该科成绩急剧下降，造成偏科，影响学生的综合发展，甚至产生一系列心理疾病，其后果非常严重。而在历史的教学中，可以促进师生之间的感情，在讨论中软化矛盾，增加师生感情，在教师和学生之间架起一栋信任的桥梁。学生与教师之间彼此信任，就可以使学生在比较和谐轻松的氛围下接受老师讲解的历史知识，吸收知识并灵活应用。在讨论中，一些学生无法理解，难以吸收的难点重点，通过与老师的沟通和咨询，就能得到解决，同时让师生的关系融洽和谐。
四、交换学习思维，拓展学习思路
历史对学生的思维强度要求很高。历史这门学科由于历史跨度很大，对知识网架的构建、调控、总结、掌握的能力要求比较高，所以学生的思维必须足够开阔，知识网架构建必须清晰，解题思路必须完整。而将课堂讨论应用到历史教学中，能够让学生在课堂上讨论学习的历史知识和问题，彼此在讨论中交换了思路，拓展了思维，锻炼了学生的思考能力。一个人的思想只能是一个思想，而两个人的思想加起来却大于两个思想，这是因为思想在交流的过程中会不断有新的思想融合创新，这样产生的思想就不止两个了，何况是一个班的同学在交流讨论，其中学生激发产生的的思维方式和思考路线是多么的丰富鲜活。因此，让学生在学习历史时多使用讨论的方法，这对于开拓学生思维，创新解题思路，多角度、多技巧、多方式、多创新的应对考试有着极其重要的意义。
五、提高学生自主分析问题、解决问题的能力
知识的学习吸收是一方面问题，把它实践应用起来又是一个问题。而课堂讨论这种教学方式正好可以锻炼学生自主分析问题、解决问题的能力。学生在讨论时可以以分组比赛限时这种方式来解决学习历史时遇到的问题。例如就秦朝封建君主制这一问题进行分析，同学们可以分成几个讨论小组，每个队对该部分内容进行分析总结，然后每队派出一个人发表本组讨论的结果，最后大家进行投票表决，选出最容易让大家理解和清楚掌握知识结构的小组成果，由老师办法一定的奖励给每个队伍的成员。这种方法可以极大地鼓励学生自己分析问题，锻炼解决问题的能力，而且在这种轻松地氛围中，学生会把自己当做课堂的主人，充分利用课堂来为自己的学习服务，这种方式总结的知识和历史内容印象比较深刻，后期的整理和记忆也会比较容易。
课堂作为学生学习历史的主要阵地，老师一定要充分发挥其积极作用，为学生学习历史提供更好更方便的渠道。课堂讨论的应用不仅能够让学生更好更快的学习历史知识，还有利于学生的品格形成、心智发展和情感升华。教师在教学中使用课堂讨论这一模式，可以让学生更好的吸收历史知识，让历史课堂充满生命的活力和新时代的信息。
参考文献：
[1]王志乾.谈高中历史教学思维能力的培养[J].成才之路.2010（25）
[2]金玲燕.浅议历史课堂讨论的现状及对策[J].文教资料.2010（28）
[3]王小东.高中历史教学中的几点反思[J].新课程（教育学术版）.2009（03）
[4]李玉彬；任传伟.课堂讨论法在高中历史教学中的应用与实践[J].中国教师.2009（S1）
[5]李志辉.高中历史课程改革背景下的高中历史教师专业发展策略[J].科学咨询（科技・管理）.2011（03）
【关键词】中国近现代史纲要；高职；思想教育
一、高职思政课教学现状
目前，高等院校思想政治课全面施行05方案，本科院校的“两课”教学科目为《思想道德修养与法律基础》、《思想与中国特色社会主义理论体系概论》、《中国近现代史纲要》、《马克思主义基本原理》以及《形势与政策》五门必须科目。高职高专院校因学习年限及培养职业型应用人才的定位等原因，《中国近代史纲要》与《马克思主义基本原理》课程不在教学计划之内。笔者在高职院校的实践教学过程中，从事《思想道德修养与法律基础》、《思想与中国特色社会主义理论体系概论》两门课程的系统教学，授课对象均为南京铁道职业技术学院大一在校学生。在教学的过程中，我们认为两门理论课对当代高职学生的思想与身心的健康成长起到了非常重要的作用，成为学院“大思政”教育的中心课程。
但是，与本科院校相比，我们在实际教学成绩，以及校园宣传建设等方面还有很大的差距。
客观的讲，高职院校学生对思政课普遍兴趣不高，教育教学的资源相对比较缺乏，教学效果也不是十分理想。高职院校在生源素质、经费投入、社会重视程度、教学资源与科研项目等方面与本科院校还存在一定的差距。而从学生的角度看，高职教育主要是就业教育，他们一般认为思政课的学习仅仅满足修满学分；高职学生一般也不会将报考硕士研究生放在更重要的人生发展目标上。由于学历的限制，很多高职学生也缺乏进一步提高学历及参加社会考试的动力，这也是他们不重视思政课学习的重要的原因。
另一方面，我们在学生管理工作中发现，尤其是在以理工科为专业背景的高职学生中间，他们的人文知识与历史常识存在很大的问题。历史是一部丰富的教科书，具有多方面社会教化和思想滋养的育人功能，也更多的体现在提高国民人文素质的任务。全面学习中国历史和世界历史，有利于青少年继承和光大优秀民族文化遗产，弘扬爱国主义精神，增强民族认同感和凝聚力，同时了解世界形势、开阔视野，建设社会主义精神文明和物质文明。以江苏省目前的高考模式为例，理工科学生仅需要在高二通过历史学科学业水平测试即可以完全放弃历史学习，因此在人文综合素质方面，尤其是党史、国史的认识上还存在很大的知识性缺陷，这对他们的健康成长乃至就业考核都会产生一定的影响。
同时，我们从社会发展的实际看，信息化社会的发展与学生网络应用技术的提高，各种错误的历史观点充斥于微博、网站论坛、讲座视频、电子书籍当中，而当我们的学生在缺少必要的知识背景与辨别能力的情况下也会对思政的教学效果产生严重的冲击。
二、笔者在实践教学活动中，努力探究教学模式与方法的改革，将现有的必修课程中融入了《中国近现代史纲要》课程的部分内容，并结合了专业特点与学生的接受能力，取得较为良好的教学效果
经过反复思考，笔者认为应在高职高专院校的思政课教学计划中增设或融入《中国近代史纲要》必修课程，这对适应新形势下的高校思政教学，人文校园的建设乃至学生思想道德建设、树立正确的社会发展的观念具有极为重要的意义。
具体的讲，有以下几方面的原因：
第一，将《中国近现代史纲要》课程的教学内容融入思政课教学，是贯彻落实中央有关加强党史、国史教育与学习精神的客观需要。
2012年党的十召开以来，中央文件与领导的讲话中多次谈及了有关问题的重要性。
2013年8月19日，在全国宣传思想工作会议上的讲话指出：“要讲清楚每个国家和民族的历史传统、文化积淀、基本国情不同，其发展道路必然有自己的特色；讲清楚中华文化积淀着中华民族最深沉的精神追求。”中国特色社会主义道路是近代以来中国社会发展的历史选择。近代以来，中国被动地被打开国门，在近百年的时间里，中国社会内忧外患，军阀混战，社会动荡；农民阶级、地主阶级、官僚资产阶级、民族资产阶级的种种努力，无论是立宪救国、革命救国还是实业救国、教育救国，都由于不可避免的历史局限性，最终未能改变中国社会的落后面貌。因此，我们努力讲清楚近代中国发展与探索的道路，对于树立大学生正确的人生观与世界观意义十分重要。
