议论文是一种以逻辑、推理和证明这三个步骤来完成的文章。通过这三个步骤的环环相扣，作者的观点得以阐述并获得事实论证，所以，议论文这一文体是一种在实际生活中有广泛的应用性的文体，同时，也是一门比较难写的文体。这要求学生具有较强的逻辑思维能力和一定的推理能力，并要求学生具有丰富的知识面或者是阅历从而援用实例来论证自己的观点和立场。因此，从这个角度看，议论文教学还能够培养学生的综合能力，并有助于锻炼学生的逻辑思维能力。
通过以上分析，我们发现议论文这一文体的良好教学对学生具有非常重要的现实意义，那么在实际的教学中，教师该如何进行议论文的教学从而帮助学生写好议论文，帮助学生提升议论文写作的水平呢？笔者总结自身多年教学经验，提出以下方法，仅供参考。
一、培养学生的兴趣
兴趣是最好的老师，所以进行语文的议论文教学工作，首先要培养学生的学习兴趣。只有学生对写作知识的学习充满了兴趣，学生才能够积极、主动地参与到学习之中，才能够在课堂上积极表现自己，在课堂之中充分凸显自己的主体性地位，从而加强和教师之间、和同学之间的交流互动。这样，高中语文议论文写作的课堂教学效率才能得到提高，而学生也能沉浸其中获得了学习的乐趣，并不断成为学习的主人。
总之，进行高中语文的议论文写作教学，首先要注意对学生的兴趣的培养，唯有培养起了兴趣，才能够更好地进行余下的教学，才能够获得良好的教学效果，也能够促进师生关系的和谐发展。
二、积累素材
新课程标准指出：“不同阶段学生的写作都需要占有真实、丰富的材料，评价要重视写作材料的准备过程。不仅要具体考察学生占有什么材料，更要考察他们占有各种材料的方法。要用积极的评价，引导和促使学生通过观察、调查、访谈、阅读、思考等多种途径，运用各种方法收集生活中的材料”。
议论文的论证过程主要是通过一些实例来进行论证支撑，所以教师要多鼓励学生在平时的学习和生活中多阅读，并多记录。通过多阅读，学生不仅获得了知识，扩展了知识面，同时学生的理解能力也能得到提高，这使得学生对一些材料的看法不会人云亦云，从而产生一些新奇独到的想法，而这些想法会帮助学生在实际的议论文论证中吸引阅卷教师的眼球。因此，阅读的过程不仅仅是一个积累的过程，还是一个发现闪光点的过程。在这样一个过程中，学生获得的提高是多方面的，学生所学到的知识也是多方面的。所以，多阅读绝对是积累素材、提高写作水平的有效途径之一。例如：学生通过阅读，知道了司马迁忍辱负重完成《史记》的壮举，学生知道了钱钟书先生其实是一个有着大学问却非常谦虚谨慎的人，学生知道了唐太宗的以史为鉴，以人为镜的佳话等等。很多的历史素材、成语素材、故事素材通过阅读展现在学生面前，也通过阅读后的记录使得学生能够更好地将这些材料运用于实际的写作之中，帮助自己提高写作水平。
教师还可以要求学生对现实生活中的一些现象和实例多观察，在观察的同时自己学会分析某些现象或者是事件的实质和内涵，并将其记录下来。这些也将会是议论文写作中的论据的重要的组成部分。让学生做生活的有心人，循序渐进地学会观察分析，学会甄别素材，这是一种难能可贵的能力。例如：学生在现实生活中，无意中知道了“杨澜当年放弃在央视工作的机会，毅然选择到哥伦比亚大学学习传播学，后来成为中国主持界最佳主持人之一”这件事情。从杨澜的这次人生重大决定中，学生能够比较容易就得出这样的结论：舍得是人生的一门学问，只有舍去眼前的一些东西才能够获得长远的成功。还有，一个人要勇于学习，只有学习才能够将人不断带向人生的顶峰。
所以，教师要鼓励学生多阅读、多注意观察生活，才能收获非常多非常有用的素材。
三、勤于训练
议论文写作的成功需要学生不断地进行练习。通过平时的练习写作，学生能够更好地将自己所掌握的素材运用于写作之中，也能够在一次又一次的训练中获得提高。通过这样的训练，学生会对已经积累的素材进行筛选、运用、表述的练习，进而准确把握议论文的写作技巧，久而久之，自然水到渠成，写出高水平的议论文。教师还要注意采用多种训练形式，增加写作的新奇感，刺激学生的写作欲望，最终实现学生议论文教学的高效。
苏教版教材包括：必修课本5本，语文读本5本，选修课本21本，其中，选修教材，又可分为四类。
（1）“文学读本”类：《现代诗歌选读》、《现代散文选读》、《短篇小说选读》、《红楼梦选读》、《中外戏剧名著选读》、《鲁迅作品选读》。
（2）“古文读本”类：《选读》、《选读》、《唐宋家散文选读》。
（3）“古代诗歌读本”类：《唐诗宋词选读》。
（4）“实用文读本”类：《实用阅读》、《新闻阅读与写作》、《传记选读》、《语言规范与创新》、《当代语言生活》。
课本是取之不尽的素材库，课本中人物可引证、诗词可引用、事件可运用。
二、点面结合，学会分析
首先，要能从整体上安排文章结构，从宏观角度分析论题。常见的结构形式有：并列式、层进式、对比式、总分总式。
第二，从局部来讲，要学会对所使用的论据展开分析，避免以叙代议。常见的分析方法有如下几种：
1.因果分析法
这种分析法就是从因果关系上把论点与论据联系起来。具体说，就是对事例中的行为，沿着“为什么”这条思路，探求其根源，发现其本质，使内容逐步深化。关联词语有“因为……所以……”“之所以……是因为……”，或者单用“因为”“所以”“因此”等皆可。
2.假设分析法
这种分析法是假设材料中能达到的某种结果的条件不存在，将会出现什么样的结果。还可以同时与原条件下的结果进行比较，通过这种比较来论证论点的成立。（注意：对语段进行假设分析时，如果举的例子是正面的，那么就应从反面来假设分析；如果举的例子是反面的，那么就应从正面来假设分析。）
