【关键词】情绪管理 高校 人本管理
一 情绪对大学生的影响
近年来，国家、社会对高等教育空前关注，大学生所面临的各方面的压力也不断增加。过大的压力易使大学生情绪波动，处于不良的情绪状态中，这不仅会严重危害大学生的身心健康，致使他们学习效率低下，甚至还会给他们的成长和未来的发展带来不良影响。
由于大学生正值青春期，大多是独生子女，处于特殊的身心发展期，存在着很多特有的性格和情绪特点，这些特点有积极的一面，也有消极的一面。如何帮助大学生调整、控制或者释放自己的情绪，使他们在大学的学习和工作中更积极、更有效率，无疑是高校管理的重点。
当代大学生成长中陆续暴露出一些严重的由情绪引发的心理问题，并且已直接反映到行动上，迅速演变为带有倾向性的问题，如懒惰、学习不积极、上网成瘾等，其中极端地表现为大学生自杀和暴力行为不断增多。而暴力事件在大学校园中也在逐渐增多，正日益引起全社会的高度关注。事实证明，大学生心理健康已经成为一个突出的社会问题。
二 关于情绪管理的研究
1．国外关于情绪管理的研究
国外对情绪管理研究的时间相对较早，内容也较为丰富，如：对情绪管理内涵的研究、对员工情绪管理的研究、对儿童情绪管理的研究、对青少年情绪管理的研究等。综合相关资料，对情绪管理的研究主要集中于情绪管理的影响因素上。以下是部分因素对情绪管理的影响的主要表现：
关于主观体验对情绪管理的影响，walled 和smith 对儿童情绪调节策略进行研究，得出情绪调节的方法或技能因不同情绪而异的结论：对于愤怒和羞愧，解决问题是最好的情绪调节方法；对于悲伤，寻求支持是最好的情绪调节方式；而对于创伤感，远离创伤源是最好的情绪调节策略。
关于家庭因素对情绪管理的影响，Halberstat 等的研究表明，儿童的情绪管理能力及其与同伴交往能力，与其父母的情绪管理能力密切相关，父母情绪表现积极的儿童在同伴中往往表现比较积极。Dcnham 等人指出，父母的情绪管理能力可以在一定程度上预示孩子的情绪管理能力和同伴交往能力。因此，如果父母能经常以适应孩子情绪社会化实践的方式，对孩子的情绪发展做出反应，会对孩子的情绪管理策略的发展产生积极的影响。由于早期社会化的影响不同，儿童的情绪管理的发展轨迹存在性别差异。Malstesta 和Haviland（l982）的研究发现，母亲常对女婴表达的愤怒做出严厉反映，而对男婴的愤怒则较少做出同样的反应。男孩在表达愤怒的方式的选择上较少受限制，而且他们更多地考虑如何使自己心理更舒服。Denham、Baret 的研究也证实，女孩调节消极情绪的能力明显受到父母在其早期社会化进程中教养方式的影响。
关于年龄因素对情绪管理的影响，国外学者研究得出：儿童情绪管理的方式随着自身动作能力的发展而发展（Rothbart，1991），儿童的情绪调节能力随其社会认知能力的提高而发展（Strayer，1989），随着年龄的增长，儿童能更多地利用认知策略以建设性的方式管理自己的情绪（Eisenberg&Moore，1997）。关于社交因素对情绪管理的影响，Lempers 和Clark－Lempers（1992）通过对冲突行为的研究发现，情绪管理依情绪指向者是否是朋友有关，朋友之间情绪调节较好。在封闭的社交情境中（与谁交往以及交往多少时间毫无选择），朋友间的冲突比非朋友间的冲突更剧烈和持久。日常观察研究发现，人们更容易对自己的亲人发火，而对外人常表现出有所调节的情绪行为。与之相应，情绪调节的选择似乎也取决于情绪指向者是否是权威人物。
Underwod，Cnie 和Herbsman（1992）研究表明，通常情况下，人们很少对权威人物表现愤怒，而对非权威人物，情绪调节就相对具有更多的自由度。
另外，国外关于情绪管理方面的著作比较多，如艾伯特·J. 伯恩斯坦博士著有《情绪管理》一书，这本书对情绪爆发问题进行了透彻研究，以案例分析的方式阐述了处理不同情绪爆发问题的策略；凯·洁莉的《办公室情绪管理》一书很详尽地阐述了企业进行情绪管理的重要性及企业如何进行情绪管理。这些著作都在一定程度上让我们了解了情绪管理的方法以及如何排解负面情绪对我们生活或工作的不利影响。
2．国内关于情绪管理的研究
在国内，很多学者也对情绪管理的各个方面有相关的研究，如教师、学生、企业员工、图书管理员等，但研究内容相对简单，主要是简单介绍情绪管理的重要性，提出一些应对策略。关于情绪管理的重要性，国内学者主要从影响身心健康、工作成绩、人际关系等方面进行分析。对于如何进行情绪管理，则提出了一些生理或心理方面的调控方法和技巧。
师曙光在《情绪管理浅析》一文中对情绪管理进行了简单介绍，提出情绪管理的步骤：调整认知、控制情绪、释放压力、平衡心理、放松身心及控制情绪的小技巧，如放松法、转移法、拖延法、环境改变法、训练法。葛荣晋、许若兰在简单介绍情绪管理的基础上，分析了企业进行情绪管理的重要性并提出企业进行情绪管理的策略。而刘芳的《情绪管理学》和王淑俐的《情绪管理》都对我们生活和工作中的一些特有的情绪做了分析并提出了解决办法，如“从失败中寻找珍珠”、“从抑郁到想得开”等话题。
三 关于高校情绪管理的研究
在国内，大学生情绪管理自1999 年开始逐步受到心理学者的关注，在针对高校大学生心理举办的全国大学生心理咨询学术会议上，有关高校情绪管理的问题也得到了一定的提及和讨论，但没有形成一定的系统性研究。而有关大学生情绪管理的论文也只停留在表面的现象和对策研究。通过对CNKI 以“大学生情绪”为主题进行跨库精确检索，可以得到关于这十年相关研究的基本发展态势，见表1。其中期刊84 篇，硕士论文17 篇，重要会议论文14 篇。可以看到我国关于“大学生情绪”的研究尚且处于日常话语阶段，并没有形成真正的、相对的研究领域。而对大学生情绪管理的研究，经CNKI 精确检索只有14 篇，研究的内容也很浅显，有待我们更进一步的深入系统的研究。
在对大学生情绪管理的讨论中，每位学者都做了自己独到的解说和解决问题的方法，如：刘玉梅、徐建军在《论大学生的情绪管理》一文中提出情绪管理的作用：情绪管理是良好的人际关系的“润滑剂”，情绪管理是创新能力的“激发器”，情绪管理是身心健康的“护航者”，情绪管理是健全人格的“塑造者”，并提出情绪管理的常用方法：利用音乐进行陶冶、积极进行情感梳理、展开想象、保持适当的幽默、求助于心理咨询。许若兰在《大学生情绪管理和情绪教育研究》中提出了情绪管理要“以人为本”、“以学生的全面发展为本”，大学生情绪管理应该贯穿于高校管理的整个过程。孙娜在其《大学生情绪管理方法新探》中提到了为了进行有效的大学生情绪管理，大学生本人应注意提高情绪感知能力和角色认知水平；学校应通过开设情绪管理课程和开展第二课堂特色活动，营造积极健康的校园氛围。
我们将情绪管理界定为个体在遇到与个体发展不利的情绪时，积极寻找情绪策略，以有效的方式解决情绪不适的管理。本文中，情绪管理与情绪调节、情绪控制等相似概念是不同的，其主要区别在于：情绪调节和情绪控制把调节和控制的对象默认为负性情绪，而情绪管理所管理的对象不仅包括负性情绪，还包括正性情绪以及情绪强度等刺激、反应。情绪管理的核心在于对情绪情景、情绪类型以及情绪强度进行管理。情绪管理的目的是促进个体更好地适应社会环境和实现自身的可持续发展。
四 结语
综上所述，学者们为我们未来的情绪管理研究奠定了很好的基础，而未来的情绪管理发展趋势应更注重人本管理。从现代管理学的角度出发，人力资源的特殊性和主体性，要求管理以人为核心，注重人的情绪和情感，关心被管理者的情绪变化，及时分析出导致被管理者情绪变化的原因，对他们的情绪进行正向的引导和疏导，帮助他们解决困扰，消除消极情绪，调动他们的工作积极性和创造性。这不仅有利于被管理者的工作质量和生活质量的提高，也有利于组织的发展。情绪管理正是在这种情景下出现的，它是社会发展到一定阶段的产物，它以人本主义为管理原理对个体或群体的情绪进行控制和调节。高校情绪管理顺应了现代管理的发展趋势，越来越受到各高校和教育界的重视。
注 释
①刘玉梅、徐建军.论大学生的情绪管理［J］.长沙铁道学院学报，2004（3）
②孙娜.大学生情绪管理方法新探［J］.学理论，2010（8）
参考文献
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关键词 情绪智力 体育院校 调查
一、问题提出
情绪智力即情绪智力 ，指个体监控自己及他人的情绪和情感并识别、利用这些信息指导自己的思想和行为的能力[1]。1985年Payne在他的博士论文“情绪研究：发展情绪智力；自我整合；有关恐惧、疼痛和欲望”中首次将情绪智力与情绪研究紧密结合起来，并提出了情绪智力的概念及其结构。但他的观点还很不成熟，也没有引起广泛注意。Baron于1988年在他的博士论文中首创“情绪商数”（emotional quotient，简称EQ）的概念。1990年，美国心理学家salovey和Mayer重新解释了情绪智力并正式提出了较系统的理论[4]。1996年salovey和Mayer对自己原先的理论进行了修订。修订后的理论包括四个维度：情绪的认知、评估和表达能力；思维过程的情绪促进能力；理解与分析情绪、获得情绪知识的能力；对情绪进行成熟调节的能力。已有研究表明，情绪智力已成为决定一个人在工作和生活中能否取得成功的重要因素，它直接影响着人的整个心理健康[2]。
校园暴力事件层出不穷，社会对大学生的情绪智力越发关注，情绪智力方面的问题严重的甚至造成了大学生心理上的缺陷，近年高校犯罪事件频发，如前几年的马加爵事件、黄洋事件等，都暴露出当代大学生情绪智力低下以及心理危机产生，亟待社会各界加以重视并积极应对[3]。现阶段研究偏向于对综合性院校大学生的情绪智力状况的调查，而针对体育院校大学生情绪智力现状的调查研究极少。鉴于体育类院校的生源不同于其他高等院校，因此对体育类院校学生情绪智力进行现状调查，对提高其情绪智力有针对性的作用。
二、研究参与者与研究方法
（一）研究参与者
本文研究的参与者是北京体育大学（以下简称北体大）的学生。采用随意抽样的方法，在网络平台上发放问卷212份，回收问卷212份，回收率为100%，有效问卷212份，学科生与术科生比例14：11，男女比例4：6。
（二）测量工具
本文采用萨日娜硕士论文中的情绪智力量表，本量表共33题，满分174分，从四个维度进行测量，一是情绪的认知、评估和表达能力（1-9题），二是思维过程的情绪促进能力（10-16题），三是理解与分析情绪、获得情绪知识的能力（17-25题），四是对情绪进行成熟调节的能力（26-33题）。1-9题得分在27分以下，说明情绪的认知、评估和表达能力较低，27-44分说明情绪的认知、评估和表达能力一般，45-54分说明情绪的认知、评估和表达能力较高。10-16得分在18分以下，说明思维过程的情绪促进能力较低，18-25分思维过程的情绪促进能力一般，26-35分思维过程的情绪促进能力较高。17-25题得分在16分以下，理解与分析情绪、获得知识的能力较低，16-30分说明理解与分析情绪、获得情绪知识的能力一般。31-40分说明理解与分析情绪、获得情绪知理解与分析情绪、获得情绪知识的能力较高，26-33得分在12分以下说明对情绪进行成熟调节的能力较差。13-30分说明对情绪进行成熟调节的能力一般。31-40分说明对情绪进行成熟调节的能力较高[1]。
（三）数据处理
全部数据采用Spss17. 0 进行分析。