第二，将《中国近现代史纲要》课程的教学内容融入思政课教学，有利于完善目前的思政教学模式，提高课堂效率。
我们在实际教学中发现，学生对《思想与中国特色社会主义理论体系概论》课程的学习比较吃力，一些教师教学也遇到了很多的困难。笔者分析认为《毛》主要讲授马克思主义中国化的理论问题，因而缺少史实的支撑，学生接受程度普遍不高，考试成绩也不太理想，这也与高职不开设《中国近现代史纲要》课有一定的关联。
有学者认为《纲要》课程在目前的思政理论体系中起到承上启下的作用，《毛》阐述的是马克思主义中国化的一系列理论成果，衔接两者的是中国近现代革命、建设和改革开放的历史实践。在缺乏历史知识特别是中国近代史知识和中共党史知识铺垫的情况下，学习从历史进程中总结提炼出来的建设中国特色社会主义理论体系会感到吃力。同时，也有相当一部分学生对历史人文知识充满兴趣，在思政课教学中引入近代史的有关内容，可以很大的调动他们参与课堂教学的积极性和主动性，强化教学的实际效果。
从世界范围看，几乎每一个现代国家的教科书，都把对学生的爱国主义教育和民族精神的培养放在最重要地位。如英国政府的“国家课程历史学科工作小组”提出：“历史教学要为学生的成年生活做准备，历史可以帮助学生养成公民素质，合理利用闲暇，正确对待工作”；1995年美国“全国学校历史科中心”编制的《历史科国家标准》中，非常强调历史教育在公民教育上的重要意义，认为“历史认识是政治理解的前提”，“没有历史知识和历史的探究，我们就不能成为有学识的、有辨别力的公民，而这对于民主管理进程的实际参与和使全体公民实现国家的民主思想是必不可少的。”而在德国，历史学科与德语、数学、英语一样属于主科。
第三，将《中国近现代史纲要》课程的教学内容融入思政课教学，有利于帮助学生解决思想困惑，树立正确的历史观。
、教育部在《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》及其《实施方案》规定：“中国近现代史纲要”课程“主要讲授中国近代以来抵御外来侵略、争取民族独立、反动统治、实现人民解放的历史，帮助学校了解国史、国情，深刻领会历史和人民怎样选择了马克思主义，选择了中国共产党，选择了社会主义道路”。在纪念诞辰120周年座谈会上的讲话也指出：“对历史人物的评价，应该放在其所处时代和社会的历史条件下去分析，不能离开对历史条件、历史过程的全面认识和对历史规律的科学把握，不能忽略历史必然性和历史偶然性的关系。不能把历史顺境中的成功简单归功于个人，也不能把历史逆境中的挫折简单归咎于个人。不能用今天的时代条件、发展水平、认识水平去衡量和要求前人，不能苛求前人干出只有后人才能干出的业绩来。”
但是，由于市场经济的冲击和社会的多元化发展，在一部分青年学生中间对主流意识形态不屑一顾，而热衷道听途说的社会传闻。
我们在实际的教学活动中，也时常会遇到学生提出的一些有关社会现实与历史问题的困惑，如果思政教师不能给他们以很好的解释，或者只是简单回避学生提出的敏感问题，我们认为这都是不能实现正确的思想教育效果。思政老师应该在结合理论的基础上，客观对学生关于历史问题的困惑予以很好的解答，如对于网络上流传甚广的一些近代史学术专著，其中的观点与传统说法有很大的出入，我们也应该引导学生全面的看待历史事件与历史人物，而实现这样的目的，必须要求教师既具有深厚的理论修养，也具有正确的政治立场。这样不仅能够使学生对老师的学识钦佩有加，而且也可以从思想上打通他们的疑惑，从而自觉抵制各种错误的信息，以实现不信谣、不传谣的目标，切实维护校园稳定与社会稳定的大局。
三、教学实践中我们采取的具体举措
在目前高职思政教学中，我们可以暂时采取将近代史纲要有关内容融入有关教学篇章的形式来进行教学改革。
第一，联系到我们具体的教学实践，我们发现学生对单纯的理论教学往往缺乏耐心与广泛地兴趣，笔者在《思修》与《毛》两门课的教学实践中，将近代史的有关个案融课堂教学，起到了一定的教学效果，也激发了学生对思政课的兴趣。
比如，我们在思政课程中采取新闻播报的形式，思修课采取“历史上的今天”板块，介绍一些历史常识；《毛》课程中采取演讲革命历史故事的方式，以加深学生对课程内容的深刻理解。同时，我们在课程的有关章节中将近代历史文化的有关内容与专题与相关的篇目相融合，例如，我们尝试将詹天佑、黄炎培、陶行知的爱国主义精神融入到爱国主义一章中，这样，就是结合具体的案例教学，能够进一步加深爱国主义相关内容的深刻理解。
第二，我们在具体的教学实践中已经开设或准备开设有关的选修课程。
目前，我们在具体的教学活动中开设了《中国近现代史纲要》、《简明中国通史》两门选修课。
《中国近现代史纲要》课程，我们按照本科教学大纲的要求来执行，选用马克思主义理论建设工程指定教材，采用课堂教学、课内研讨、专题调查、校外实践等多种形式提高教学质量与效果。在我校的实践中，该课程的开始也是思政教学环节的重要组成部分，满足了我校学生学习的需要；同时我们在教学过程中也强化了应试的环节，增加学生参加本科《中国近现代史纲要》课程自考的通过率，也为他们进一步的学习及参加学校有关活动提供了必要的知识储备。
第三，学校铁路文化研究中心、哲学社会科学研究中心、思政部、宣传部、团委紧密配合开设有关课题的研究并组织有关近代史有关的学术讲座。
例如，以笔者所在学校的专业特点而言，我们认为强化近代铁路史的研究与教学也是学校专业及加强思政政治教育的重要方面。中国近代铁路史在诸多方面与中国近代史紧密的结合起来，加强铁路史的教学与研究，既是结合学校特色的思政创新模式之一，也是增强学校“铁路文化”的重要方面；思政部“星空讲堂”、“形势与政策”课开展有关南京大屠杀、、近代中国有关专题的学术讲座，也在一定程度上丰富了学生的精神生活，成为补充思政课堂教学的有效途径。
四、结论
综上所述，高职高专院校作为培养应用型技术人才的重要基地，学生毕业后主要从事一线基础工作，成为现代“蓝领工人”，也是未来工人阶级的先进生产力的代表，因此带领他们认同中国特色社会主义的道路自信、理论自信和制度自信对社会的长久发展来说就显得十分重要。贯彻中央精神，我们认为高职高专学校开设《中国近现代史纲要》课程与“中国梦”理想的构建也是一脉相承的，也是全面推进“青马工程”的战略需要。
笔者认为高职高专院校思政课若将《中国近现代史纲要》融入必修课程的教学，既体现思政教学的继承性，活跃校园文化，也将进一步促进学校的思政教学，促进中国近现代史等相关学科的研究，繁荣哲学社会科学，对提高未来工人的思想素质，建设社会主义和谐社会也有重大的理论指导意义。
参考文献
[1] .在全国宣传思想工作会议上的讲[R].2013年8月19日.