3.条件分析法
这种分析方法，就是分析论据存在的条件，从而揭示论据与论点的逻辑关系。如：俗话说：有志者事竟成。明代徐霞客年轻时立下走遍三山五岳的志向，后来虽历尽磨难，但一直旅行到生命最后一刻，完成巨著《徐霞客游记》。一个人只有立了志，才能坚持从事自已的事业，至死不渝。徐霞客就是立下了志，才取得非凡的成就的。（注意本段使用了条件分析法）
4.意义分析法
就是透过论据提供的现象揭示出事物的本质或所蕴含的意义，或予以高度评价，或揭示其要害、危害等，从而证明论点提出的看法和主张的影响、价值、效果等。
5.辨证分析法
分析论据时要遵循联系的观点、发展的观点和一分为二的观点。
三、掌握方法，灵活使用
1.例证法
例证法也叫事例论证，是用令人信服的典型事例来证明自己论点正确的一种方法。它是议论文写作中最常用的一种论证方法。“事实强于雄辩”，在典型的事例面前，道理不言而喻。
2.引证法
引证法也叫道理论证，是通过引用名人名言、古诗文名句、反映科学规律的俗语谚语警句等来证明自己观点正确可信的一种论证方法。
3.喻证法
喻证法是用设喻来论证论点的方法。在议论文中，设喻可以使论点更易懂、更风趣、更容易获得读者的认同。喻证法能化抽象为具体、化艰深为浅显、化枯燥为生动。如《拿来主义》中鲁迅先生的喻证法运用得是很经典的。他用“大宅子”比喻“文化遗产”；用“孱头”、“混蛋”、“废物”来批判三种对待文化遗产的错误观点和态度；用“鱼翅”、“鸦片”、“烟枪、烟灯”、“姨太太”来比喻文化遗产的几个组成部分；用“占有”、“挑选”、“创新”来说明批判继承文化遗产的三个步骤。十分贴切，浑然一体，令人信服并不由得拍案叫绝。
4.对比法
所谓对比，就是把正反两方面的论点和论据加以剖析对照，达到否定错误观点，树立正确论点的目的。
运用对比要注意所选取的“对体”的正与误、是与非、新与旧的区别要非常明显，要有突出的互相对立的关系，必须要对所要论述的对象的矛盾本质有深刻的认识，可以是人对人、物对物，也可以是纵向比较或横向对照。
5.类比法
所谓类比，就是通过比较两种相似的事物，在其中之一成立的现象，在另一事物身上也应该成立的推理过程。
如《邹忌讽齐王纳谏》中，作者把邹忌受到不切实际的赞美即受蒙蔽的这一性质类推到了齐王的身上，生动地证明了“王之蔽甚矣”这一论点。
6.归谬法
当劝说受传者改正自己错误的观点或改变自己的不当行为而受传者不听劝时，不去正面劝说、批驳，而是顺着受传者的思路，把受传者的观点或行为推论到一个荒谬的结果，让受传者看到自己观点或行为的严重后果，他就会改变自己的主意了。
7.演绎法
演绎论证法是从已知的一般原理、规律出发，推知个别事物本质特征的论证方法。如果说归纳论证法是从特殊到一般，那么，演绎论证法则是从一般到特殊。
运用演绎论证法要求大前提、小前提必须真实、正确、一致，同时要求推论是合乎逻辑的，否则就会出现纰漏。如习作《坚持就是胜利》采用的就是演绎论证法，大前提是坚持就是胜利，小前提是狄更斯、爱迪生坚持了，所以胜利了，结论自然得出。
8.归纳法
关键词：研究型学习;教学模式;实践能力;评价
中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）41-0132-03
培养学生的创新精神和创新能力是21世纪教育的主流，然而传统的以传授知识为中心的授课型教学模式和学生的被动性学习方式在一定程度上制约着学生创新精神和创新能力的发展[1]。同时，根据《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）的文件要求，培养具有创新能力和实践能力的高素质高技能专业人才已成为高等职业教育人才培养的核心目标。然而，研究型学习作为创新人才培养的一种教学理念和方式，得到普遍认同和广泛关注[2]。近年来，根据我院教学改革和人才培养方案要求以及该课程的特点，我们有效地将“研究型学习”教学模式应用于教学中，取得了较好的教学效果。
一、对象与方法
（一）参加对象
我系公共卫生管理专业、卫生检验与检疫技术专业和医学营养专业三个高职专业的学生，每年共计150人左右，安排时间第四学期。
（二）研究型学习教学模式的教学策略
1.教学安排。将该课程划分为：医学科研方法和论文的认知、文献检索与信息提炼、项目内容的选定、项目技术路线的设计、项目可行性分析、项目的实施、项目结果的处理与总结、项目论文的撰写与发表和项目的汇报9个项目工作任务板块。教学活动以“学生为主、教师为辅”的原则，围绕“汇报――讲解――讨论”展开，教师在整个过程中起引导作用。该课程的教学时数均为36学时。
2.项目内容来源和设计。课程要求项目内容选定按人才培养方案和行业岗位工作内容需求的原则，选择有针对性的项目工作任务，灵活运用研究型学习的理念进行组织教学，既达到了基本的教学目标，也有效培养了学生自主学习、综合应用知识的能力及创新意识。
3.项目内容的组织实施办法。实施小组合作学习方式。首先教师根据对整个班级学生学情进行分析，选出学习态度认真、责任心强、有一定组织能力的学生担任项目组组长。然后组长再根据教师对成员的要求，选择其组内成员。每个项目学习小组由6～8名学生组成，每个学生按照项目内容进行分工，各自承担相应工作任务，然后由组长负责资料整合与专题汇报。每个项目工作任务板块，学生均有2周的准备时间。每组必须根据每个项目任务的评分标准合格后，方可进入下一个环节项目任务的开展。