三、结果与分析
（一）学生情绪智力的总体情况
表1表明：北体大学生在各个维度上的表现都不尽相同，但总体上处于良好的发展趋势，这与大学生的现状吻合[4]。
（二）学生情绪智力的性别差异
表2表明，北体大男生的平均分显著高于北体大女生的平均分（P
（三）学生情绪智力的学科类型的差异
表3表明，北京体育大学术科生的平均分显著高于北京体育大学学科生的平均分（ P< 0.001） ；情绪的认知、评估和表达能力的维度上，术科生的平均得分显著高于学科生的平均得分（ P
四、讨论
本研究表明北体大学生的总体情绪智力状况处于中等水平，从各维度则可看到其并有良好的发展趋向。其中北体大学生的思维过程的情绪促进能力还有待提高。被调查者都是20岁左右的青年，思想及心理都不够成熟，容易对一些事物产生情绪化的认识，不能够很好地控制自己的情绪，容易被挫折阻挠，没有形成正确的人生观。忽略从多角度去分析问题的重要性，致使不能及时做出正确的正确判断。因此思维过程的情绪促进能力的培养需要同学不断积累生活及学习中的经验。大学的各类社团、学生会以及实习都是培养学生思维过程的情绪促进能力的途径。
北体大男女生情绪智力存在显著性差异。在情绪的认知、评估和表达能力和思维过程的情绪促进能力两个维度上都存在显著差异。男生的认知、评估和表达能力优于女生，这与性别角色差异不符（女生的表达能力优于男生），这可能与体育院校生源的成长及学习环境有关，还有待进一步的检验和验证。在思维过程的情绪促进能力的差异说明了男生解决问题的能力优于女生，在遭遇困境时男生更能以积极的心态进行应对。
北体大术科生和学科生情绪智力存在明显的差异。术科生对自身及他人情绪的认知及对复杂情绪理解力更强。造成术科生学科生情绪智力差异的主要是学习与生活环境的差异。术科生日常的运动训练中更加注重自身情绪认知与控制，并能够较好进行自我激励，拥有更多接触外界的机会，比如外出比赛等。术科生从小培养的良好团队意识让其在认知他人情绪和人际关系管理方面更胜一筹。
五、结论
北体大学生的情绪智力状况处于中等水平并有良好的发展趋势，但各维度发展出现不均衡的现状，在思维过程的情绪促进能力维度上处于中等偏下水平。体育类院校应注重对学生情商的培养并做到协调发展。学校和家长要改变观念，充分认识到情绪智力的重要性。
北体大男女生情绪智力存在差异。男生在情绪的认知、评估和表达能力和思维过程的情绪促进能力两个维度上优于女生。在男女生平均得分方面，男生情绪智力优于女生。
北体大学科生和术科生的情绪智力存在差异。仅在思维过程的情绪促进能力维度上不存在差异，其他三个维度均存在显著差异。在学科生和术科生平均得分方面，术科生情绪智力高于学科生。团队意识、更多接触社会以及更多的磨练机会是术科生情绪智力高于学科生的主要原因。
参考文献：
[1] 萨日娜.民族中学牧区高中生的情商现状调查及对策探究[D].内蒙古师范大学，2008.
[2] 殷利.中职生情绪智力现状分析与对策[J].滁州职业技术学院学报，2012，04：29-33.
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关键词 体育运动 青少年 情绪智力 情绪效能
中图分类号：G806 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.06.073
Abstract The purpose of the study was to explore the effect of physical exercise on emotional quotient and emotional performance of adolescents. Methods a psychological test was adopted to select 500 college students. The results showed that emotional intelligence can positively predict emotional efficacy， and explained 21.8% of the variance. The total score of emotional intelligence and emotional efficacy of long-term participation in sports group was significantly different than that in sedentary group. Conclusion： individuals with high emotional intelligence， their emotional self regulation efficacy is high； long-term participation in sports of young people， their emotional intelligence and emotional self regulation performance is better than the sedentary young.
Key words sports； adolescents； emotional quotient； emotional performance
1 研究背景
青少年作为社会的后备力量，肩负着建设祖国和造福社会的重任，而这些重任要基于青少年具有健康的心理状态。青少年的情商水平和其情绪效能的高低，是心理健康状态的特征之一。高情商的青少年其情绪效能高，她们对情绪的管理和调控能力更好。青少年在生活工作中遇到的困难和挫折也会更及时和有效。情商的水平和情绪的管理能力已成为评价大学生心理健康状态的重要指标（黄双权，2011）。因此，如何提高青少年的情商，提高其管理情绪的能力，从而促进他们的心理健康水平，是研究者关注的课题。
2 问题提出
有研究发现，体育运动的过程可以锻炼青少年坚持、忍耐等品质，体育运动项目的魅力可以让青少年体验到享受、喜爱、兴趣等积极情感；体育项目比赛中的合作或交流可以提高青少年情绪的表达能力、思维的条理性、理解分析问题的能力。这些能力和品质的提高会进而促进青少年的情商和情绪管理能力。因此，长期坚持进行体育活动和体育锻炼对青少年的心理健康水平有促进作用。
但是，就目前的研究来说，体育运动对青少年的情商和情绪效能的影响的研究较少。本研究探讨体育运动对青少年的情商和情绪效能的影响。
本研究的目的是考察情商与应对情绪效能的关系，并进一步探讨体育运动对两者的影响。本研究具有的理论意义是，丰富了有关情商和情绪效能的理论研究，其实践意义在于，为青少年学生提高自身情商和提高情绪效能的调节能力提供理论依据。
情商又称情绪智力，对情商和情绪效能的研究，国内外并不鲜见。多项研究发现，情绪智力（即情商）不足会导致个体焦虑，处理人际关系紧张，缺乏自信，易退缩。体育运动对情商和情绪效能的影响的研究相对较少，但是却有多项研究发现，体育活动可以产生良好的情绪体验、幸福感，塑造积极的自我观念，可以改善并治疗消极的心理状态，如降低并缓解焦虑、抑郁等心理疾病。
由上述，本研究假设：情绪智力与情绪调节效能两者密切相关，情绪智力越高的个体，其情绪调节效能越高。长期参与体育运动的个体与久坐少动的个体相比较，其情绪智力和情绪调节效能均会更好。
3 研究方法
3.1 研究参与者
选取山东工艺美术学院和济南大学的大学生500人参与本项横断研究，其中200名为久坐少动者，300名为长期参与体育运动者。所有研究参与者均为自愿参与。共发放问卷500份，回收433份（久坐少动者188份，MageSD=20.53？.268；体育运动者245份，MageSD=19.83？.376），回收率为86.6%。
3.2 研究方法
本研究是实证研究，主要采取心理测验法。横断研究设计，选取两组青少年，一组为久坐少动组，一组为经常锻炼组，发放心理测验量表。
3.3 研究材料
《体育活动等级量表》（PARS-3），该量表已经经过多项研究的检验，具有良好的信效度，本研究为做进一步检验。
《情绪智力量表》，该量表选用王才康修订的梅耶和沙洛维的EIS自陈问卷，该自陈问卷的内容包括4个维度共33道题目，问卷内容包括：（A）情绪的知觉、评估和表达能力，（B）情绪对思维的促进能力，（C）个体对情绪理解、分析的能力，（D）对情绪的掌控能力。问卷采取李克特量表5点计分法，如“我知道何时向别人说出自己的问题，数字1表示非常不同意，数字5表示非常同意”，整个量表可以计总分，也可以独立维度计分，得分越高表示。为分析问题方便，后续文中均用维度A、B、C、D代表4个维度，本研究情绪智力量表的科隆巴赫系数 为0.889。
《情绪调节自我效能量表》，该量表选用田学英（2012）修订的适用于中国文化背景下的中文量表，其结构包括感受正性情绪效能感、调节正性情绪效能感、调节沮丧/痛苦情绪效能感和调节生气/愤怒情绪效能感4个维度。4个维度的内部一致性系数分别为0.771、0.783、0.762、0.785，总量表的内部一致性系数为0.844。
3.4 统计方法
本研究采用SPSS18.0软件对数据进行处理，使用回归和独立样本t检验的统计方法进行结果计算。
3.5 实施方案
（1）选取研究参与者自愿填写量表。（2）解释研究目的，要求研究参与者据实填写（3）发放并回收量表。（4）发放小礼品。
4 研究结果
4.1 各变量的描述性统计
本研究中，情绪智力量表和情绪调节自我效能量表的各维度及总分的描述性统计见表1。
表1的结果显示，就情绪智力各分量表的得分和总分以及情绪自我调节效能各分量表的得分和总分来说，长期运动组均要高于久坐少动组。情绪智力与情绪自我调节效能的关系以及久坐少动组和长期运动组的差异，尚需继续检验。
4.2 情绪智力与情绪自我效能的关系
以情绪智力为自变量，以情绪自我调节效能为因变量，进行回归分析，结果显示，回归系数显著（P
4.3 久坐少动组与长期运动组的差异
对久坐少动组和长期运动组进行独立样本的t检验，结果显示，情绪智力分量表B、情绪自我效能1、情绪自我效能调节效能2的得分，在久坐少动组和长期运动之间未显示显著的组间差异（P>0.05）。
情绪智力总分和情绪自我调节效能总分及其他分量表之间显示出了显著的组间差异（P
上述结果说明，长期的体育运动有助于个体提高自身的情绪智力水平，并有助于提高情绪自我调节效能感。
本研究以青少年为研究对象进行实证研究，以《情绪智力量表》和《情绪效能量表》为研究材料，探讨了青少年的情商和情绪效能的关系，并进一步考察了体育运动对青少年情商和情绪效能的影响。研究为体育运动促进青少年心理健康的干预研究提供了理论依据。
5 结论与建议
（1）情绪智力高的个体，其情绪自我调节效能也高。（2）长期参与体育运动的青少年，其情绪智力和情绪自我调节效能要优于久坐少动青少年。
建议在青少年群体中大力开展多种多样的体育活动，以促进青少年心理健康的完善。由于本研究是横断研究，对因果关系的解释缺乏力度，后续研究应关注长期纵向的追踪研究，可能在对因果关系的解释更为有利；后续研究应探讨体育运动对更多心理变量的积极影响。
参考文献
[1] 毛志雄，伦藻妮.有氧健身舞改善锻炼者心境状态效能的研究[J].山西大学学报（哲学社会版），2009.32（6）：112-117.