[2] 明成满，张萍.利用中国近代史纲要教学推进高校马克思主义大众化[J].党史文苑，2012（4）.
中国共产党在民不聊生，破败不堪的旧中国诞生，领导亿万中国人民建立起富强的新中国，这九十九年的发展历程充满艰辛和坎坷。我党历经战火洗礼和历史考验，这其中凝聚着无数革命领导人的智慧和力量。
一、党的先进性贯穿于不同时期
回顾党的历史，我们可以清楚地看到：在党的历史发展的不同时期，党的先进性始终是贯穿党的建设的一条红线。在战争年代，我们党用马列主义与中国革命的具体实践相结合的科学理论。
毛泽东思想指导党的建设，中国共产党党员始终站在革命的第一线，为中华民族的解放事业，抛头颅洒热血，前赴后继，英勇奋斗直至革命斗争的最后胜利；在社会主义建设时期，特别是党的十一届三中全会后，我们党把马列主义、毛泽东思想同中国的改革开放和现代化建设实践相结合，形成了科学指导思想。邓小平理论和三个代表、科学发展观重要思想，指导我们党走出了一条建设中国特色的社会主义道路。在这期间，党的先进性表现为，始终走在改革开放和现代化建设的最前沿，牢固树立和认真落实科学发展观，以昂扬的斗志为中华民族的伟大复兴，率先垂范、积极进取、开拓创新，团结全国各族人民，一心一意搞建设谋发展，实现了经济全面协调可持续性发展。这是党在新的历史条件下先进性的生动体现。
二、学习党史坚定四个自信
1、道路自信。中国特色社会主义道路是实现社会主义现代化创造人民美好生活的必由之路，是实现中华民族伟大复兴的必由之路。这一道路既坚持以经济建设为中心，又全面推进经济、政治、文化、社会、生态文明建设以及其他各方面建设，既坚持四项基本原则，又坚持改革开放，逐步实现全体人民共同富裕。
2、理论自信。学习党史进一步坚定我们的理论自信，理论决定思路。中华民族在“站起来”、“富起来”、“强起来”的征程中，取得一次又一次重大历史性提高，都离不开正确路线、方针、政策的指引。从马克思列宁主义到毛泽东思想、邓小平理论、三个代表、科学发展观，近百年来，这种与时俱进的具有中国特色、中国风格、中国气派的理论话语体系，为中国的崛起和民族的复兴供给了源源不断的强大精神力量。
3、制度自信。学习党史进一步坚定我们的制度自信，制度决定发展。对于一个国家，走什么路、坚持什么体制，运用什么制度，有怎样的制度设计，就有怎样的发展模式和发展状态。从三十多年前的计划经济体制到改革开放之后的社会主义市场经济体制，中国式的制度探索与创新，不断推动中国经济社会向前发展，为实现中华民族的伟大复兴奠定了坚持的制度基础。
4、文化自信。中国特色社会主义文化积淀着中华民族最深沉的精神追求，代表着中华民族独特的精神标识，是激励全党、全国各族人民奋勇前进的强大精神力量。这一文化源于中华民族五千多年文明历史所孕育的中华优秀传统文化，植根于中国特色社会主义伟大实践。
改革开放以来，我们取得一切成绩和进步的根本原因归结起来就是：开辟了中国特色社会主义道路；形成了中国特色社会主义理论体系；确立了中国特色社会主义制度；发展了中国特色社会主义文化。中国特色社会主义道路是实践途径；中国特色社会主义理论体系是行动指南；中国特色社会主义制度是根本保障；中国特色社会主义文化是精神力量。四者统一于中国特色社会主义伟大实践。这是中国特色社会主义最鲜明的特色。必须坚持道路自信、理论自信、制度自信、文化自信。
三、不忘初心实现中国梦
关键词：中国近现代史纲要；研究型教学；基本思路；主要措施
中图分类号：G652 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0050-03
“中国近现代史纲要”作为实施高校思想政治理论课新方案的第二门重要课程，自2007年春季在全国高校普遍开设以来，经过广大任课教师的辛勤努力，各高校在课程建设及教学改革上都取得了很大的成绩。华中师范大学“中国近现代史纲要”课程同全国各兄弟院校一样，也取得了可喜的成绩，成为部级精品课程。然而，如何在现有成绩的基础上，进一步开创“中国近现代史纲要”教学的新局面？这是需要广大任课教师在教学实践中认真探索的一个重要问题。本文结合近年来华中师范大学在该门课程中实施研究型教学的实践，对如何在该门课程中实施研究型教学作一探索。
一、明确基本思路，分三个步骤引导学生自主学习与研究
研究型教学，也称研讨式教学，是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和锻炼思维的新型教学模式。根据研究型教学的要求，“中国近现代史纲要”课程实施研究型教学的基本思路是：紧密结合学生实际，改革课堂教学模式，深化课堂教学内容，推出系列创新举措，引导学生自主学习，取得良好教学效果。研究型教学的实质是让学生进行自主探究性学习。在“中国近现代史纲要”课程研究型教学实践中，应根据教学内容的需要，将教学设计分为三个步骤，引导学生学会自主学习与研究：首先，提出问题，要求学生自主探究，让学生充分感知所提问题，引起学生的学习、研究兴趣。其次，组织学生讨论、交流，给学生展示自我和相互学习的机会，培养学生积极思考、主动探索精神，让学生在分析、探讨的过程中获得启迪，渐渐归纳并领悟出有效的思维路线和思维逻辑。再次，教师总结评价，讲述自己的观点，完善学生知识结构，不仅使学生真正学历史、懂历史，而且学会运用辩证唯物主义和历史唯物主义观点来评价历史事件与历史人物，全面提高其思想政治素质及科学文化素质，增强学生发现问题、分析问题和解决问题的能力。
二、采取多种措施，在教学内容与方法改革上狠下工夫
关键词：比较文学；文化诗学；学科史；学科建构
中图分类号：I206 文献标志码：A 文章编号：1001-862X（2013）06-0157-007
比较文学学科在中国的历史发展，既有文化、文明层面的，也有诗学层面的，跨学科自然不在话下。但现在的问题是，当下中国比较文学学科是否成熟？比较文学研究的范围、层面、视角、方法和范式是否得到广泛认同。其实，当下的争议是使用了不同历史时期的文献和例证，其学术对象和研究方法也是处在不同的历史阶段。就目前而言，我们可以认为比较文学学科已经在文化、学科方面进入整合、创化阶段，步入文化诗学的历史时期。
一、 中国比较文学学科形态及其
在批判继承中的整合与超越