（三）教学模式的评价
1.考核方式。课程考核主要采取由项目评审小组和项目汇报评委组共同完成项目的考核。科任教师和学生共同组成项目评审小组，按照制定的课程项目评分标准，对项目选题、项目设计、项目汇报、项目论文进行评分，占总成绩的60%。项目汇报评委组成员由系主任、教研室主任和相关专业教师组成的评委小组，按照《卫生管理系项目教学评分标准》对每组项目进行评分，占总成绩的40%。
2.问卷调查。自制调查表，每班随机抽取30名学生，集中发放问卷，当场收回。调查表的内容包括研究型教学方式对学生的作用、能力的提高、对教学过程和教学效果的评价等。用SPSS 11.5统计软件做统计分析，用频数分布来描述和分析这些数据。
二、结果
（一）项目内容完成情况
从表1的项目内容来看，学生选取的内容均结合了各自的专业发展特点和行业岗位工作需求。部分项目小组还设计了实验研究，也有部分小组还走出校园、面向社会人群进行了相关的调查。
（二）项目教学问卷调查结果
1.参加的项目性质。根据研究型项目教学模式的实施，按照教学标准的要求，大部分学生是参照教师根据行（企）业需求设计的模拟项目，占54.42%;有44.58%的学生自己寻找的行业项目;而仅仅只有1%的项目为企业委托的真实项目。
2.教师的教学能力评价。教师在研究型项目教学中扮演着主要的指导作用，这就要求教师不仅要有广博的专业知识，而且还要拥有丰富的实践经验，才能使不同项目得以顺利实施。通过调查发现，有98.24%学生认为带教老师有较丰富的实践经验和高度的责任心。
3.学生的能力反馈情况。从研究型项目教学对学生最大的作用来看，认为可以培养团队精神的占80.67%;可以最大地激发创新思维和潜力占30.09%;也促进了解企业情况，占85.31%。在对学生能力提高的改变情况分析，大部分学生认为在专业应用能力和分析解决问题能力有明显提高，分别为77.39%和65.45%;另外还有51%的学生认为明显提高了沟通合作能力。在研究型项目教学同其他教学方法相比，有74.52%的学生认为实践技能提高比较明显，而认为和其他方法效果一样的仅为3.80%。对于学生在完成项目的过程中，有35.67%的认为自己对项目策划表现最欠缺，但只有8.60%的学生认为是表达最欠缺。在研究型项目教学过程中，38.29%和36%的学生分别表示在老师指导下和小组协作下能独立完成该项目;而只有23.81%的表示能独立完成。学生在参与研究型项目教学中面临的最大困难，主要分别体现在学过的理论知识无法得到有效运用和自身实践的操作能力不够，各占41.67%和45.49%。从学生完成项目后的状态分析可知，找到了自己的不足、学习目标更明确的学生占80.34%;有74.57%的学生发现了自己的潜力，对未来充满希望，以及39.91%的学生后悔平时的学习不够;还有27.74%的学生表示收获了挑战成功的喜悦，有机会还想参加。
三、讨论
（一）教师的教学能力和态度与角色转变
研究型学习教学模式必须要求教师不仅要具备较强的教学能力和认真负责的态度，而且还要有教学热情和乐于奉献时间的精神。在项目实施过程中，有98.24%学生认为带教老师有较丰富的实践经验和高度的责任心。他们表示教师在研究型教学模式中起到了指导、促进作用而不是灌输作用，使学习过程变得更加的积极和轻松。随着现代教育的发展和人们认知能力的增强，传统的教育将不再满足当前的需要。教师是教育改革的实践者和推动者，这就要求教师的角色要不断发生改变。于是当代教育的教师职责现在已经越来越少地传递知识，而是越来越多地激励思考;除了他的正式职能外，他将越来越成为一名顾问，一位交换意见的参考者，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人[3]。所以研究型学习教学模式实现了教师由教材的讲解者、传授者，转变为学习指导者、活动组织者。
（二）学生的学习方式与地位发生转变
学习方式不是指具体的学习策略，而是学生在完成学习任务的过程中表现出的基本行为特征和认知取向。在学生接受项目任务实施完成以后，明显提高了相应的能力，其分别是77.39%的学生认为在专业应用能力和65.45%的学生体现在分析解决问题的能力，以及96.20%的学生认为明显提高了实践技能。这是因为研究型学习教学模式采用的是项目任务组织教学，以解决问题和表达、交流观点而结束。学生的学习过程成为了发现问题、分析问题和解决问题的过程，在此过程之中学生采取的是自主性、探究性学习，以类似科学研究的方式主动构建知识。学习地位由被动接受者，转变为学习活动的主体，成为参与者、探究者和意义建构者。学习方式也从听讲―存储―再现，转向了探索―内化―创造，使得学生在传统学习方式中被忽略和压抑了的主动性、创造性和个性特征得以释放和张扬，享受到了学习带给学生们的快乐。
（三）增加对行（企）业工作岗位的了解与关注
研究型学习教学模式改变以课堂为中心的传统教学模式，理论与实践相结合，实现理论教学与实践教学资源的优化配置。学生通过项目的选取、实施与总结以及论文撰写后，85.31%学生认为促进了其了解企业的情况。对行（企）业岗位的工作内容有了更深的了解，将为学生实习与就业奠定了坚实的基础，实现高职学生由学校到工作岗位的“零距离”人才需求培养目标。
（四）培养学生团结协作与服务集体的意识