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[3] 许远理.情绪智力组合理论的建构及实证研究.博士学位论文.首都师范大学，2004.
[4] 徐小燕，张进辅.情绪智力理论的发展综述.西南师范大学学报（人文社会科学版），2002.8（6）：80.
【关键词】心理学；心理健康；问卷法；情绪智力
TheEffectsofEmotionalIntelligenceandLifeEventsonMentalHealthofColleg eStudents.LiTao，TianXiaohong.SchoolofPublicManagement,South-cen tralUniversityforNationalities,Wuhan430074,P.R.China
【Abstract】ObjectiveToinvestigatetheeffectsofemotionalintelli genceontherelationshipbetweenlifeeventsandmentalhea lth.Methods377collegestudentswereevaluatedwithEmotionulIn telligenceInventory,ASLECandSCL-90.Thenweanalyzedthedatawithmultiplel inearregression.ResultsTheabilitiesofhelpingsomebodytoreg ulateemotion,regulatingself-emotionandulitizingemotiontosolveproblemh avedirecteffectsonmentalhealth.Thefactorsofhelpingsomebodytoregulate emotionandemotionalperceptioncanmoderate therelationshipbetweenlifeeventsandmentalhealth.Themiddleabilityinem otionperceptionandthehighabilityinhelpingsomebodytoregulateemotionca nmoderatethenegativeeffectoflifeeventsonmentalhealth.Conclusio nEmotionalintelligencehasbothdirecteffectsandmoderateeffectson mentalhealthintherelationshipbetweenlifeeventsandmentalhealth.
【Keywords】Psychology；Mentalhealth；Emotionalintelligence；Lifeeve nts
从1990年Salovey等人提出情绪智力概念以来，情绪智力受到心理学、教育学以及管理学等 诸多领域的关注。1995年后Goleman与Bar-On等人又相继提出了自己的情绪智力理论，让情 绪智力为广大民众所熟悉，并认为它是个人成功的最重要因素。西方心理学界已有较多的研 究围绕情绪智力与个人学业成功、生活幸福感、心理健康的关系而展开。但近几年对情绪智 力研究的批评也陆续出现，主要是针对情绪智力的内容和结构问题[1,2]，因为在S alovey 之后，情绪智力的内容被无限扩大，Goleman和Bar-On将适应、压力管理、人际等因素直接 加入情绪智力的范畴中，带来了情绪智力研究的混乱。近期国内外心理学家呼吁将情绪智力 的研究回归科学，建议将重新以Salovey的理论为基础，将情绪智力的内涵限定于最本质的 内容上，强调个体对情绪信息的处理加工和利用能力[3,4]。本研究从Salovey的情 绪智力模型出发，探讨情绪智力在心理健康中的作用。
在生活事件――心理健康的关系中纳入个人特质作为第三变量进行研究，理论上认为个人特 质的作用模型有两种：主效应模型和缓冲器模型[5]。对情绪智力内容进行考察后 我们认为 ，情绪智力在生活事件――心理健康中可能存在两种效应：主效应是指情绪智力直接影响个 人心理健康；缓冲效应则是情绪智力可以缓冲生活压力对心理健康的不良影响。本研究采用 回归统计对大学生情绪智力的两种可能效应进行分析。
1对象与方法
1.1对象在湖北省选取3所高校。随机选取3所高校的公共课堂，发放问卷，由心理系研 究生担任主试，问卷总计400份，回收377份，回收率为94.3%。其中男生124名（32.9%）， 女生237名（62.9%），性别资料缺失16名（4.2%）；文科生166名（44.0%），理科生188名 （49.9%），科别资料缺失23名（6.1%）；涵盖了大一到大四4个年级的学生，年龄分布为1 7~24岁（平均20.47±1.71岁）。
1.2方法
1.2.1自编大学生情绪智力问卷由24个项目组成，根据以Salovey的情绪智力模型设计， 测量情绪智力4个因子的能力，4个因子分别为：情绪知觉、帮助他人情绪调节、利用情绪解 决问题以及对自己的情绪调节。该问卷由个体对每个陈述结合自己的情况采用5点计分进行 评判，前期研究表明问卷有较高的信度和效度[6]。
1.2.2青少年生活事件量表（ASLEC）由刘贤臣编制，共27个条目，涉及6个方面的应激 事件，有较好的信、效度[7]，它适用于中学生和大学生生活事件发生频率和应激 强度的评定。
1.2.3症状自评量表（SCL-90）采用美国Degovitis编制的症状自评量表中译本[8 ],即SCL-90,有90个问题(症状),反映9个因子(精神症状群)的存在情况。
在进行以上量表测评的过程中，同时要求被试填写相关的人口统计学资料，包括年级、性 别、是否独生子女、生源地、学科类别、民族、父母文化程度等。回收问卷后将各完整问卷 的答题情况录入SPSS10.0软件进行整理分析。
2结果
根据心理健康的社会心理模型，我们可以大致假设作为个体特征的情绪智力对心理健康的影 响中，它既有主效应同时也有调节生活事件负面影响的缓冲效应。在检验情绪智力4个因子 的缓冲效应时，考虑到本研究中生活事件和情绪智力因素都是连续的变量，如果将它们化为 分类变量进行交互作用分析会损失很多重要信息，可能得出不恰当的结果，在本研究中采用 包含连续变量的调节效应分析方法进行检验。我们按照Frazier和Tix等人（2004）的方法[9]，将生活事件得分和情绪智力4个因子得分进行标准化，化为Z分数，以减少回归 方程中它们与交互效应项的多重共线性问题。第二步为将中心化或标准化的预测变量和调节 变量得分相乘，构造交互效应项。第三步为进行分层回归分析，对调节效应作解释说明，包 括预测变量和调节变量的主效应、调节效应的显著性检验以及作图分析显著的调节效应。
2.1分层回归分析的初步结果为了分别考察情绪智力的主效应和缓冲效应，在研究中 需要控制其他无关变量对因变量的影响，采用分层回归的方法。
将预测分析的变量分为3组：一组是人口统计学变量和生活事件的压力；第二组是情绪智力 4个方面的能力：情绪知觉、帮助他人调节情绪、利用情绪解决问题和自己情绪的调节；第 三组是情绪智力4方面能力与生活事件的4个交互效应。分析前将人口统计学变量转化成虚 拟变量，三层回归分析中均采用强迫纳入法（Enter），分析结果见表1。
从表1看，人口统计学变量和生活事件会对心理健康产生重要影响。同时，在排除人口统计 学变量和生活时间的影响下，情绪智力4个因子对心理健康的预测也是显著的，其R2为0 .114，加入情绪智力4因子后回归方程的决定性系数的变化极其显著。然后，在排除了人口 统计学变量、生活事件和情绪智力4个因子的直接作用后，交互效应对心理健康也有显著的 作用，其R2为0.044，加入交互效应后，回归方程的决定性系数的变化是极其显著的， 它们对心理健康的解释有新的贡献。因此，可以初步判断情绪智力的主效应和调节效应都存 在于生活事件――心理健康的关系中。
2.2情绪智力各因子对心理健康的效应分析为了更清楚的分析情绪智力哪些因子对心理健康的直接作用和缓冲作用，将涉及到这些作用 的结果见表2。因为人口统计学变量对心理健康的影响不是本研究的重点，在此不一一列出 。
从表2结果可以发现，情绪智力的4个因子对心理健康的影响作用是不同的。从主效应来说 ，情绪知觉对症状报告没有很好的预测作用；而帮助他人调节情绪、利用情绪解决问题和对 自己情绪的调控这3个因子都可以对症状报告情况有负向预测作用，并都达到显著性水平（ P＜0.01），因此这3个因子对心理健康的影响存在主效应。情绪智力中的一 些成分与生活 事件还存在交互效应，并且交互效应的加入能显著增加方程的解释力。其中帮助他人调节情 绪、对情绪的知觉因子与生活事件的交互效应回归分析发现，交互效应的影响也是显著的（ P＜0.01）。因此对情绪的知觉和帮助他人调节情绪因子可以调节生活事件 对心理健康的影响，具有调节效应。
2.3交互效应的解释为了更进一步来理解交互作用的情况，利用SPSS作图选项，就以上交互效应显著的两项做出 交互作用图。以标准化得分为分类依据，将生活事件分为高生活事件得分组（Z＞1）和低生 活事件组（Z＜-1），以同样的标准将情绪知觉和帮助他人调节情绪的Z分数分为高得分和低 得分两组，而Z分数在-1到1之间的定为中间组，运用多元方差分析里的作图选项分别做出 交互作用图解。
由图1分析可以发现，对情绪的知觉过低和过高的情况下，生活事件对心理健康的影响是没 有分别的；但是当情绪知觉的能力处于中间水平时，生活事件与心理健康的相关斜线要平缓 ，生活事件给心理健康带来的影响程度要变弱。所以中等的情绪知觉能力可以缓冲生活事件 给心理健康带来的损害。
由交互效应分析图2可以看出：帮助他人调节情绪能力低和能力中等情况下，生活事件对心 理健康的影响是没有差异的；但是当帮助他人调节情绪的能力高时，生活事件对心理健康的 消极影响程度明显要低。所以帮助他人调节情绪能力高可以缓冲生活事件带给心理健康的不 良影响。
3讨论
本研究发现，在生活事件、人口统计学变量影响之外，情绪智力结构中帮助他人调节情绪、 利用情绪解决问题和对自己情绪的调控3个因子可以直接对心理健康进行预测，达到显著性 水平。
这种结果支持了以往情绪智力在生活事件―心理健康中的主效应模型。如果该3方面能力 越强，其相应的心理健康水平要高。帮助他人调节情绪能力可以让人际适应情况更好；个体 在压力情境中容易感受到焦虑、沮丧等消极情绪，有较高的自我情绪调控的人可以把消极的 体验转变为积极一些的体验和感受，这会直接影响到大学生心理健康状况；而在困难面前利 用情绪解决问题的大学生可以通过情绪上的指引帮助树立解决问题的信心、找到更多的解决 方法，对心理健康也有积极影响。
通过分析交互效应来分析情绪智力下一些因子对生活事件的缓冲调节作用，这一部分结果又 支持了缓冲器模型。帮助他人情绪的调节因子在生活事件―心理健康中可以很好地缓冲生 活事件对心理健康的不良影响。当个体在生活事件中感受到高压力时，较高的帮助他人情绪 调节能力可以对心理健康起防护作用。结合其他研究结果思考，可能因为大学生能很好帮助 他人调节情绪，他们在社会中将具有更好的人际关系，他们能更容易与他人建立协调的关系 ，这种重要的社会支持资源在生活事件发生时应该可以起到维护作用，缓冲生活压力给心理 健康的危害。Austin（2005）[10]和Schutte（2001）[11]等人关于个体 的情绪智力与人际 、社会支持、生活满意感的积极相关关系研究是对这种推论是强有力的支持。但这推论的机 制在本研究中并未得到确认，在以后的研究中需要将社会支持、人际关系等变量再纳入到情 绪智力、生活事件和心理健康关系的研究中，重点考察帮助他人调节情绪的缓冲作用是否由 社会支持和人际关系为中介而发生，这也是本研究需要继续拓展的地方。