王向远先生曾指出，“学院化”是一个现代学科成立必须经历的过程。[1]他从学科史的视角，证明比较文学在学科生成过程中，在不同时期，先后显示了文学研究的特征、文化研究的特征，后来出现跨学科、跨文化的视野与方法。在17—18世纪盛行的是“比较文学批评”，到19世纪的“比较文学研究”，研究主体就是现代意义上的“学院派”，他们努力使比较文学学科走上学院化的道路。波斯奈特教授的《比较文学》，将比较文学不再仅仅看作是文学文本的审美鉴赏和文学主体研究，他在文化史、文明史的视野里，将比较文学“史学”化了。梵·第根的《比较文学论》对比较文学的学科定位是以史料为依据的文学史研究，他只是要将比较文学从“文学批评”中摆脱出来，实现比较文学对文学批评的超越，本质上是要求审美判断服从于实证的、科学的、历史的判断。假如没有实证研究，就难以使比较文学成为真正可靠的科学研究或成为一门学科。
20世纪50年代，韦勒克批判了将比较文学“史学化”的法国学派。如果从学科发展的角度来看，可视作是比较文学的又一次否定、超越与丰富。韦勒克站在“文学性”角度，提出比较文学要摆脱实证主义与“唯事实主义”，要能够帮助读者从整体上看待、观照和理解文学的意义，可见，他注重比较文学对知识的整合，并进而提升到理论的高度。法国学派与美国学派的研究宗旨大异其趣。不仅如此，两者的研究方法也大不相同，由文献学转变为平行比较方法。由此，出现了王向远先生总结的三重突破：一是从国际文学交流史研究，到没有事实联系的“文学性”的平行比较研究，二是从文学范围的研究，到文学与其他学科的跨学科研究，三是从“西方中心”到全球性的东西方比较文学乃至比较诗学。[1]这一突破的核心是以跨文化研究、跨学科研究为特征的比较文学新阶段的来临。从此以后，比较文学的视阈走向理论概括、多学科交叉为特征的“文艺学”。同时，它又汲取了法国学派脚踏实地的方法，并不脱离文学史的研究，可见，它并没有对法国学派彻底颠覆，而是使比较文学涵括文学批评，但又不是还原已有的比较文学范式，他们的新范式就是整合文学批评及审美判断，建构文学理论或文艺学的基础。
以“文学性”为中心的横向平行研究也是有缺陷的。比如，其研究范式缺乏历史感，为了纠正这一不足，苏联学者提出了“历史比较文艺学”的概念。其意图，是想整合美国学派和法国学派的不足，一方面，试图以“文艺学研究”取代“文学史研究”，这一点与美国学派一致；另一方面，在强调比较文学的“历史”属性上，与法国学派的“国际文学交流史研究”又有契合。正如王向远指出的：“‘比较文艺学’比现在通行的‘比较文学’这一概念更能揭示这门学科的‘文艺学’性质。因为‘比较文学’可以包含‘文学比较’、‘比较文学批评’、‘比较文学研究’等不同历史时期的学术文化形态，而‘比较文艺学’指称的则是运用跨文化的比较所进行的‘文艺学’研究，所强调的是比较文学的文艺学属性，亦即现代比较文学的学术属性。”[1]
近30多年来，中国比较文学努力改变上述西方的学术话语形态，批判和超越西方各国的主要比较文学范式，使比较文学生成为一种包容性、世界性的学术文化，逐渐形成“跨文化诗学”的比较文学形态。
“文化诗学”这一概念是格林布拉特较早提出来的。中国学者回避了西方各种学说的理论缺陷，以跨文化、跨语际的学术姿态，在各个文化话语、各种学派分歧之间寻求超越和融汇，力求贴近比较文学研究的宗旨，将文学的诗学属性与历史文化属性结合起来，而且，涵盖以往学界提出的“跨文化研究”或“跨文明研究”的内容和方法，突出不同文化、不同文明、不同历史时代、不同文学范式、不同研究方法的“大跨度”的视野。它一方面超越“跨文化”的比较文学，因为跨文化的比较文学仅仅关注所有国家、所有历史文化阶段的文学，它的焦点在历史和语际，忽视了文学性的视角。另一方面，文化诗学又超越仅仅关心文学性的比较文学，在文化诗学看来，单纯的审美分析也不能算是真正的比较文学，它与跨文化的比较文学把文学性从比较文学中剔除出去一样，也是各执一端，非此即彼。美国学派曾出现的偏向就说明这一问题。美国学派无论是过分强调“文学性”，对具体文本的语言形式与话语结构过度关注，造成历史维度的缺失；还是主张“跨学科研究”，使比较文学失去学科边界，走向文化的比较，“文学”被“文化”淹没，都是思维方式单一的结果。可见，以往的比较文学，在理论与实践中都存在着“文化”与“诗学”两者的背离和悖论。
二、 走向文化诗学视野的比较文学形态
20世纪80年代初中期，韦勒克和沃伦的《文学理论》被翻译过来。整个中国的比较文学和文艺学界掀起了“韦勒克、沃伦热”，甚至中国古典文学研究也言必称韦勒克和沃伦，当时整个中国学术界，似乎一夜之间明白了过去对时代背景、思想内容的关注仅仅是对文学文本的“外部研究”，很少注意“文学性”等文学的本体问题。于是“内部研究”成为时尚，文学语言的所指和能指，小说修辞迅速进入学者们研究的视野。但也就在此时，西方文学研究已经悄然转向，后殖民主义、新历史主义、女性主义、文化批评兴起，外部研究成为西方最前沿的问题。它启示我们，文学研究在内部研究和外部研究之间摆动，是正常的状态。因为文学是各种类型文化、文化的各个层面的综合体，内部研究和外部研究虽然指向不同，路数各异，旨趣也千差万别，但都能从不同角度切入文学文本的内部，发现文学世界的真相。
因此，建构一种能够涵括不同指向的文学研究范式和比较文学形态，就成为众多中国学者追寻的梦想。文化诗学在沟通和融合内部研究和外部研究方面具有特殊意义。它不是固定在某一个历史时代、某一个文化层面、某一个学科之内的研究，它具有广大的包容性，主要包括以下视点：一是文学的历史文化和现实文化语境。文学研究从历史文化视角切入，一方面关注“文本是历史的”，另一方面关注“历史又是文本的”。文化语境的研究，是要在世界文学视野内，以有效的方式和视角，把文本置放到生成它的历史文化语境中，揭示其历史文化内涵和产生它的历史文化背景，不仅如此，还要将文本当作“历史文本”，置于当下的文化现实语境中进行考察，揭示其新的生命魅力和当下意义。二是文学的文化研究。用合适的方式和视角从文学文本中发掘、反观不同文化圈、不同历史时期、不同个体创造的文化内涵。英国伯明翰当代文化研究中心的一些学者，认为从文化视野进行文学阅读有两种层面，一是“品质阅读”，二是“价值阅读”，涉及阅读文本的方式和取向。“品质阅读”是首先关注语言及其要素，如，重音和非重音，重复和省略，意象和含蓄等等，然后以此为立足点，观照人物、事件、情节、主题等等。“价值阅读”是要在作品中发现各种层面、各个方面的价值。对文学进行文化研究，应该类似于“价值阅读”的成果。三是文学与其他文化形态互动研究。也就是研究文学与其他文化品种的关系，大致包括文学与其他艺术门类。文学与宗教、语言、神话、科学、历史、政治、哲学、伦理、道德、教育、民俗的关系等等。这是把文学当作一个完整的世界，将之和相关的文化样式加以比较研究，寻找文学之外的参照系。这种跨学科的研究，就是一种自觉的整体的文化诗学研究了。