在项目任务实施中，只有1.84%的学生认为小组协作精神太差是研究型项目教学中面临的最大困难，这说明大部分学生意识到组内同学间合作是学生任务完成和获取知识的关键。因为小组合作学习有利于知识的获得，能增强与他人的合作能力，能改善同学之间的关系。也对学生的同伴关系、交流能力和知识的获得有着积极的影响。同时，学生之间相互学习、相互交流有利于帮助他们理解他人、分享彼此的观点和学习成果;有利于帮助他们学到一些与人相处、与人合作做事的技巧。分享和合作也是社会对职业人才在未来工作中的要求。
（五）需要进一步探讨和解决的问题
在近几年的实施过程中，也面临着一些新的问题与挑战。其主要体现为：一是需要加强教学过程管理，提高教学质量。从传统教学模式向研究型教学模式转变需要一个过程，教学模式实施过程中也有部分学生认为无法提前准备，学习盲目性大，加上学习能力要求高，跟不上研究型教学步伐，于是感到教学内容及课堂秩序有些乱。这就要求教师应充分利用教学网络，努力培养学生开发第二网络课堂，建立项目学习网络平台，方便学生学习与交流，并且需要根据高职学生的学情与能力，注意把握教学内容的深度，加强课堂教学的组织和引导。二是当前课程设置上安排课时较少，在这种情况下进行研究型教学对教师的学术水平、教学能力和工作责任心等方面都提出了更高要求，教师要全过程跟踪费时、费力，通常在耐心指导每个项目的实施时，需要教师付出大量的课余休息时间来完成指导工作。为了使研究型教学模式得到更好的发展，培养出更能适应现代社会所需的高素质高技能人才，学校（院）应在制度制定时应注意适当给予倾斜，多鼓励教师开展新型教育教学改革模式。三是需要努力打造优良师资队伍与优良的教学团队。研究型教学模式具有学科知识点开放性、自主性和多元性的特点，于是学生在选择项目内容上就会涉及到专业各学科知识点的有机结合与运用，这就需要建立一支多学科专业背景的教师作为项目指导组，参与到学生项目指导的工作，为学生项目的顺利完成提供充分的保障。
参考文献：
[1]喻思红，范湘红，赵小红.研究性学习教学模式在课堂教学中的实践及评价[J].中华护理杂志，2005，40（5）：380-382.
[2]尹伟，范旭，胡德渝，等.研究性学习的教学模式在口腔预防医学课程中的实践[J].中国高等医学教育，2011，（9）：53-54.
[3]王林发.研究型教师培养的“项目学习”教学模式[J].教育研究，2010，367（8）：105-109.
[4]范秉琳，杨志军，袁建梅，等.“研究型学习”教学模式在分析化学教学中的应用[J].中国高等医学教育，2014，（6）：62-63.
Application of Teaching Method of "Research-based learning" in the Medical Scientific Research Methods and Thesis Writing Course
YANG Ming-fei，WANG Xu-hui
（Department of Health Management，Guiyang Nursing Vocational College，Guiyang，Guizhou 550081，China）
1关于教学目标
孟建伟认为，应用文写作的教学目标应该是培养学生以书面形式处理工作事务的能力，而不是培养其人文素质。洪威雷、徐梅芳认为，应用文写作教学以培养学生写作能力为核心，但要注意人文素质的培养。顾春军认为，应用写作不只是技巧的训练，更应该包含传统文化的传承，蕴含着伦理道德的守护。
2关于教学内容
孟建伟认为，写作技术是应用文写作教学内容的重中之重。写作技术主要包括写作模式、写作程序、写作技法和写作规则。[4]2007年他就这一问题进一步提出：培养应用文写作技能和表达素质是应用文写作教学的核心；围绕这个重心和出发点，应着力从原理论、模式论、技法论、规则论、文体论等方面进一步充实应用文写作教学内容。[5]孟建伟指出，应用文写作教学的例文选择存在用例随意、选择简略两个误区，他认为，例文的选择应该遵循规范典型、体现全貌、分别对待等原则。[6]例文解读，既要求熟悉格式，又要体味写作技术。[7]
3关于教学方法（教学模式）
由于绝大多数研究者来自教学第一线，因此应用文写作的教法研究在整个应用文写作教学研究中占很大比重。比较有代表性的有案例教学法、项目（任务）教学法、情境教学法，或者是以上几者的综合。案例教学法是以案例为基础的一种教学方法。学生在教师的指导下，通过分析讨论案例来加深对所学知识的理解与运用。赵颖认为，案例的选择要典型、简练。[8]李永宏认为，案例有两个来源，一是教师收集的资料，二是学生的习作。案例的选择要注意主旨的针对性和事例的典型性，所选案例要难易适度，要将疑问置于案例之中，等等；并对实行案例教学法的意义作了分析。[9]段宜杉认为“,任务驱动”的教学形式使教学环境情景化、问题化。在课堂实践中，“任务驱动”教学法可以划分为“情境设置—提出任务”“知识补充—分析任务”“课堂实训—解决任务”“师生点评—检验任务”四个环节。应用“任务驱动”教学法应注意工学结合，任务设置应与专业贴近，开展任务应选择合适的时机等。[10]单青、吴静认为，任务型教学中的任务包括两大类：着眼于模拟真实交际的任务和着眼于交际互动过程的任务。结合应用文写作的具体教学实践，他们探讨了教学任务的设计和实施，教学过程管理，教师的作用等问题。[11]叶芬认为，项目教学法是典型的以学生为主体，由学生和教师共同参与的教学方法。