情绪智力的结构中情绪知觉因子对心理健康的作用比较独特。虽然情绪知觉同心理健康状况 是显著相关，但在回归分析中，作为情绪智力中重要的一部分它对心理健康并没有显著性的 预测作用。而通过交互效应分析表明，中等程度的情绪知觉的能力有利于在压力情况下心理 健康的维护。而情绪知觉能力过低的人比情绪知觉一般的人暴露于生活事件中更容易出问题 ，原因可能在于情绪知觉能力差不能对情绪状态和发生原因有很好的了解，人际情况将受到 影响。Ciarrochi（2001）的研究也表明情绪知觉能力太低会减少个体采取求助等应付策略 的可能性，也降低可求助的效果，这会影响个人的心理健康[12]。而情绪知觉能力 过高也会增强生活事件对心理健康的影响，说明在生活压力事件发生时，对自己情绪和他人 情绪信息的过分关注和敏感是不利于心理健康的。Lischetzke和Eid（2003）的研究表明情 绪确认能力高而情绪调节能力相对较弱则更容易处于不良的心境之中[13]，这与本 研究的结论存在 吻合之处。所以在大学生心理健康工作中，当有压力的生活事件发生时，可以指导大学生适 当地对情绪加以关注。一方面在他们对情绪感到迷惑或察觉能力低时，进行指导和相关的训 练，帮助大学生更清楚识别自己的情绪、情绪困难以及原因；另一方面如果大学生在压力中 对情绪过分敏感和关注时，则需要指导他们适当转移注意，努力去面对和解决问题，从而降 低压力对心理健康的破坏作用。
对于情绪智力结构中不同因子对心理健康的作用情况的研究，将有助于对大学生心理健康教 育和心理辅导提供更科学的指导。
4参考文献
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一、概念界定
（一）自我效能感。
自我效能感是Bandura, A. 1977年提出的概念。他在总结前人的研究时发现，过去的理论和研究把主要注意力集中于人们的知识获取或行为的反应类型方面。结果，支配这些知识和行为之间相互作用的过程却被忽视了。知识、转换性操作及其所组成的技能是完成行为绩效的必要条件，但并不是充分条件。经常会有这样的情况，一些人虽然很清楚应该做什么，但在行为表现上却并不理想,这是因为内部的自我参照因素调节着知识与行为之间的关系。其中，人们如何判断其能力以及这种判断如何影响其动机和行为便是最为关键的因素。Bandura认为，人们对其能力的判断在其自我调节系统中起主要作用, 并由此提出自我效能感这一概念。自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。自我效能感的概念一经提出，便引起广泛注意,有许多心理学家对此进行了研究。在总结个人和他人研究成果的基础上, Bandura于1986年在其著作思想和行为的社会基础中, 对自我效能感做了进一步的系统论述, 使该理论的框架初步形成。
（二）情绪调节。
一般认为，情绪调节是个体管理和改变自己或他人情绪的过程。在这个过程中，通过一定的策略和机制，情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化。
情绪调节过程有以下特点：首先，情绪调节包括所有正性和负性的具体情绪，例如快乐、兴趣、悲伤、愤怒、恐惧、抑郁、焦虑等。其次，情绪调节不仅只针对具有强烈感受和过高生理唤醒的情绪，较低强度的、需要增强的情绪也需要调节。换言之，情绪调节即可以是抑制、削弱、掩盖的过程，也可以是维持和增强的过程。最后，情绪调节具有一定的目的或目标并可以区别良好调节与不良调节。调节的结果是改变情绪的强度、协调情绪、认知与行为。
总的来说,情绪调节是为了协调情绪与认知、行为使情绪在生理唤醒、主观体验和表情行为等方而达到良好的、适应的、灵活有效的可管理的状态而且情绪调节帮助促进任务定向行 为和认知活动，提高作业成绩，使人类功能达到最佳状态。相反，情绪失调使心理系统和组织功能受损，个体对自己的情绪没有灵活自主的控制感、把握感阻碍破坏认知活动，作业成绩下降，使个体处于不良的适应状态。
（三）情绪调节自我效能。
随着自我效能感理论的发展, Bandura又把自我效能感划分为一般效能感和具体效能感, 前者作为个体的一种稳定个性特征，是个体应对、处理新问题或困难情境时的一种总体性自信程度，它的形成与发展有赖于不同任务领域的经验积累即具体效能感的形成，而且一般效能感主要是通过具体效能感对行为产生间接作用，所以要提高自我效能感的预测效果，须针对具体任务和具体情境的自我效能感进行研究。根据这种分类方法，情绪调节自我效能感属于一般效能感范畴。
从 1999 年开始意大利心理学家Caprara就对情绪调节自我效能感进行了研究,他发现个体在管理日常生活情绪体验方面具有很大差异,而导致这种差异的原因不仅在于个体管理技巧上的差异,还在于不同个体对调节自身情绪的能力感上有很大差异。同样的, Bandura 后来在对情绪调节自我效能感进行界定时也强调个体管理情绪状态的能力感, 认为情绪调节自我效能感主要包括识别情绪状态的能力感、理解他人感受的能力感及管理积极和消极情绪表达的能力感，据此，他认为情绪调节自我效能感是指个体对能否有效调节自身情绪状态的一种自信程度, 而自信实际上是自我效能高的一种表现。
早期的情绪调节效能一般分为两类：管理消极情绪的自我效能和表达积极情绪的自我效能。前者指当个体应对逆境或令人沮丧事件时不会被生气、愤怒、失望、气馁等负面情绪击倒，即个体改善负面情绪状态时所具有的效能信念。后者指个体面对成功或其它愉快性事件时，积极体验或允许自己表达快乐、兴奋、自豪等积极情绪的效能信念。等积极情绪的效能信念。后来Caprara 等人又在此基础上将管理消极情绪的自我效能信念细分成两个维度，即管理生气/愤怒情绪的自我效能感和管理沮丧/痛苦情绪的自我效能感，从而建构了一个二阶因子模型，并在意大利、美国和玻利维亚三国进行了跨文化研究，验证了该结构具有合理的信度和效度。
二、情绪调节自我效能感与身心健康的关系
现有研究已经证实，自我效能感在个体的自我调节过程中发挥着关键性作用。情绪调节自我效能感作为自我效能感的一种，不仅直接影响行为而且还通过影响认知、动机、决策和情感而间接地作用于行为，对个体的人格和行为起着重调节作用，并进而影响个体的心理健康水平。Caprara, Bandura, Gerbino 等人的实证研究显示，情绪对健康及行为的影响作用受情绪调节自我效能感的调节, 它可以使个体有效应对压力、提高人际关系质量、提高主观幸福感，还对抑郁、害羞、亲社会行为、犯罪行为、成瘾行为等发挥重要的调节作用。
（一）高水平情绪调节自我效能感促进心理和精神健康。
在Caprara, Steca, Gerbino, Paciello和Vecchio 的一项研究中，认为主观幸福感的认知成分包括生活满意度、自尊和乐观，并把积极思维作为其潜在测量维度，把幸福感作为主观幸福感的情感成分，指积极情感多于消极情感情况下的主观体验。研究结果显示，情绪调节自我效能感和处理人际关系的自我效能感共同影响着主观幸福感的认知成分和情感成分，而且高情绪调节自我效能感有利于人际关系效能信念的提高，因为个体越是相信自己能够有效地处理自己的内心情感世界，那么他就越有理由相信自己能够有效地应对人际交往环境。而且人际关系效能信念的提高有利于形成令人满意的、和谐的人际关系，从而提高社会适应水平，进而提高主观幸福感。管理积极、消极情绪的自我效能感可以提高个体对未来的积极期望、维持积极的自我概念、体验到更多的积极情绪、感知到生活的幸福，从而有效提高个体的主观幸福感。由此可见，情绪调节自我效能感可以通过提高人际关系效能信念来提高个体的主观幸福感。
Hartley等对100名接受全髋及全膝置换手术患者的一项调查研究表明：患者术后康复情绪调节自我效能感水平高，则手术后抑郁水平较低。这种促进作用也表现在正常人群中，一项近期的研究探讨了美国少数族裔大学生的二元文化情绪调节自我效能感与心理健康的关系。结果表明，二元文化情绪调节自我效能感水平与这部分大学生心理与精神健康正相关。也就是说对顺利生活在二元文化氛围的信念感越强，焦虑与压力就越少，心理健康水平就越高。
Bandura等人对青少年的研究表明调节消极情绪的自我效能感和抑郁倾向存在高相关。这是因为情绪调节自我效能感低的个体无法有效应对自身情绪，当消极情绪受到过分重视并且得不到有效表达和排解时就容易引发抑郁。具体的，低消极情绪调节效能一定程度上会直接引发抑郁情绪。此外，低消极情绪调节自我效能感还通过作用于学业效能感和共情效能感引发青少年女性的抑郁情绪，这是因为低学业效能感会直接引发低学业成就，高共情效能感引发高共情，低学业成就与高共情又容易引发抑郁情绪。
（二）高水平情绪调节自我效能感有利于压力因对与良好习惯的养成。
在压力情境下个体往往容易产生焦虑、恐惧等消极情绪。自我效能感理论认为，个体认为自己没有能力应对面临的危险性事件(即应对相应事件的低自我效能感)是焦虑、恐惧情绪及行为产生的主要原因。在面对压力和挑衅情况下，那些不能充分有效调整自身强烈消极情绪的个体，要么可能不适当地将消极情绪具体化、扩大化，要么可能被害怕、焦虑或抑郁弄得不堪重负。相反地，体验积极情绪却可以增强认知功能、缓解因令人厌恶的经历而引发的扰人情绪，使人容易获得适应性应对并获得积极的社会交往体验。当然，除了这些潜在的极效果,不分情境地表达喜爱和快乐情绪也会引发消极后果。人们在日常生活管理自身情绪体验方面存在着很大差异，而这不仅仅是因为他们在生活技巧上存在差异，还因为他们在管理情绪的自我效能感上存有差异。实际上，特别是在消极情境下，当个体认为自己没有能力完成任时，相应地，他们对有效调节自己情绪缺乏自信。同时, 情绪调节自我效能感还会影响个体选择何种压力应对策略。有实证研究显示情绪调节自我效能感高的个体倾向于采用问题定向的积极应对策略，而情绪调节效能感低的个体则倾向于采用情绪定向的消极应对策略。应对危机，情绪调节自我效能感高的个体能不受焦虑情绪的影响而成功地完成任务。情绪调节自我效能感能有效缓解压力对个体造成的消极影响，特别是负面情绪带来的不良影响，研究者普遍认为那些相信自己有能力控制自情绪的个体比那些认为自己会受情绪摆布的个体更加成功。由此可见，情绪调节自我效能感与心理健康关系密切，其作用机制主要是通过作用于行为导向的具体效能感(比如，学业效能感、社会关系效能感、抵制诱惑效能感、共情效能感等)进而作用于个体的心理(比如，抑郁、紧张、主观幸福感等)与行为(比如，攻击行为、亲社会行为等)，当然情绪调节效能感也会直接作用于行为，但影响力一般比较小。
三、小结
近年来，心理与身体、行为关系及相关健康问题的研究呈现出具体化、深入化及强调应用的趋势，如锻炼心理学、网络问题行为与心理健康、休闲活动与身心健康等课题陆续成为了受关注的热点。自我效能感与身心健康及相关行为关系的研究数量增多，也是这一研究趋势的体现。作为一个新的研究领域，情绪调节自我效能的研究也受到了越来越多的关注。