由于对文化诗学的内涵和理解出现差异，文化诗学在近30年来也遭到批评。一种批评来自坚守文学性的一方，在他们看来，文学性是需要坚守的，从文化的视野研究文学，会使研究跨出学科边界，文学研究变成了其他学科的研究，形成研究对象的泛化和诗意性的消逝。一种批评指责文化诗学固守在文化精英意识形态中，无视当代诸多文化现象和文化问题，缺乏文化民主精神。[2]这两种批评对作为比较文学形态的文化诗学缺乏理解和信心，其实，中国文化诗学一直注重文本的阅读和意义发现，在方法论上注意文化性和审美性的双重建构。
其实，西方的文化诗学也是在文化和文学之间跨界批判。新历史主义流行之后，1988年在欧美学术界被称为文化诗学。新历史主义研究的主要对象是文艺复兴和浪漫主义文学，但新历史主义诗学在意识形态和权力批判方面与英国文化唯物主义具有基本相同的取向，同时英国的新历史主义学者不少人受到文化唯物主义的影响。而新历史主义诗学中的文化概念，成为理解新历史主义历史概念的核心。[3]但新历史主义与文化诗学的内涵不完全一样，文化诗学在生成的过程中，包涵了英国文化唯物主义影响下而产生的诗学研究，表现出将文本历史化和历史文本化的研究。众所周知，几乎与西方文化诗学同时产生的，还有两种理论。一种是以新批评、结构主义和解构主义等为代表，将文学文本作为一个封闭的系统，关注文本自身的语言及其运用，而排斥该文本之外的所有文学或文化因素。另一是传统诗学的历史研究。它假定了文本之外的东西和文学文本之间的决定与被决定的关系，以作为文本批评的参照。作为对上述两种诗学的反动，“文化诗学提出了一系列研究理论和方法，打破纯粹诗学批评传统停留于文本内部形式和修辞分析的堡垒，将文本分析放到文化语境研究之中，分析、批判建构文本的力量、建构策略和建构过程等；悬搁实体性存在，以话语实践及其物质性力量之间的冲突和整合等复杂关系的分析、阐释，打破实体和文本之间以及不同类型的文本之间简单的因果关系与不可逾越的界限，将之转化成文本界限的建构和跨界、文本之间的共谋和裂缝、话语权力的实现和抵抗、同质化的战略和异质化流动等动态过程。”[2]可见，文化诗学视野本身包含着当下比较文学应有的学术范式、学科规定性和理论归属，不仅如此，它给比较文学学科的启发具有非同寻常的超越意义。
三、 和而不同：文化诗学理论建构的基本方法
西方文化诗学一直在批判与否定中前行。在文化诗学的形成过程中，各种理论或理论派别参与了建构或解构。就我国国内出现的理论形态看，参与文化诗学建构和解构的理论家或理论派别大致就有：语言哲学和结构主义、福柯和马克思主义、消费主义、后殖民主义、女性主义、解构主义、新批评、文化唯物主义、接受美学、阐释学、互文理论等等，几乎所有现代性和后现代性的理论都参与其中。可见文化诗学的建构一直杂语喧哗，一直合纵连横，在各种理论中摆动和艰难选择或一定程度的整合。西方文化诗学的建构历史，使西方文化、诗学中众多传统和现实问题，集中、汇合起来[2]，其基本特征是去同一性话语实践，根本难以生成主流的话语系统或话语权力，要想某一理论表述获得较大认同是不可能的，这样也就难以形成比较文学较为稳定的范式。
中国文化诗学就在这一杂语喧哗语境的启发下，在众多诗学话语实践和话语建构中，运用“和而不同”、亦此亦彼的思维方法和整合文化的方式或理念，寻求比较文学的普适性路径，建设具有中国气派的比较文学范式。20世纪90年代，童庆炳先生通过对新时期中国诗学的梳理，提出在审美论、主体论和语言论三次转向之后，开始了文化诗学的第四次转向。[4]随后，文化诗学研究成为文学学科建设的重要内容，在理论内涵、方法论、批评实践、学术争论等方面，带动和引领了中国比较文学研究。[5]此后，文化诗学成为中国诗学研究和建设的重要范式。
中国文化诗学范式运用“和而不同”的方式，以中西传统和当下的各种诗学作为参照，在整合各类诗学理论的过程中，批判和吸收并重，反思和建构同行。我国文化诗学面临的传统既有文化的传统，又有诗学的传统。概而言之，有古代的、现代的、西方的、马克思主义的，而且这些传统在现代性的生存过程中互相交叉，有时互相排斥、有时互相融汇、有时又互动，生成新的诗学理论，呈现极其多样的形态与局面，要想在这样复杂的条件下，整合创造出新的诗学范式，是极其艰难的。同时，我国文化诗学形成的语境正如上文提到的，又具有异常丰富性和复杂性，这也为文化诗学建构提供了丰富的资源，在丰富的资源和已有的理论缺陷中找到问题却并不困难。“这些传统资源规定了中国诗学可能的提问方向、需要解决的问题结构以及解决问题的思想和文化资源的选择等”[2]。不仅如此，还对这些资源进行整合和创造，形成中国比较文学学科特有的问题、解决的方法和学科建设思路。
首先是文学性在中国文学学术话语建构中的地位问题。大约10年前，文学死亡问题、文学何为、文艺学何为、文艺学边界等问题成为学界热点，这些问题就其本质还是中西文化关系、传统与现代、文化和诗学的关系问题。这一问题类似西方文化诗学所面对的文本与历史关系问题。其次是文学的价值取向问题。文学价值和文化价值究竟是怎样的关系？回答这一问题的有效资源不仅是中国传统与现代的语境，因为中国传统与现代资源的当下形态，已经夹杂或融汇了西方的各种理念和方法。因此当代中国文学活动的价值取向或价值重建与比较文学学科建设几乎在同步摸索前行。本世纪初出现的新理性精神[6]，历史理性、人文关怀和审美升华相统一[7]的学说都是文学价值问题的深层次追寻，也是比较文学学科建设的理论先导。与这些理论相关的学术研究也逐渐开展起来，由此带来比较文学学科视野的巨大变化。这从其关注的问题和解决问题的路径可以一目了然，比如：关注话语权的建构，强调文本和语境间的各种关系，重视建构诗学阐释学，在学科跨界和学科边界的论争中寻求学科定位，重视诗学的审美品格和人文属性，强调诗学的现实品性和中国特色，另外还有诗学的批判性、多元性和建构性的统一，寻求文化诗学的总体性等等。