在高职学生的应用文写作课程中开展项目教学，让学生在模拟的职业岗位上按照教师布置的项目任务完成常用文书写作综合训练，能培养学生的综合职业能力。[12]刘新英则列举了项目教学法的具体步骤。[13]诸晓梅提出开展活动化教学实验，目标之一就是创设情境，调动学生的参与意识。[14]张科杰在介绍应用文写作项目化改革的具体做法时，提出结合每一个项目的主题设置贴近学生生活实际和未来职业工作的教学情境，学生通过角色扮演融入教学情境，顺利完成指定的工作任务。[15]如何在应用文写作教学中运用情境教学法，是一个值得深入研究的课题。笔者认为，情境教学是一种教学思想，但现有的成果往往把情境教学法当作一种调动学生学习兴趣的手段，值得商榷。吴伟凡讨论的任务情境教学法综合运用了情境教学法和任务教学法。[16]张艳君讨论的动态实训教学法综合运用了案例教学训练法和情景模拟训练法。[17]高原提出了应用文写作教学的四种基本模式，即理性导引模式、感性导引模式、实用导引模式、实践导引模式。
4关于教材编写
部分研究者对应用文写作教材的编写提出了自己的看法。张金英认为，应力求使学生通过新教材的学习，获得较扎实的应用文写作基础知识，和常用应用文的写作实践能力，为学生毕业后能成为企事业单位合格的初、中级文秘人员，以及继续学习和适应职业变化打下一定的基础。他还具体介绍了新教材的体例和章节。[19]胡海、余世民分析了以工作任务为导向的“模拟情境”法与教材编写的关系，并提出教材的编写模式，使教学与教材相融合。他们还指出高职学校应用文写作教材编写中存在的问题，探讨了编写高职应用文写作教材的新思路及具体实施方法。[20]赵娇认为，高职财经应用写作教材的编写要基于“能力为本”的理念，突出财经特色，以“技法与范式”为编写重点，基于财经工作要求编排文种体系，体现技能性、应用性、实用性的特点。[21]大多数研究者认为，教材的编写应面向专业实际，面向学生实际，这固然不错，但笔者认为，教材的编写更应强调基础性，是否有必要为每个专业编一本专业应用文写作教材，值得商榷。这涉及到教材的二次开发问题，还有文化基础课程与专业课程整合的问题。
5关于教师素质
较多的研究者还关注到应用文写作教学的主体———教师的素质问题。大家普遍认为，应用文写作课程的教师不仅要具备一般的写作知识和能力，还要具备相关的专业知识。王婕认为，教师不仅要具备基本的语文素养，还要具有广博的社会知识，一定的专业知识和教育学、心理学知识，配合适当的教学方法，才能适应高职院校应用文写作课程的教育教学需要。[22]赵娟则调查了山东的几所高校，认为当今应用文写作教师队伍存在专任教师缺乏、性别比例失衡、职称结构不合理、课程认同感低、科研成果不足等一系列问题，并提出了相互听课、参与写作实践等改善办法。
6关于应用文写作评价
应用文写作评价问题一直是应用文写作教学研究的盲点。孟建伟认为，应用写作有三个层次，即写出、写对、写好，并具体阐述了三个层次的评价要素。三个层次理论的理论价值在于为建立应用文写作层级理论提供初始依据，为建立应用文写作测评理论提供现实参考，为应用文写作目标的细化提供借鉴；实践价值在于为实施应用文的“等级教学”或“差异教学”提供参照，为应用文写作成品的评价和检验提供客观标准，帮助应用文写作主体树立更高的写作标杆。
7关于应用文写作教学的“去文学化”
2004年，陈天然首先提出现代应用文与文学的关系问题。2005年，姚思源在有关文章中追溯应用文文学化的历史渊源，阐述文学性之于应用文未来发展的重要性。2006年，孟建伟发表《应用文写作教学“去文学化”探讨》一文，对应用文写作教学“文学化”问题提出不同观点。文章发表后，激起强烈反响和热烈讨论，引起了一场持续一年多，有十几名学者、数十篇理论文章参加的学术争鸣，成为近年来中国应用文写作教学理论研究方面的一个热点。孟建伟认为，教师因专业背景所养成的文学思维定势,是导致应用文写作教学目的和教学内容发生偏移的重要原因。应该从不同思维方式、不同表达方法以及培养不同的“话语责任人”等方面，区分实用类、审美类两类文体，以社会职业工作需要为导向，以写作技术为重心,构建符合应用文自身特质的教学内容体系。时隔不久，王正撰文把应用文写作的“文学化”看作是教学的“流行病”，认为这种病的病灶在于“对学科特性和课程特色的模糊认识”，认为应用文的作用不是针对人的情感层面和理性层面，而是针对人的行为层面，它始终以可行性、可操作性作为文体特征。他还从教师教学、教育背景、教育体制三个方面阐释“去文学化”的必要性。洪威雷、徐梅芳部分赞同孟建伟的观点，认为“文学情结”背离了应用文写作教学的初衷，违背了应用文自身的特点和规律。应用文有自己的审美特征，应用文写作教学的重点和教学内容的基础在于写作技术的训练。应用文写作教学“去文学化”，须理清“文学情结”与“文学化”、“文学专业思维定势”与“文学化”、“写作技术的训练”与“人文素质的培养”之间的关系。詹珊认为，应用文的“文”是一个复杂的合名词，它并不只有一个文体类型。不同文体类型的应用文由于针对性不同、作用不同以及接受对象不同，必须选择不同的话语来表现。“文学化”的内涵并不只是虚构、编造，它包括各种文学技巧、文学修辞方式的运用。