情绪是行为的调节者，也是个体调节的对象，它具有组织的功能，会对认知、行为以及情绪本身等起到驱动或干扰的作用，因此是一个需要经常调节的对象。能否快速有效地调节情绪一定程度上取决于情绪调节自我效能感的高低。情绪调节自我效能感对个体的压力应对、人际关系质量、社会适应水平、主观幸福感等领域都具有重要影响。
现有的研究在确定情绪调节自我效能感与身心健康关系性质的同时，较少关注影响这一关系的诸多变量，比如，这种关系是否会受个体的性别、年龄、个性与情绪特征等、被试变量的影响。这一问题至今未见有关的研究涉及。再如，从量上来看，自我效能感对身心健康的促进是呈正比增长的；还是一种复杂的线性关系；即是否存在着剂量效应，对这一问题也缺乏相关的深入探讨。在今后的研究中确定这些变量的作用，能为通过情绪调节自我效能感提升身心健康水平的实践活动提供更加切实的指导。
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情绪调节问卷中文版的信度和效度均达到了心理测量学的要求，可以在相关研究和实践领域使用。
[关键词]情绪调节；问卷；信度；效度
情绪调节对个体心身健康的重要性越来越受到临床领域的研究者和实践者的重视。大量的研究发现情绪调节功能的减弱在许多临床障碍如物质滥用，广泛性焦虑障碍，复杂的创伤后应激障碍，蓄意自我伤害以及攻击行为等的发生和发展中扮演了极为重要的角色。目前，从情绪反应过程的角度来研究情绪调节是情绪调节研究的总体趋势。在这一框架内，Gross等人将情绪调节定义为个体对自身产生何种情绪，何时产生以及如何体验和表达这些情绪产生影响的过程，并提出了一个情绪调节的过程模型。根据情绪调节的过程模型，研究者们对两种常用的情绪调节策略重新评价和表达抑制进行了深入的研究。实验室的研究虽然揭示了重新评价和表达抑制策略会产生不同的短时感情、认知和社会结果，但并不能用于研究这两种情绪调节策略的使用在人群中是否具有稳定而系统的个体差异，一种策略的使用与另一种策略的使用是否有联系以及这种个体差异的长期结果。为了进一步扩展有关情绪调节个体差异的研究，Gross和John于2003年编制完成了一个测查个体习惯性使用重新评价和表达抑制策略的情绪调节问卷(Emotion Regulation Question―naire，ERQ)，研究显示该问卷在美国人群中具有良好的信度和效度。本研究的主要目的是对该问卷进行修订，考察其中文版的信度和效度，以期为国内相关的研究和实践提供一个有效而实用的工具。
1 对象和方法
1.1 对象 采用随机整群取样法共取得1163名大学生被试。其中男476人，女687人，年龄在16.42～25.33岁之间，平均年龄为20.59±1.20岁。
1.2 研究材料 情绪调节问卷为7点Likert量表，要求被试结合自身的情况对每个项目做出从完全不同意(1)到完全同意(7)的回答。该问卷包括10个项目，其中项目1、3、5、7、8和10测量重新评价，项目2、4、6和9测量表达抑制。每个维度都至少包括了一个测量对正性情绪进行调节的项目和一个对负性情绪进行调节的项目。测查表达抑制的样题为“我不会表露我的情绪”，测新评价的样题为“当我想感受更为积极一些的情绪时，我会改变自己对情境的看法”。在美国人群中，重新评价维度的α系数为0.79，表达抑制维度的α系数为0.73，两个维度间隔3个月的重测信度均为0.69。由于Gross教授所提供的问卷为英文，本研究首先请一位双语者将其翻译成汉语，再请另一位双语者将其回译成英文，然后邀请6位心理学专业的博士研究生对译稿进行了进一步的对比和修订，最终确定了该问卷的中文版。
1.3 统计方法 在SPSS 11.5上进行相关分析和信度分析，在LISREL8.72上进行验证性因素分析。
2 结果
2.1 信度分析
2.1.1 重测信度 对本研究样本中的49个被试(其中男25人，女24人，平均年龄为20.90±1.02岁)间隔3个星期进行了重测，通过计算2次测试结果的相关，来评估情绪调节问卷中文版的重测信度。结果显示重新评价维度的重测信度为0.82，表达抑制维度为0.79(所有相关系数的显著性检验均为P＜0.01)，这些结果表明情绪调节问卷中文版具有良好的重测信度。
2.1.2 内部一致性信度 采用α系数来评估问卷的内部一致性信度，结果显示重新评价维度的α系数为0.85，表达抑制维度为0.77。这些结果表明情绪调节问卷中文版具有良好的内部一致性信度。
2.2 效度分析 本研究采用验证性因素分析对情绪调节问卷中文版的结构效度进行了考察，主要内容包括。对标准测量模型(两因子相关为自由估计)的拟合检验，以考察问卷的因素结构；比较4种理论假设模型与标准测量模型的差异，以检验重新评价和表达抑制维度的关系。
2.2.1 标准测量模型的检验 采用LISREL8.72对标准测量模型(模型a)与实际数据的拟合程度进行检验。结果见表1。根据Chou和Bentler(1995)以及Byrne(1998)提出的优良模型拟合的判定标准，NFI、NNFI、IFI和CFI的值一般应大于0.90。RMSEA的值应小于0.080。从模型的拟合指数来看，标准模型的各项指标均在一个良好的拟合模型可以接受的范围之内，因而可以接受该模型。
表2列出了标准测量模型的参数估计结果，从因素载荷估计的结果可以看出，所有非标准化因素载荷都达到了显著水平，完全标准化载荷均在0.55以上，这表明情绪调节问卷中文版具有良好的因素结构。
2.2.2 对两因子关系的考察根据情绪调节过程模型，重新评价和表达抑制是一种相互独立的关系，为了进一步检验情绪调节问卷中文版是否测量到了这一理论构想，本研究又构建了4个假设模型，希望根据实际数据的拟合程度和模型比较的结果来验证这一理论构想。模型b为1因子模型(所用项目均负荷一个总的因子)，这一模型假设仅存在着一个总因子――情绪调节；模型c为等级模型(表达抑制因子和重新评价因子分别构成了情绪调节因子的两个方面，两者相关为0.5)，这一模型是假设一些个体会更多的使用这两种策略来调节情绪，而另一些则很少使用这两种策略来调节；模型d为偏向化模型(表达抑制因子和重新评价因子相关为－0.5)，这一模型假设一些个体会更多的使用某一种策略而更少使用另一种策略来调节情绪；模型e为独立模型(表达抑制因子和重新评价因子相关为0)，这一模型假设两种调节方式是相互独立的，频繁使用一种策略.的个体不会更多或更少使用另一种策略。4个假设模型的整体拟合情况见表3。
从模型整体拟合指数来看，模型b与实际数据的拟合程度最差，模型e的拟合程度最好，模型c和模型d的拟合程度居于两者之间。进一步以标准测量模型(模型a)为参照进行模型比较的结果显示，除模型e外(X2(1，n＝1163)＝6.43，P＞0.01)其它3个模型均与标准模型存在着统计上的显著差异(X2(1，n＝1163)＞7.88，P＜0.005)。这一结果进一步印证情绪调节过程模型的理论假设，表明重新评价和表达抑制是一种相互独立的关系，频繁使用一种策略的个体不会更多或更少使用另一种策略，也显示了情绪调节问卷中文版具有良好的结构效度。
3 讨论
情绪调节对个体的心理健康具有重要的意义。对情绪调节策略使用的个体差异的测量是情绪调节研究领域的重要内容。本研究采用情绪调节问卷中文版对一个大样本的人群进行了施测，考察了该问卷的信度和效度。
信度研究的结果显示：该问卷重新评价和表达抑制维度的重测信度分别是0.82和0.79；两个维度的α系数分别为0.85和0.77。这些结果表明该问卷具有良好的跨时间稳定性和内部一致性，其信度水平达到了心理测量学的要求。
关键词:运动心理学;情绪调节;体育教学;身体自我概念
中图分类号:G804.85文献标识码:A文章编号:1006-7116(2009)09-0078-05
The experimental study of the effects on the physical self-perceptions and
state anxiety among female highschool students after
emotional modulation physical education treatment
YIN Jian-chun,BAI Jian-qing
(Depatment of Physical Education,Huaiyin Normal University,Huaian 223001,China)
Abstract: To explore the effects of participation in a physical education programme based on the basic theory of emotional modulation on state anxiety and physical self-concept of female junior high school students. 40 female junior middle school students volunteered to participate in this study and were randomly assigned to experimental(n=20) or control(n=20). The experimental group participated in a physical education programme based on the basic theory of emotional modulation three times per week for ten weeks .During this period, the control group did not participate in any regular physical activity programme. The State-Trait Anxiety Scale(STAI) and Physical Self-Description Questionnaire (PSDQ) were administered to participants before, in the middle, and after the ten week treatment. Participants in the experimental group improved more in physical activity, coordination, sport competence and flexibility subscales of physical self-concept than the control group. In addition, there was a significant reduction in trait anxiety scores of participants in the experimental group in comparison to the control group. A ten-week physical education programme based on emotional modulation was effective in reducing state anxiety and strengthening the physical self-perceptions of female junior school students.