可见，中国文化诗学将“和而不同”作为其理论建构的基本方法，试图在诗学与文化、文本与历史之间建立联系。文化诗学结合当下中国文化语境，提出一系列现实性的问题。面对大众文化的泛滥，以及日常生活审美化的张扬，在与之展开批判性对话的同时，将其纳入到当代的文化语境建构之中，在诗学和文化语境的互动性批判关系中反思文化与诗学问题。可以说，文化诗学在面对中国文化转型时，坚持批判性、反思性和实践性的立场，以审美乌托邦、扎根现实的社会立场、人文关怀的价值取向来抵抗大众文化的霸权。一方面，在面对国内多样文化时发挥文化建设作用；另一方面，对国外的历时性和共时性诗学和文化，以超越性的品格对之进行整合。这种“和而不同”的方法过程，和亦此亦彼的方法结果，使得中国文化诗学理论建设的结构，超越了文化和诗学的传统界限，在文化和诗学的互动关系中，建设起文化与诗学、语言和社会、文本与阐释、文本与语境、历史与当下、语言和意义的张力关系和方法论路径，在建构诗学意义的同时，也重建文化意义，使诗学与文化双方皆具意义的开放性和对话性，凸显了中国文化诗学对人文危机和精神重建的忧虑和关怀，它以不断反思与重建批判空间和意义建构的可能性，渗透到中西方文学研究之中，促进中国比较文学学科的建设和发展。
四、 从比较、对话到融汇：
文化诗学理论建构的基本路径
回顾中外交流史，其实“比较”无处不在，它是异质文化间发生碰撞后的基本存在状态，也是文化发展过程的一个环节。正如有学者所指出的：“几乎中国近百年的任何文学研究，都无法避开东西方文化的交汇及中国与西方文学的碰撞、交流、影响、误读及比较等问题。例如，中国的现当代文学，整个地是在西方文化与文学的强大影响背景之上成长起来的，如果不关心、不研究西方文化与文学对中国现当代文学的影响，不探索现代文学与西方文学的关系，就不可能真正研究好中国现当代文学；文艺学的研究也同样如此，不清楚西方的影响，不清楚从马克思文艺思想到苏俄文论对中国文论的影响，不研究从弗洛伊德、结构主义到西方后现代文论与中国文论的关系，就不可能真正搞好文艺学研究，至于古代文学、古代文论界，曾有人以为与比较毫无关系，殊不知中国现当代的‘西式’话语已经几乎无人可以避开；当人们在津津乐道于《诗经》的‘现实主义’特色，屈原的‘浪漫主义’品格，或者是杜甫的‘现实主义’与李白的‘浪漫主义’以及《文心雕龙》‘风骨’的‘内容/形式’或是‘风格’等之论述之时，其实早已陷入了不自觉的中西文学观念的碰撞和交汇之中。而研究外国文学者，因其本身就是在‘汉语经验’中对异质文化与文学的研究，他们实质上从一开始就站在比较文学的立场上。”[8]曹顺庆先生的这段话说明，中国比较文学学科的语境至少有三个层面，一是中外碰撞的层面，二是中国传统与当下的交汇，三是古今中外互动下的现实语境。
可见，文化诗学作为比较文学学科理论建构的基本路径取向，符合当下中国的实际。因为文化诗学一方面扎根在中国的现实土壤，同时与外来的理论资源又发生各种关系，要想使它们融合，中间必然会有二者对话的过程，在这个过程中生成中国比较文学新的理论内涵、研究方法、研究对象和研究范式。它们不同于传统，也不同于西方，而是当代中国的理论形态，它能够反映比较文学的“当代”学科特色。而随着对话内容和方式的改变，比较文学学科形态也会不断变化。就当下而言，比较文学及其学科是在中外古今的对话过程中不断生成的过程，中国学者对中西超越的学术追求，决定它的生成语境是一种以“超越”法国、美国和俄国比较文学范式为目标的学术取向，因此，也就决定它在研究方法、理论内涵和研究范式上的一系列整合和超越特点，本文将这一特征称作“融汇”范式。这是文化诗学理论或比较诗学建构的基本路径。
首先，在研究方法上，概括地说，文化诗学在中国和西方之间寻求融汇。一是将文学活动的各个要素和环节作为整体，放到它所产生的文化语境和历史语境中进行研究，通过文学文本内部系统和外部系统的结合型研究，将文本细读与文化阐释结合，揭示文本的审美意义和文化意义。无论这其中的文化语境和历史语境，还是文学活动的各个要素和环节，都既承载着中国传统的、现代性的和当下的文化元素，也汲取了西方古今的文化因素。其次，就研究对象而言，它关注的是文学文本与文化文本的边界。它融汇的是研究方法和范式，而不是抹去不同文化类型的界限。虽然文化诗学注意从文化的视角观照文学，但这不等于文学研究就是文化研究，它仍然是文学研究。它在建立起文学和文化的文本关联之后，并不意味着审美话语与社会话语真的就失去了界限。再次，在研究的范式方面，文化诗学研究的不是文学活动的具体问题，它力求建立文学阐释的原则和方法。作为一种研究范式，文化诗学的理论构成有三个方面：文学的历史文化和现实文化语境，文学的文化意义载体，文学与其他文化形态的互动关系。用内与外、中与西、古与今三个维度来阐释文学和文化及其相互关系，也就是以跨文化的视野，以历时和共时相结合的时空维度来研究文学活动。
当然，国内的文化诗学虽然得到较大程度的重视，但目前存在较大的差异，其核心在于所持的理论取向不一致。就主要来说，一类关键词是文化，研究的对象是文化或泛文化，目的是借助诗学进行文化批判。另一类的关键词是诗学，文化被当作诗学阐释的语境。两种文化诗学的理论诉求和旨趣是有较大差异的。虽然如此，但两者的知识谱系和理论构成却是惊人的相似。只是目的不同，旨归不一。撇开学科边界的纷争，我们仍然清楚看到无论重点在文化还是重点在诗学，都证明了一个事实，那就是，文化诗学的跨学科的研究路径、融汇性的方法和范式，它与以往古今中外的诗学具有不同的性质，这一学科性质的核心和关键，是其具有比较文学的中国特色。
中西融汇的路径，中国人已经摸索了100多年。自晚清开始，关于中国文化的发展，中国人尝试走过“中学为体，西学为用”、“中西文化融合”、“全盘西化”的道路，为什么要走“中西融合”的路径呢？宗白华先生说得清楚：
我们现在对于中国精神文化的责任，就 是一方面保存中国旧文化中不可磨灭的伟 大庄严的精神，发挥而重光之，一方面吸取 西方新文化的菁华，渗合融化，在东西两种 文化总汇基础上建造一种更高尚更灿烂的 新文化作为世界未来文化的模范，免去现在 东西两方文化的缺点、偏处。这是我们中国 新学者对世界文化的贡献，并且也是中国学 者应负的责任。因为现在东西文化都有缺 憾，是人人晓得的，将来世界新文化一定是融合两种文化的优点而加之新创造的。这融合东西文化的事业以中国人最相宜，因为中国人吸取西方新文化以融合东方比欧洲人采撷东方旧文化以融合西方，较为容易。[9]