扬州大学文学院写作教研室的部分老师对孟建伟的观点提出不同看法。柳宏认为，“文学因素”不必“荡然无存”，可以“适度引入”，可以成为一个参照和窗口；这种引入需要教师理性驾驭和启发指点，只要教学中心指向应用文写作，只要将应用文写作当作工具和手段，就不会导致对教学目标的背离。孙永良认为，应用文写作教学是一门具有实践性的基本技能型课程。应用文写作的教学目的是通过讲解和剖析应用文写作知识点，使学生在应用文写作实践中遵守应用文写作规范，运用写作技术，达到应用文写作要求。冯晓斌认为，应用文写作教学要注意明确教学目的、注重教学内容的更新、实现教学手法的创新。李晓莉认为，应用文写作教学是“文学化”还是“去文学化”并不重要，关键是看教学效果,即学生写出来的应用文本质上是不是应用文，能不能准确表达想要表达的意思。姜艳提出实用类与审美类文章能否联姻的问题。张宏梁认为，应用文写作适当吸收一些文学手段反而是好事。尉天骄认为，在目前的应用文写作教学中，缺乏“上游源头”理论的状况相当普遍。教师的“文学思维定势”在教学中通常造成双重错位：既没有分清文学作品与非文学作品的差别，也没有分清知识、鉴赏与写作的不同。但应用文与文学作品在“道”的层面上是有联系的，应用文写作需要借用一定的文学手法，要根据文种区别对待。张建勤认为，从关注“人本”的角度出发，没有必要刻意追求应用文写作教学的“去文学化”。从教学的目标要求到学生的学习要求，都不可能接受应用文写作课程“文学化”。作为一种教学方式，“文学化”本身对于应用文写作教学理论的建设具有积极意义。具有文学色彩的示范文本是应用文写作教学中无法回避的客观存在，所以“去文学化”难以实现。之后，孟建伟老师作出回应。他认为，探讨应用文写作“去文学化”问题需要遵循两个前提：一是教学的范畴，二是在这一范畴下的教学内容的择定。在教学的特殊背景下，教师的文学情结导致了教学内容择定的偏移，进而导致教学目的的偏移。从应用文写作教学的基本目的看，“去文学化”正是对人本的关注。有道是，真理不辩不明。这场学术争鸣讨论的内容已远远超出“文学化”这一话题。研究者们对应用文与文学作品的联系和区别、应用文的内涵与外延、应用文写作与思维的关系，以及应用文写作的教学目标、教学内容、教学观念、教学方法等做了深入探讨，涌现出一批质量上乘的论文，对应用文写作教学实践具有深远的影响。
8关于应用文写作与思维能力
2005年，尉天骄在《应用写作》杂志上撰文，认为现在的大学生不论面对事实性材料还是观念性材料，只习惯于复述，却不善于加工，不会对材料进行分析、综合、提炼。这都是思维能力欠缺的体现。他在分析了问题的症结后提出对策，认为应用文写作教学必须走出“知识介绍为主”的藩篱，正确对待应用文写作中的模式问题，鼓励学生在“写”之外多下功夫。[35]
9关于应用文写作文化
胡颖华提出了“非语言语境”的概念。她认为，在应用文写作教学中，应重视对应用文写作文化的深入挖掘，引导学生探究非语言语境，形成多元化、立体的课堂教学。她提出两种办法。首先，授课内容多元化，引导学生认知应用文写作的非语言语境，具体包括公务环境的认知和沟通语境的认知。写作之前要将自己置身于沟通语境中，分析并明确受众需要什么，然后根据受众的特点来组织文字信息。其次，因地制宜创设情境，为学生提供探究非语言语境的便利条件，包括教学案例化和训练情景化两个方面。郭小琲认为，现代应用文写作文化具有符号性、可变性等特点，它反映了写作主体在五四新文化运动以来的文化感受和文化心理，并在文体、结构等方面表现出规范化特征。现代应用文写作文化显示出与传统应用文写作文化迥然不同的写作策略。10关于计算机辅助教学大家关注较多的还有多媒体技术对应用文写作课程的影响。张文香认为，可以利用多媒体充实教学内容，“还原”实际使用情境，实现互动的写作训练。王晓东等人开发了开放式CAI多媒体应用写作教学系统。该系统以多媒体教室或校园网络为依托，利用Word平台设计了10个模块，包含应用文写作知识、例文范文、训练模板和参考练习等内容。该系统开放式的设计模式，方便使用者根据自己的要求增添新的例文或模板。这样，既减轻了教师的负担，又提高了学生的学习效率。顾春军认为，应该加大网络电子资源的开发利用。就目前而言，阻碍应用文写作计算机辅助教学的最大问题是教学软件奇缺。
关键词 应用型本科 毕业论文（设计）课程 教学改革
中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.09.015
Applied Undergraduate Thesis （design） Teaching Reform
ZHAO Zhenkuan
（School of Management Science， Guizhou University of Finance and Economics， Guiyang， Guizhou 550025）
Abstract The writing ability has become a very important ability in the cultivation of applied undergraduate students at present， this paper analyzes the main problems and reasons of the thesis （design） writing， propose to enhance the students' working ability oriented teaching reform strategy of thesis （design） guidance course.