Key words: exercise psychology;emotional modulation;physical education teaching;physical concept
2000年12月教育部颁发的《体育与健康教学大纲》,无论是从体育教学理念、目标还是教学领域,均十分关注学生的心理健康问题,心理健康教育已成为体育与健康课的重要组成部分[1]。随着传统体育教学模式弊端不断暴露,建立符合中学生心理健康教育的体育教学模式已成为体育教育工作者们不断探求的新方向。以此为契机,新型体育教学模式便逐步发展起来并形成“百花齐放”的局面,其比较成熟的形式有:快乐体育模式、发现式模式、小群体模式、合作模式等,这些模式的发展为教学实践提供了选择应用的广阔空间,极大地推动了学校体育教学改革。通过查阅相关文献后认为,已有的体育教学模式存在以下不足:教学模式基本上还是简单的理论介绍,缺乏纳入课程的实验研究;已有的体育教学模式的研究中,富于建设性的体育教学情绪调节方法仍然只是“星星之火”;已有的教学模式中鲜见针对初中生的身体自我概念及状态焦虑的研究。基于以上考虑,本研究采用实验的方法,以情绪调节模式的体育教学为干预策略,探讨其对初中女生身体自我概念及状态焦虑的影响,旨在探讨这种新型的体育教学模式对初中女生心理健康的促进作用。
1实验对象与方法
1.1实验对象及分组
以淮安市清河中学初中三年级女生为实验对象,为了符合实验要求在选取实验对象前对其进行结构性访谈,选取出自愿参与本实验、先前无运动经历并习惯于久坐行为的健康女生40人,并随机分为实验组20人(平均年龄(13.35±0.88)岁;平均身高(157.76±4.86) cm;平均体重(46.45±5.93) kg和对照组20人平均年龄(13.20±1.67)岁;平均身高(156.47±4.30) cm;平均体重(45.54±9.43) kg。
1.2实验工具
1)身体自我描述问卷(Physical Self-Description Questionnaire,PSDQ)。由澳大利亚Marsh教授1994年编制,该问卷分为:身体健康、身体力量、身体灵活、整体身体、身体自尊、身体耐力、身体外表、运动能力、身体肥胖、身体协调、身体活动11个维度,共70道题目,由国内学者杨剑引进,并进行了国内适应性和效度检验,各维度内部一致性在0.61~0.81;重测信度在0.54~0.80,符合研究要求,该量表适合测量12岁以上的成人,并具有较好的结构效度[2]。
2)状态焦虑量表(State-Trait Anxiety Inventory,STAI)。采用Spielberger等人编制的状态-特质焦虑问卷(STAI)。第1~20项为状态焦虑量表(S-AI),用于评定即刻的或最近某一特定时间或情境的恐惧、紧张、忧虑和神经质的体验或感受。按l~4级评分。分为负性情绪和正性情绪2种问题,凡正性情绪项目均为反序计分。计算S-AI的累加分,最小值20分,最大值80分,反映状态焦虑的程度,1995年李文利等[3]使用该量表修订了中国学生常模。
1.3实验设计
1)培训教师。教学的实施者是影响教学的一个重要因素,因此在实施“情绪调节体育教学模式前”首先要对教学实施教师进行辅导和培训,初步实践和总结经验,结合教学内容进行备课。
2)实施教学干预。实验组:实施“情绪调节模式”的体育教学,每次课堂教学分3个阶段:第1阶段是“诱奇引趣”阶段,该阶段充分利用创新的民间传统游戏(如双人拔河、左肢花样跳绳、弓箭步手脚石头剪刀布、欢跳橡皮筋、双人对踢毽子、三五龙头抓凤尾、客串橄榄球赛等)以激发学生的学习热情和动机(大约20 min)。第2阶段是“调乐调焦”,主体探究阶段,有效运用心理诱导及调节,如语言诱导(启发、设问、提问、鼓励、表扬等肯定性评价);动作暗示(表情、手势、眼神、语气、声调、组织及参与学习等);教具刺激(幻灯、录音机、教学挂图、多媒体课件等);心理调节(呼吸调节法、表情调节法、注意调节法、按摩调节法、活动调节法);变换课堂互动教学形式等(调整运动负荷及重新组合练习方式),以调控学生的积极情绪及适宜的焦虑水平,教师寓教于乐,学生主体参与学习(大约30 min)。第3阶段是师生互评,分享成功阶段,将他评与自评结合,既关心学生运动知识和技能的掌握情况,又重视学生的心理感受和体验,尤其关注评价学生的情意表现和合作精神,使学生保持学习的积极情感(大约耗时10 min)。每次课总时间约为60 min,每周3次(分别为周一、三、五),为期10周。上课时间:下午4:30,上课地点:清河中学体育馆。实验组心率控制采用遥测心率仪调控,课中平均心率为130～150 次/min,最大心率≤180 次/min。教学内容选择的依据主要是考虑3个方面:一是紧紧围绕新课标水平的学习目标及本实验学校基于实际制定的年度教学计划适当选择教学内容;二是根据前人的研究结果进行归纳,选择有利于促进青少年学生身体自我概念、情绪调节、心理健康的主要运动项目。在此期间,研究者每次都听实验教师的课,课后与教师进行讨论与点评,以便改进下一阶段的教学。
对照组:在实验前,教师宣传告知其不允许参加任何和身体活动有关的体育训练,实验过程中,对照组学生由经过培训的老师组织安排进行体育知识、体育文化的讲座,并观看各种体育录像片,讲座和观看录像的时间与实验组一致。
3)指标测试。在实验前1 d、实验中(实验后第4周的周六)、实验后(实验后第10周周六)采用“身体自我描述问卷”和“状态焦虑量表”在同一时间对实验组和对照组学生进行施测,用以检验整个实验过程中学生身体自我概念和状态焦虑的变化。
4)数据处理。原始数据输入计算机,用SPSS11.0软件分析处理,对状态焦虑的测量采用重复测量的2×3(组别×时间)一元方差分析;对身体自我概念的测量采用2×3(组别×时间)多元方差分析,统计结果以P≤0.05为显著性标准,P≤0.01为非常显著性标准。
2结果与分析
2.1情绪调节体育教学对初中女生状态焦虑的影响
实验组和对照组女生实验前状态焦虑得分无显著性差异(P>0.05);时间主效应对状态焦虑有显著影响(P0.05),但时间和情绪调节体育教学的交互作用显示出实验组状态焦虑得分显著低于对照组(P
2.2情绪调节体育教学对初中女生自我概念的影响
表1显示:情绪调节体育教学组身体自我概念得分在实验前和对照组差异无显著性(P>0.05),情绪调节体育教学因素对身体自我概念各分量表有显著影响(P
情绪调节体育教学主效应对该量表中的“身体活动”(P
3讨论
依据体育教学模式和体育心理学的相关理论,结合以往研究者对情绪调节教学模式的实验实施的可行性与有效性,构建“情绪调节体育教学模式”结构包含以下几个方面:(1)含义。教师在一定的体育教学目标指导下,通过管理和调节学生的情绪,引导和发挥课堂中学生的主要情绪(好奇、兴趣、愉快、焦虑)对教学活动的积极作用,为学生的学习提供最佳情绪,从而调动学生学习积极性的情感性教学模式。(2)指导思想。强调培养学生的运动参与意识及积极的情感,通过诱发和调节学生的学习情绪,形成最佳的课堂心理气氛,使学生乐学、好学,培养身心和谐发展的高素质人才。(3)教学目标。通过恰当的教学内容及教学方法,让学生体验积极情绪,使学生“会学、乐学、盼学”,从而不断改进学生的情绪及合作精神,塑造健全的人格。(4)实现条件。优化师生关系、优化教学情境、优化教学方法、优化评价方法。(5)操作程序。通过一定手段,选择适宜的运动项目,激发学生学习兴趣,创设梯度目标,通过学生自主或合作学习,满足学习欲望,产生积极情感体验,而后师生互评,分享成功。(6)教学评价。方法(观察记录、问答、问卷、相互评价)、内容(学习态度、情意表现与合作精神)。本研究正是基于以上要求而展开。有研究指出,年龄和性别对身体锻炼与自我概念有调节功能,青少年的身体吸引力可以用性别、年龄、锻炼程度进行预测[4]。本研究选取青春发育期的女性作为研究对象具有较好研究效度。
从研究结果来看,“情绪调节体育教学模式”能有效降低初中女生的状态焦虑水平(见表1)。该结果基本符合本研究假设,根据Cross的观点,情绪调节可分为原因调节和反应调节两类,原因调节是指对引起情绪的原因的加工和调整,如情景的选择、情景的修正、注意的分配等。而体育练习方式只是一种反应调节,它不能控制不良情绪的发生,必须和其他的情绪调节方式共同发挥作用。许多研究表明,相同的运动处方,如情境不同,对情绪调节的作用就不同,因此,这就强调了运动情境的重要作用。所以,本研究着力激发初中生参与体育活动的动力因素,如对自我能力的感知、体育信念、态度的建立和创造能力的发挥等,通过创新的民间传统游戏、积极的心理诱导及调节变换课堂互动教学形式等多种途径,创设良好的体育课堂教学情境,才能适度降低学生的消极情绪和提高学生的积极情绪。Berege等[5]认为,情绪积极变化取决于体育练习的参加者、练习形式和练习条件3者之间的相互作用,并通过对以上3个因素之间的整合,制定出能获得最大化情绪效益方法模型,认为经常参加中等强度、持续时间至少20~30 min、每周至少3次快乐性体育活动,将获得最大的情绪效益。本实验正是以此为特点科学地进行教学。
但从身体自我概念的研究结果来看只有4个分量表得分得到改善,该结果只是部分支持本研究假设,即情绪调节体育教学能全面提高身体自我概念水平。从结果来看,情绪调节体育教学组在身体活动、运动能力、身体协调和身体灵活4项得分显著提高,尤其是身体活动水平得分最为显著,这可能是因为本研究的研究对象均为无运动经历并有久坐习惯的初中女生。而身体协调和身体灵活方面的得分的提高,究其原因可能是因为本体育教学模式中采用的身体活动方式多为充分利用创新的民间传统游戏(如双人拔河、左肢花样跳绳、弓箭步手脚石头剪刀布、欢跳橡皮筋、双人对踢毽子、三五龙头抓凤尾、客串橄榄球赛等),这些活动形式需要较高的身体灵活性和协调性,学生通过参与这种创新型的民间游戏可以增加对身体各部分肌肉灵活性和协调性的锻炼机会。除此而外,运动能力的得分也显著增加,可能源于本研究中的每一节课都有一定的运动负荷和运动量,课中的平均心率保持在130～150 次/min,这一运动负荷是运动能力得以提高的重要因素[6]。