宗白华的这段话虽然指出文化发展的最好路径是吸取—融化—创造出新文化，基本方法是“免去现在东西两方文化的缺点、偏处”，也就是今天我们说的“超越”，最终目的是对世界文化作出中国新学者应有的贡献。其间也包含中西平等的立场、科学合理的态度、亦此亦彼的思维方式。几乎一个世纪之后，随着文学文化研究的不断深入，随着对西方文化了解得越来越多，大家发现，可供中国学者挑选的路虽然很多，但最无法驳倒的，便是“中西融合的创新之路”。“它是在中西对话、古今沟通基础上进行的理论重构和综合创新。‘五四’以来的学术大师，可以说多半都是自觉的中西融合之路的实践者。”[10]这一路径与“全盘西化”和“西方理论中国化”的两种路径比，可能对中国学术的生长和现代化更可行，对比较文学学科发展更有效。
走“融汇”之路代表性的观点之一是“新理性精神”。钱中文先生说：
新理性精神是一种以现代性为指导，以 新人文精神为内涵与核心，以交往对话精神 确立人与人的相互关系，建立的新的思维方式，包容了感性的理性精神。这是以我（中国）为主导的、一种对人类一切有价值的东西实行兼容并包的、开放的实践理性，是一种文化、文学艺术的价值观。[11]
这段话确立了文化诗学建构基本路径的三个关节点：一是当代文化精神的核心价值取向应该是“现代性”与新人文精神，这一取向决定文化建构是从时间和空间的统一视角，寻求古今中西的融汇。二是融汇的基本范式是新的亦此亦彼的思维方式和兼容并包的方法。三是文学的现代性是不断生成的过程，没有永恒不变的法则和固有的范式，中西古今比较永远不会停止，所以要有“开放的实践理性”作为支撑。“开放性的实践理性”，我的理解是，既不是无度的开放，亦非“中学为体，西学为用”，而是不断针对中国的社会现实和文化发展现实，确定文化融汇的模式和操作范式。比如融汇时，中和西各自的比例权重，融汇的方法，融汇的机制、时机等等，它是历史理性的另一种面目。
文化诗学的提出，本身就包含中西融汇的基本路径。它的目的是通过中西融合的方式创造文艺研究的新形式，它是在西方文化诗学进入中国后，面对中国文学活动出现偏离和缺陷之际，在向内转和向外转都可能陷入困境的历史语境中，寻求拯救文学研究的有效途径和合情合理的方法，开辟文学理论建设的新境界而提出的理论范式。文化诗学的跨文化视野，以及（下转第177页）（上接第162页）由此滋生的跨文化的各种方法，基本回应了比较文学学科建设中的哲学基础、价值原则、理论资源、创新路径、研究模式。这样，以中国文化诗学为范式的比较文学，才能够以自己的理论观点与西方各种理论进行平等对话，在实际上参与世界文学理论的重构工作。于此可见，跨文化的诗学，是比较文学学科建构的基本路向。
参考文献：
[1]王向远.比较文学学术系谱中的三个阶段与三种形态[J].广东社会科学，2010，（05）： 130-136.
[2]吴海清.文化诗学的批判性和实践性——当代中西文化诗学反思[J].文艺争鸣，2012，（4）：69-74.
[3]John Brannigan.New Historicism and Cultural Materialism[M].St.Martin’s Press，1998：83.
[4]童庆炳.植根于现实土壤的“文化诗学”[J].文学评论，2001，（6）：35-40.
[5]李春青.中国文化诗学的源流与走向[J].河北学刊，2011，（1）：83-90.
[6]钱中文.新理性精神──文化对话的一种策略[J].中国比较文学，1996，（2）：1-10.
[7]童庆炳.寻找文学理想的灯火[N].文艺报，2010-10-15.
[8]曹顺庆.跨文明比较文学研究：比较文学学科理论的转折与建构[J].中国比较文学，2003，（1）：70-84.
[9]宗白华.宗白华全集（第1卷）[M].合肥：安徽教育出版社，1994：102.
他们不可以被买卖，但他们仍旧是不自由的，没有主人的同意不能离开土地，如果变更给新主人，他们也随之被转让。他们有权耕作自己的数英亩土地，作为其一生劳作的回报，他们每星期要在主人的割辖地上劳作数日，还得修缮主人的道路、桥梁和围墙。当他们结婚、继承父辈的田产或使用当地的磨坊时，要向主人纳税，到了圣诞节和复活节，也得付些钱款。他们用粮食、水果、蜂蜜、鸡蛋、家禽等实物按比例支付一年的收成。在和平无事的安宁岁月里，他们常常经营市集。
问题：
（1）材料中的“他们”是指哪一种人？说明判断的理由。（8分）
（2）结合材料概括“他们”所处时代的经济形态特征。（4分）
[解析]本题以“他们”为线索，通过一段文字的描述，考查学生对历史信息的推断和理解能力。第（1）问，要求学生具备扎实的基础知识，能结合材料提供的信息作出准确的推断。第（2）问要求学生从材料反映的经济关系、社会关系等方面去回答，着重考查学生对材料信息的提炼与准确概括能力。
[参考答案]（1）水平1：基于材料的信息进行判断，并说明理由。（8分）
农奴，他们与主人之间有人身依附关系，如他们不可以被买卖，人身不自由；主人不同意不能离开，随主人转让。他们与主人之间是依靠权利与义务（契约、法律关系）来维系的；如有权耕作自己的数英亩土地，但要在主人的辖地上劳作；或有权继承父辈的田产、使用当地的磨坊，但要向主人纳税。
水平2：能从材料中提取部分信息，或判断理由不准确（按题意相符程度给分）。
其他答案。（0分）
（2）水平l：做出的概括与材料中的信息一致，且概括正确完整。（4分）
他们有权耕作自己的土地；使用当地磨坊时，要向主人纳税。他们常常经营市集。据此可知，庄园有农业、手工业和集市交换，大体上是一个自给自足的经济实体。
水平2：做出的概括与材料中的信息部分相合，或概括较完整（按题意相符程度给分）。
其他答案。（0分）
38.同文馆之辩（14分）
第二次鸦片战争后，京师同文馆的设立给当时的士大夫阶层带来了很大冲击。由此，同文馆的办学举措引发清廷内部的争论。1867年，保守派代表人物倭仁上奏道：
天文、算学为益甚微，西人教习正途，所损甚大……立国之道，尚礼义不尚权谋；根本之图，在人心不在技艺。今求之一艺之末，而又奉夷人为师。无论夷人诡谲，未必传其精巧，即使教者诚教，学者诚学，所成就者不过术数之士，古今来未闻有特恃术数而能起袁振弱者也。天下之大，不患无才。如以天文、算学必须讲习，博采旁求，必有精其术者，何必夷人，何必师事夷人？
――《筹办夷务始末》
问题：
（1）倭仁反对同文馆哪些办学举措？理由是什么？（6分）
（2）假设你参与当时的论辩，将如何表达自己的观点？（8分）