Key words applied undergraduate; thesis （design）; course; teaching reform
应用型本科毕业论文（设计）是在教师指导下本科毕业生进行四年学习与实践成果的总结，也是对本科毕业生分析问题、解决问题能力的一项综合考察，同时又是培养应用型本科毕业生从业能力的一项重要手段。但是，目前各应用型本科院校均出现了毕业论文（设计）质量严重下滑的客观事实。笔者多年来一直在从事应用型本科学生毕业论文（设计）的指导工作，在论文（设计）指导过程中发现一些问题，提出了以提升学生从业能力为导向的毕业生论文（设计）指导课程教学改革策略：一是，强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识;二是，明确论文（设计）学生选题的实践价值;三是，设计合理的论文（设计）教学内容;最后，采取适合论文（设计）指导课程的教学方法。以适应市场经济新常态下应用型高级人才的培养需要。
1 目前毕业论文（设计）写作中存在的主要问题
一是，毕业论文（设计）存在的学术不端问题。学生毕业论文（设计）的学术不端问题经常出现，有些学生进行网上抄袭或者使用百度百科等网络文章拼凑成论文;也有的学生找人论文;还有的学生直接改用本专业往届学长的合格毕业论文上交等。这些做法，论文（设计）指导老师都很难左右。有些情况可以通过论文检验出来，有些则很难查出。但是，这些学术不端行为会败坏了学术风气，使得学校安排学生写作毕业论文（设计）的培养计划失去了应该发挥的作用和意义。
二是，选题问题：有些学生所选题目陈旧过时，有些题目范围过大或过小不利于论文写作，或者学生所选题目的写作可行性较差。学生思想惰性强，所选题目陈旧过时，远离时代，缺乏现实应用价值。应用型本科学生的毕业论文要求学生选题新颖，要有一定的独立见解，尤其是对于以往反复研究过的题目，要从新的视角挖掘出独特的观点和见解。但很多学生没有意识到毕业论文（设计）选题的重要意义，而是挑选以前学长写过的题目来写，认为可以照着别人的写法来模仿完成。
也有些学生认为，选择较大题目会有的可写，也容易写够字数。实际上，题目过大，在写作过程中难以驾驭和把握。当然，还有些学生认为，选择较小题目会容易写具体，但是所选题目过小，在写作过程中只能写一些具体操作流程，无法形成具有一定理论深度的毕业论文。毕业论文选题要确定合理的范围，学生尽量选择与学过的课程相关，写作熟悉一些的内容，能够保证在有限的时间内顺利完成毕业论文。
再者就是所选题目是否具备写作的可行性问题，由于一些学生缺少写作经验，在选题时没有注意到题目内涵及外延，以及自己是否能够搜集到足够的论据及写作素材，导致学生论文写作过程出现无法继续或中途更换论文题目的问题。
三是，论文（设计）出现逻辑结构不合理及写作不规范问题。从历届学生毕业论文（设计）答辩稿件来看，存在的问题主要有：逻辑上出现前后矛盾、条理不清、缺乏科学的论证方法、研究方法不规范、创新点不明确、语言表达不清楚等问题。这些问题都会影响毕业论文的质量，甚至于影响学生能否顺利通过毕业论文（设计）答辩。
2 应用型本科毕业论文（设计）水平不高的主要原因
一是，学生对应用型本科毕业论文（设计）没有正确的认识。一方面，由于教师在论文（设计）指导课程教学中对学术不端现象的后果强调不足，导致学生对这个问题没有清楚的认识。另一方面，一些学生毕业了忙于找工作或毕业实习，对论文（设计）写作不够重视，应付了事;还有一些学生在网上找几篇文章随便拼凑一下了事，或是请人完成应付交差。这些做法都形成了应用型本科毕业论文（设计）写作出现的学术不端问题，最终影响到学生能否如期毕业。
二是，指导教师与学生之间沟通不够，学生缺乏有效的写作指导，导致出现选题偏差。教师在论文（设计）指导课程教学中，由于课时量问题，没有足够强调学生与指导教师对选题沟通的重要性，更没有进行足够的选题指导实践训练;同时，在应用型本科毕业论文（设计）写作指导实践中，指导教师往往把大部分精力放在科研和教学上，对学生毕业论文选题方向重视不够。开题并进入初稿写作过程以后，才发现要么由于指导老师的专业背景和学生论文方向差距较大而无力指导，要么学生选题问题较大而无法继续写作。
三是，由于课程教学内容安排不合理，导致对学生写作帮助不大。由于学校论文（设计）指导课程教学内容安排不合理，不能够使学生通过该课程的学习掌握论文与设计的写作区别、论文（设计）的写作要求、写作规范，以及开题报告、文献综述的写作要点以及定量、定性研究方法的使用等内容。最终导致一些学生出现论文逻辑结构问题及写作不规范等问题。
3 毕业论文（设计）指导课程教学改革对策