本研究结果中身体力量、身体外表、身体肥胖、身体耐力、整体身体、身体健康和身体自尊的分量表得分未发现得到显著改善,和对照组相比差异无显著性。该结果和前人的研究有一定差异。王小云[7]通过8周的有氧锻炼,高中女生在身体自我概念中的“整体身体”、“身体自尊”、“身体外表”和“力量”方面都有所改善,身体自我描述良好,生活满意度有了一定程度的提高。钟伯光等[8]采用身体描述问卷对56名大学生进行为期6周的体育锻炼,每周2次,每次40 min,结果显示女性组在协调性分量表上的得分较参加锻炼之前显著提高;在身体活动、运动能力、整体身体自我概念、外貌、力量、耐力/体能、整体自尊7个分量表上的得分较锻炼前有非常显著性的提高;而在健康、身体肥胖、柔韧性3个分量表上锻炼前后的测试结果之间差异不显著。产生这些研究结果不一致的原因,可能的解释无外乎采用的运动方式的不同,方法学的差异以及试验程序差异等。研究者们多采用有氧锻炼的运动方式,如慢跑,游泳,健身操等锻炼方式,而采用本研究中民间游戏的运动方式的研究不多。另一个原因是采用的运动强度不同,根据Berege的研究观点,运动强度是能否产生身体心理效益的重要因素,不同研究中的运动强度显然有着一定的差异。另外运动持续的时间也是造成研究结果不一致的重要原因,本研究中体育教学干预时间用了10周,前人的研究中的干预时间从4周到半年不等。Rostad和Long[9]研究认为,为获得较好的心理效益,运动持续的时间应长于8周。当然本研究同样可能存在一些方法学缺陷,如未考虑学生的期望效应,未设立安慰剂组等,有待在以后的研究中继续深入探讨。
参考文献:
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[3] 李文利,钱铭怡. 状态特质焦虑量表中国大学生常模修订[J]. 北京大学学报:自然科学版,1995,31(1):108-115.
[4] 邱达明,殷晓旺. 年龄和性别对身体锻炼与自我观念关系的调节功能[J]. 体育学刊,2009,16(1):35-38.
[5] Berger B G. Exercise and mood:a selective review and synthesis of research employing the profile of mood states[J]. J Appl Sport Psychology,2000(12):69-92.
[6] Marsh H W,Richards G E,Johnson S,et al. Physical self-description questionnaire:psychometric properties and multi trait-multimethod analysis of relations to existing instruments[J]. Journal of Sport and Exercise Psychology,1994(16):270-30.
[7] 王小云,于建宏. 8周有氧锻炼对高中女生身体自我和生活满意度的影响[C]//江苏省教育学会2006年年会优秀论文集. 南京:江苏省教育学会,2006.
关键词：花鼓戏；情绪；情绪转移；分担载体
关于“情绪转移”的研究，马广武在《沟通中“情绪转移”问题的MBTI人格理论分析》中指出，沟通中的“情绪转移”是传递或交换可理解的信息或思想的过程。管健、柴民权于2011年的《刻板印象威胁：新议题与新争议》提出在影响因素中出现许多新议题，如外溢效应、交互作用力和系统性等。而本文从艺术传播学的角度切入，通过增加情绪承载体来分担受众情绪，以达到花鼓戏这一传统戏剧的有效传播。
一、花鼓戏的传播活动
2012年元月26日衡阳市花鼓戏剧团在岳屏公园上演了精彩的表演，围观群众络绎不绝。国家非物质文化遗产保护单位在此地搭起了舞台，以“幸福衡阳，文明雁城”为主题举办了一台民俗风味浓郁的春节群众文化活动。戏剧内容用当地湖南腔调讲述了古代子女孝顺父母的感人故事。节目引来当地游园的群众围观，不少观众拿相机拍下精彩的瞬间。有的观众甚至跟着哼唱起《卖妙郎》戏里的段子来“你的儿求官三载无音信，奉二老养娇儿靠俺一人。
活动丰富了春节气氛；同时也保护非物质文化遗产，自然传承民族文化，是一次成功的艺术传播活动。
二、花鼓戏与受众情绪
湖南花鼓戏剧种起源于民歌，逐渐发展为一旦一丑演唱的花鼓戏触及形式，最初形式是演员在农闲从艺，后才成立专业剧团：伴奏主要以小唢呐、锣鼓为主，主要腔调以民歌小调和丝弦小调为主；节奏活泼轻快，主要以民间戏剧散拍为主；戏曲内容主要讲述古代民间子辈间的忠孝义故事，以教谕传统道德为目的。
从以上主要特征我们可以看出，戏曲音乐形式表达较为自由而含蓄，与现代生活的快节奏和思想奔放有较大出入；另一方面，在内容上多以说教为主的古代故事，受众对于严肃摆道理的正面批判容易产生“倦怠”和“反感”的情绪；而情节与现代人生活中最突出的问题没有太大的交集，不容易产生共鸣。
那么什么是情绪呢?情绪是身体对行为成功的可能性乃至必然性，在生理反应上的评价和体验。行为在身体动作上表现的越强就说明其情绪越强，就是情绪在身体动作上的反应。普通心理学认为：“情绪是指伴随着认知和意识过程产生的对外界事物的态度，是对客观事物和主体需求之间关系的反应。是以个体的愿望和需要为中介的一种心理活动。包含情绪体验、情绪行为、情绪唤醒和对刺激物的认知等”。
受众对于花鼓戏会产生一种消极情绪，这种消极情绪会直接影响着其演绎活动的有效传播。如何有效地消除或转移这种消极情绪，对于艺术的传播来说变得十分必要。花鼓戏在当地可谓家喻户晓，当地无论男女老少都可以随便跟着哼唱几句。但在平时，人们并不热衷于欣赏花鼓戏，其实最主要的原因还是上面提到的，这一艺术形式由于太熟悉或者过于严肃，摆出陈长说教意义的说词会容易让受众对其产生一种“倦怠”和“反感”。例如，其中一段戏中媳妇为了治她公公的病，把自己的小儿子卖掉换钱，后被公公呵斥的戏中唱到：“若不是为救公爹命，儿媳怎肯舍亲生”。媳妇的做法是直接以理说服公公。这种方式并不见得奏效，因为生活在现代社会的受众，对于戏曲中前现代性的接受存在不对接的情况，也就有着选择接受和不接受的自由，最终形成一种潜在的抵制情绪。但对于花鼓戏的传播来说，我们应该尽量保护它的完整性，同时又兼顾能让观众喜欢欣赏花鼓戏。若采取枪弹论式的说服方式，并不一定能让受众从心理上真正接受；那么，我们可以从侧面切入，让受众自觉自然地接受这种讯息。总之，花鼓戏是一项民间艺术传播行为，传播时引起受众的不良情绪，而不良情绪是一种心理活动，如何淡化、消除、转移这种不良情绪，达到最佳传播效果，将是下面要解决的问题。
三、情绪转移的原理
假设情绪转移会分散受众对讯息的不良情绪，则达到良好传播效果。
关于情绪转移，心理学家认为，“在发生情绪反应时，大脑中有一个较强的兴奋灶，此时，如果另外建立一个或几个新的兴奋灶，便可抵消或冲淡原来的优势中心。”
心理学上的“情绪转移定律”，是指人们将自己的情绪转移给他人的特性。“情绪转移”是人们常用的一种心理防卫机制，通常是将自己对某一对象的愤怒或喜爱的感情，由于某种原因无法直接向对象发泄，将这种情绪转移到比自己级别更低的对象身上，从而化解心理焦虑，缓解心理压力。
情绪就像是一种传染病，甚至比传染病的传播时间更短，传播速度更快。在传播学中，一种印象在受众心理产生心理定势之后，在情绪形成的情况下，受众会因个人的喜好偏见对该事物产生一种情绪。综上所述，这里所指的情绪转移更多的是指一种印象分散。即受众对印象载体所产生的情绪是一种情绪，这种情绪是可以淡化或者转移的。
四、用增加载体来分担受众对花鼓戏的情绪
因此，我们可以利用增加载体的方式来分担情绪、将全部或部分情绪加载到另一客体、以淡化甚至改变对原情绪载体的印象。
分担载体应该独立于情绪原载体而存在。首先，其不能是原载体的衍生事物，因为受众对原事物与衍生事物的情绪往往是相似甚至完全一样的，印象无法抽离则不无法实现对受众心理的情绪分散；其次，分担载体同时又要与原载体密切相关。
在花鼓戏的传播活动中，春节扮演着分担载体的角色，它给人的印象是传统节日，这个节日不会让人联想到花鼓戏，因此，春节对于受众来说，其情绪是独立于花鼓戏这个原载体而存在的；而春节是一个喜庆的传统节日，利用传统戏剧来丰富节日气氛，这时传播者会利用这个时机来组织这样的传播活动。在此类特殊的时间点上，受众心理会更容易接受具有“严肃”“说教”成分的传统戏剧。因此，春节与花鼓戏又密切相关，他们之间的链接点在于“节日气氛”，这种情况符合受众的猎奇心理，处于对节日凑热闹的心理，而聚集观看花鼓戏，那么，这时受众的不良情绪就部分转移或者全部转移到与花鼓戏本身无关的“春节”这一因素上去，转移的契机是“节日气氛”，转移的方式是潜在转移，转移的效果是受众接受并观看欣赏花鼓戏。分担载体不同，情绪的情绪分散情况又会有所不同，甚至产生反效果。
总而言之，花鼓戏在现代社会的受众传播中遇到一定的阻碍，而运用情绪转移的心理学手段，借助节假日的社会文化大环境，可以在某种程度上减少花鼓戏的传播障碍，促进这项民间艺术的有效传播。
注释：
1.马广武.沟通中“情绪转移”问题的MBTI人格理论分析[J].人口与经济，2008(1).