[解析]本题以晚清设立同文馆引发朝廷内部争论为题，着重考查学生理解史料、提炼史料信息和评价历史问题的能力。在回答第（1）问“办学举措”时，结合材料中“天文、算学为益甚微，西人教习正途，所损甚大”、“奉夷人为师”等即可归纳其内容；再结合材料中“立国之道，尚礼仪不尚权谋；根本之图，在人心不在技艺”、“夷人诡谲，未必传其精巧”、“古今来未闻有恃术数而能起衰振弱者也。天下之大，不患无才”等内容概括理由。对于“措施”和“理由”的提炼要结合分值完整概括。回答第（2）问应注意首先明确自己的观点，然后可从国际大势、国内形势（政治、经济、思想文化、外交等方面）分析归纳。因为是辩论，所以在表述时一定要注意论证的视角，要能言之有据、逻辑严密。
[参考答案]（1）水平l：能从材料中提取信息，理由归纳完整。（6分）
同文馆开设天文、算学课程，聘请西人教授科举出身人员。理由：①国家的根基在于礼义和人心，不在洋人的“术数”和“技艺”。②洋人未必真心实意地传授他们的知识。③中国也有能胜任此类课程的人才。
水平2：能从材料中提取部分信息，理由归纳不完整（按题意相符程度给分）。
其他答案。（0分）
（2）水平1：能结合材料与所学知识，从辩证的视角讨论问题。（8分）
师夷长技，培养科技人才是晚清的时代要求，而道德人心对于一个国家也非常重要。第二次鸦片战争的失败暴露了清政府严重的统治危机，可谓“千古未有之变”，师夷长技成为时代要求。当时的洋务事业需要培养大量科技人才，同文馆的课程设置有其紧迫性。然而，道德人心亦是立国之本，不重视道德人心，片面强调科技和科技人才，虽有“长技”而不能真正自强。
水平2：能结合材料和所学知识，从单方面讨论问题（按题意相符程度给分）。
其他答案。（0分）
39.战争与和平的抉择（12分）
1990年10月3日德国重新统一，标志着德意志民族进入新的历史阶段。然而，德国近代以来的历史发展断裂巨大，某些模式一去不复返了。以“战争与和平的抉择”为主题，叙述德国20世纪以来的发展之路。
[解析]本题主要考查考生历史论证能力。解答关键：第一，恰当划分20世纪以来德国的历史发展阶段，这主要以两次世界大战为基点进行划分。一战前、两次大战之间、二战后到统一前、统一以后几个阶段。第二，回答每一个阶段时，要结合各自阶段德国国内外形势（国内形势主要分政治、经济、外交等方面）进行回答。第三，分析每一阶段德国所采取的政策对德国历史发展所产生的影响，认识德国历史发展的曲折性。第四，综合分析，得出结论：和则两利，战则两伤；两利才能共赢，共赢才能发展。第五，要抓住主干知识，结合相关性较强的核心知识进行回答。
[参考答案]水平1：能围绕与问题相关性较强的核心知识进行回答。（10分）
从19世纪末到20世纪初，德国在现代化进程中受到其军国主义传统和国家间经济政治发展不平衡的双重影响，采取军事扩张的方式走上强国之路，挑起一战。一战后《凡尔赛和约》把所有战争罪责都推给德国一方，对其严惩，埋下了民族复仇情绪。在世界经济危机的催化下，希特勒纳粹政权再次将德国和世界推向战争的深渊。二战后德意志民族对以往的强国之路进行了根本反思，同时战后的国际格局如雅尔塔体制和冷战格局为德国的重新崛起创造了良好的外部环境。德国努力探索与欧洲国家共同发展的共赢模式，通过法德和解、加入欧共体和欧盟以及实现两德统一等，终让国家走上和平发展之路。
水平2：仅运用与问题缺乏关联度的边缘知识进行回答（按题意相符程度给分）。
其他答案。（0分）
组织：水平1：叙述成结构（2分）
水平2：叙述较连贯（1分）
水平3：罗列史实（0分）
40.严复笔下的进化论（25分）
中国近代思想家严复将赫胥黎的作品译成中文发表。以下两栏材料，分别选自赫胥黎原著直译本与严复译本大致对应的段落，阅读并回答问题。问题：（1）严复翻译此书与哪次重大历史事件的刺激有关？（2分）
（2）比较上述材料，概括严复译本（包括按语）与赫胥黎原著的内容差异。（8分）
（3）你如何理解严复笔下的进化论？（15分）
[解析]本题以赫胥黎原著本与严复翻译本为材料，考查学生理解史料、提炼、归纳与比较史料信息、正确评价历史问题的能力。第（1）问要求学生联系当时列强对中国的侵略回答。第（2）问要求学生能完整准确概括信息，比较史料之间的异同。学生只要理解严复翻译此书的目的是为维新变法营造舆论氛围，必然有时代的烙印，就不难理解两版本的差异了。第（3）问，解答此问要注意以下几个方面：①严复的个人经历。②严复的立场。③严复翻译此书的目的。④中国所处的社会发展阶段、当时的国内外环境。这是一种典型的历史论述题，需要学生做到观点正确明白，论据合理充分，论证逻辑严密，语言叙述条理、清楚、连贯。
[参考答案]（1）水平1：能准确回答问题。（2分）
甲午战争，或第一次中日战争，或甲午战败。
水平2：仅罗列相关史实（按题意相符程度给分）。
其他答案。（0分）
（2）水平1：能全面地从材料中提取信息，归纳完整。（8分）
严复并未忠实翻译赫胥黎的作品，在译文中加上了斯宾塞的观点以及按语，以阐述自己的观点：严复的翻译深深打上了当时中国社会的时代烙印：赫胥黎将进化论的使用限定于自然界，严复则将其扩展至人类社会的各个领域；相较赫胥黎的观点，严复更倾向于斯宾塞的观点。
水平2：从材料中提取信息不充分，归纳不完整（按题意相符程度给分）。
其他答案。（0分）
（3）本大题采用分项评分方法。评分观察的要素是：观点、史实、论述、组织。
评分项一：观点。（4分）
水平1：能够从不同版本进化论的比较诠释中提出观点。（4分）
严复笔下的进化论，综合了赫胥黎和斯宾塞的观点，在时代大潮的刺激下，给西方的进化论打下了中国烙印。
水平2：能依据材料就严复进化论的来源或影响提出观点。（2分）
严复更倾向于斯宾塞，强调人类社会发展的物竞天择、适者生存。
水平3：脱离材料，或罗列材料，复述教科书的观点。（1分）
指出进化论是近代中国的重要思潮。
水平4：无观点，或观点与文本无关。（0分）
评分项二：史实。（4分）
水平1：能提取材料所提供的信息，并能将其与严复所处的背景、立场等史实建立联系。（4分）
水平2：能从材料提取直接与间接的信息。（3分）
水平3：能从材料中提取直接的信息。（2分）
水平4：没有使用材料信息。（0分）
评分项三：论述。（5分）
水平1：能够进行深刻的论述。（5分）
水平2：史实、观点与论证三者能做到一致，逻辑完整。（3分）
水平3：史实、观点与论证三者不一致，逻辑混乱、跳跃。（1分）
水平4：回避问题。（0分）
评分项四：组织。（2分）
水平1：叙述成结构。（2分）
水平2：叙述连贯通顺。（1分）
水平3：仅能罗列史实。（0分）
注：有观点而无史实者，不给分。
Ⅱ试题呈现出的主要特点
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