2.管健；柴民权.刻板印象威胁：新议题与新争议[J].心理科学进展，2011(12).
3.孙红侠.民间戏曲[M].中国社会出版社，2008.
4.曾仕强.情绪管理[M].鹭江出版社，2008.
5.盂昭兰.情绪心理学[M].北京大学出版社，2005.
参考文献：
1.孟昭兰.情绪心理学[M].北京大学出版社，2005.
关键词 情绪 积极情绪 消极情绪 心理健康
中图分类号：B844.2 文献标识码：A
1 积极情绪的来源与背景
积极心理学是20世纪末心理学界兴起的一种新思潮，主张培养个体固有的积极潜力，通过培养、扩大人的固有积极力量，使人成为一个健康并且生活幸福的人，反对以往心理学过分强调人性的消极隐喻以及对研究消极心理的过度偏爱，强调人性的积极性。积极心理学是对传统心理学的扬弃，是对人性的理性复归，反映了时代精神和需要。①
情绪是一种心理状态或过程，是个体在外界刺激下产生的一种主观体验。心理学家利珀把情绪定义为“一种具有动机和知觉的积极力量，可以组织、维持和指导行为”。前苏联心理学家也曾为情绪概括出一种定义“情绪是对事物的关系或态度的体验”。②
积极情绪是在积极心理学的思潮背景下提出的，是指个体在自身生理条件的基础上，接受外界刺激而产生的积极的、正向的主观体验。认知情绪理论将积极情绪定义为个体在某个目标实现的过程中取得进步或是得到他人正性的评价时所产生的体验。情绪的分立理论认为，积极情绪包括快乐、兴趣、自豪、感激等。③
2 积极情绪促进心理发展
2.1 积极情绪促进认知能力的发展
Fredrickson从进化心理学的角度出发，指出消极情绪是个体在面临外界威胁的情况下产生的，这时所产生的负面情绪会使个体的瞬间思维空间以及认知广度变得狭小。在此基础上，Fredrickson提出了扩展一建设理论，积极情绪，如快乐、兴趣、感激和自豪等，都具有扩展个体瞬间的知行能力、增强个体的个人资源的作用。④Woodward等提出任务转换是认知灵活性的重要心理成分，同时也是认知灵活性中经常被研究的一个成分。任务转换是由一种任务转换为对另一种任务反应，或者由一种反应定向转换为另一种反应定向。⑤研究表明积极情绪可以抵制个体在任务选择时的习惯化效应，影响个体的任务转换过程，从而提高个体认知灵活性。杜建政，高妍春⑥研究结果发现积极情绪可以降低错误记忆的产生几率。
2.2 积极情绪缓解消极情绪产生的负面影响
随着经济的发展，社会的进步，人们的生活压力越来越大，各种情绪事件也随之产生，不能及时有效的将情绪事件控制、化解心理冲突，个体就将陷入烦躁、抑郁等精神状态中。从进化心理学角度来讲，积极情绪是在一种相对安全的环境下产生的，而消极情绪是在危险的情况下产生，当消极情绪产生时，个体的生理活动水平会出现一种不平衡状态，如血压、心率、激素水平的改变，这种不平衡状态仅仅依靠消极情绪的撤销是不足以恢复的，这时就需要积极情绪的参与。Fredrickson的研究表明积极情绪可以有效地撤销消极情绪的主观体验并同时缓解消极情绪所产生的各种负面生理唤醒。
2.3 积极情绪提高个体适应性、提高主观幸福感
适应性是心理素质的重要组成部分，包括人际适应性、情绪适应性、社会适应性、学习适应性。⑦生活中经常会遇到各种各样的压力事件，在同样的压力事件出现时，适应性良好的个体能采取积极的应对方式，克服压力事件，从而不易产生心理问题，相反，适应性较差的个体经常采取消极的应对方式，从而在面对压力事件时，很容易陷入焦虑、抑郁等不良心理状态中，最终产生心理问题。积极情绪可以提高个体在人际交往、情绪事件、社会适应、学习适应中的适应能力，预防心理问题的产生。Seligman 认为，心理健康的最高标准是幸福。主观幸福感是指个体按照自己的标准对自己的生活质量所做出的评价以及主观体验。⑧主观幸福感由两部分组成，即生活满意度和主观情感体验。积极情绪既是主观幸福感的组成部分和外在表现，又是主观幸福感的诱发因素。积极情绪可以扩展个体的思维与认知空间，撤销消极情绪体验以及其产生的不良影响，更加积极的面对生活，采取积极的生活态度，从而对自己的生活质量表现出更高的满意度，并进一步产生积极情绪体验。积极情绪能够提高个体适应性与主观幸福感。
3 积极情绪在学校心理健康教育中的作用
3.1 积极情绪与学校心理健康教育
素质教育是我国教育实践中的一种基本教育思想，根本目的在于全面提高学生的基本素质，尊重学生主体和主动精神，注重开发人的智慧潜能，注重形成人的健全个性为根本特征的教育。在学校教育中，心理健康教育是不可或缺的重要组成部分。
心理健康的界定经历了几个不同的阶段，最早的心理健康是指没有心理疾病，后来也有研究者提出，心理健康就是拥有较高的主观幸福感水平。心理健康的双因素理论认为，心理健康是“心理疾病的缺失”与“拥有高水平的主观幸福感”结合的较完全状态，即既包括消除消极心理健康状态，也包括获得积极心理健康状态。⑨
情绪调节与心理健康有重要关系。⑩认知情绪调节策略心理健康中起着重要作用，其中消极认知情绪调节策略在其中既起部分中介作用又起调节作用，而积极认知情绪调节策略只起一定的调节作用。 情绪表达能够影响人际关系的建立和维持。 高情绪智力者较能觉察自我的情感，富同情心，具备高度自尊，较能与人和谐相处，对生活较满意，以及较能维持积极的人生态度。 情绪状态是衡量心理健康水平的一项指标，良好、稳定的情绪是心理健康的首要条件，有利于学习、工作和生活。 王振勇等 也通过实验研究证实通过干预模式培养积极情绪，可以有效提升主观幸福感、压力应对能力，同时表现出较低的焦虑水平。
学校心理健康教育的目标不仅是消除学生的心理问题，还需要培养学生良好的心理素质，从根本上预防心理问题的产生，积极情绪的培养与心理素质培养可以结合起来，共同为心理健康教育服务。
3.2 教师情绪的作用
心理健康教育的实践过程中，学生是主体，但学生所处的各种社会关系在其中有着重要的影响，如亲子关系、同伴关系、师生关系，在众多社会关系中，师生关系在学校心理健康教育中的作用不容忽视。情绪具有感染性， 培养学生积极的情绪，对教师本身也有着较高的要求，第一，教师要有较好的情绪调节能力。教师的教学过程中，难免会遇到各种引绪波动的生活事件，教师应采取积极的方式来应对，让自己及时从消极的情绪中走出来，以稳定的情绪与学生沟通；第二，教师传递积极情绪。在学生的学校生活中，教师是自己的榜样，依据班杜拉的社会学习理论，是否拥有较高水平积极情绪的教师，会影响整班学生的积极情绪水平；最后，教师的情绪表达要对学生足够尊重，使学生体验到自己的主体地位，让学生在被包容、接纳的心境下培养积极情绪。
3.3 学生积极情绪的作用
学校心理健康教育中，培养学生的积极情绪有着重要意义。古人曾说“在乐中学，事半功倍”，当今的学校教育中，往往过分注重学生的文化课成绩，而忽略了学生本身的学习心理条件，培养积极情绪可以提高学生的学习效率，消除厌学心理。前人的研究已经证实，积极情绪可以拓展思维与认知空间，而学生的心理素质中，认知品质是能力成分，元认知、创造性都是与学习任务密切相关的部分，通过培养学生的积极情绪，可以使学生更好地进行学习监控，将所学新旧知识结合，达到更好的学习效果。
3.4 积极情绪的诱发培养
学校的心理健康教育中，可以将积极情绪培养策略、心理素质培养策略与学生的文化课结合起来，共同服务于学生的心理健康教育。第一，通过课堂渗透方式培养积极情绪，如通过语文课堂的名人故事来培养积极情绪；第二，通过审美熏陶方式培养积极情绪，如音乐、书法、美术作品诱发培养学生的积极情绪。第三，利用团体活动培养积极情绪，如心理班会上的角色扮演等活动培养学生的积极情绪。
注释
① 况志华，任俊.积极心理学：人性的理性复归.南京林业大学学报（人文社会科学版），2007.7（2）：54-59.
② 许若兰.论大学生情绪管理和情绪教育.成都理工大学学报（社会科学版），2003.11（4）：116-118.
③ 郭小艳.情绪表达性性别差异研究进展. 河西学院学报，2007.23（6）：91-93.
④ 马颖，李雯雯，刘电芝.国外积极情绪“拓延―建构”理论及其对教育的启示.宁波大学学报（教育科学版），2005.27（1）：23-26.
⑤ 王艳梅，郭德俊.积极情绪对任务转换的影响.心理学报，2008.40（3）：301-306.
⑥ 杜建政，高妍春.情绪对错误记忆的影响.心理科学，2008.31（3）：571-573.
⑦ 张大均.论人的心理素质.心理与行为研究，2003（2）：143-146.
⑧ 李幼穗，吉楠.主观幸福感研究的新进展.天津师范大学学报（社会科学版），2006.2（2）：70-74.
⑨ 张大均，王鑫强.心理健康与心理素质的关系：内涵结构分析.西南大学学报（社会科学版），2012.38（3）：069～074.
⑩ 侯瑞鹤，俞国良.情绪调节理论：心理健康角度的考察.心理科学进展，2006.14（3）：375-381.
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