应用型本科学生毕业后大多数要进入各行业从事具体工作岗位的实践活动，因而高校对学生从业能力的培养就显得尤其重要。大学生应具备的从业能力应包括：具有强烈的进取心及责任感;较高水平的分析能力;较好的沟通交流能力;具备一定的创造和学习能力等等。①可以看到，严格的毕业生论文（设计）写作训练能够起到综合训练和提升学生未来从业能力的作用。因此，笔者认为学生毕业论文（设计）写作应建立以提升学生从业能力为导向的毕业生论文写作课程教学改革策略：一是，强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识;二是，明确论文（设计）学生选题的实践价值;三是，设计合理的论文（设计）教学内容;四是，采取适合论文指导课程的教学方法。
首先，强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识。应用型本科教育在教学、科研、服务诸方面都以应用为导向，坚持为地方或区域社会经济发展服务，面向行业、面向人才市场需求来建设专业。②应用型本科生的毕业论文（设计）写作过程，既是检验本科生综合运用本学科所学知识的重要手段，同时又是一项培养学生逻辑写作能力的实践教学过程。因此，必须强调学生毕业论文（设计）写作过程是对学生综合实践能力培养的认识，应该让学生结合所学专业和自己的实习实践并与指导教师进行充分沟通来进行毕业论文（设计）的选题及后续写作。
必须坚决杜绝学生采取的各种学术不端行为，如在网上找几篇文章随便拼凑一下了事、请人完成应付交差等行为。在毕业论文（设计）指导课程中，教师可以结合一些学校处理过的学术不端案例来教育学生，使其对学术不端的后果有清醒的认识，让学生从思想上认识到学术不端做法对学业以及将来职业发展的巨大危害性。
第二，明确论文（设计）学生选题的实践价值导向。应用型本科毕业论文（设计）指导课程教学必须首先让学生能够区分论文与设计的不同标准和要求，明确论文（设计）选题的实践价值导向。应按各学院按专业建立各论文（设计）指导课程授课导师组，采用竞争机制选择授课教师，使得论文（设计）课程中师生能够就讲解的案例做到专业上的充分沟通，使学生接受针对性较强的专业写作训练，以保证毕业论文（设计）指导课程具有较强实践性。
应用型本科的人才培养应以知识、能力和技能是否与社会对应用型人才的要求相适应为评价标准。③应用型本科院校应在学生毕业论文（设计）选题方面强调其具有一定的实践意义，能使学生综合运用所学专业进行系统的写作训练，使学生能够在规定时间内顺利毕业论文（设计）写作，达到培养具有实践创新能力人才的教学目标。因此，最好强调指导教师和学生的反复沟通，结合学生实习实践背景，在老师研究方向范围内进行毕业论文选题。这样，既可以最大限度保证毕业论文（设计）选题的合理性，又能够使得指导教师能够有效参与到学生的写作过程之中结合学生实习实践经验来提高学生的积极性。
第三，设计合理的论文（设计）教学内容。采用专题讲解来讲授撰写论文（设计）过程，要在教学目标中重点讲授如何选题、如何收集资料、如何选用适合的研究方法，如何掌控好写作进度，如何做好写作过程中的师生沟通，怎样避免学术不端的做法等方面。 授课过程中要明确论文（设计）指导授课教师职责，依照学校毕业论文（设计）指导手册要求将撰写毕业论文（设计）的每一步骤内容分解到每课时的教学任务中，包括：论文（设计）选题、拟定论文（设计）提纲、开题报告、文献使用、研究方法选用、初稿要求、论文修改、及论文（设计）修改要求、定稿要求及学术写作规范等内容。
授课教师还要向学生强调遵守学校要求的毕业论文（设计）写作进度，即从选定导师、确定选题、列出写作提纲、完成开题报告、再到初稿写作、论文修改、定稿等这样一个完整的论文写作过程。授课教师要结合自己的指导经验，向学生强调论文（设计）写作过程中每一个环节需要与指导老师主动沟通的要点以及没有做好这些沟通工作容易出现的问题，以确保整个论文（设计）的高质量完成。
第四，采取适合论文指导课程的教学方法。充分运用多媒体，通过图片展示、视频讲解，让学生结成小组共同进行案例讨论，激发学生的参与兴趣，从而提高学生论文（设计）的综合写作能力，引导学生树立自信心及创新精神。在授课过程中，要引导学生学会充分利用中国知网、百度学术等网络资源和图书馆等进行查找和使用期刊等文献，学会文献综述写作，培养学生结合专业实践背景提出问题、分析问题和解决问题的从业能力。
4 结语
综上所述，应用型本科毕业论文（设计）写作会出现各种各样的问题，为培养应用型实践人才必须进行毕业论文（设计）课程教学改革。尤其要遵循以提升学生从业能力为导向的毕业生论文（设计）指导课程教学改革策略，即强调应用型本科毕业论文（设计）是对学生综合实践能力培养的认识，明确论文（设计）学生选题的实践价值，设计合理的论文（设计）教学内容，采取适合论文指导课程的教学方法。最终，通过毕业论文（设计）写作训练，提高应用型本科学生分析、解决问题的实践能力，为社会培养更多满足市场需求的高级应用型实践人才。
注释
① 王均平.基于用人单位需求的普通高校毕业生从业能力的选择与设计[J].高等教育研究，2013（5）：72-75.
教学模式是连接教学理论与教学实践的中介。写作教学模式是教师在教学理论的基础上，在遵循写作学习和写作教学的内在规律下，在写作教学实践的过程中，逐步建立起来的经过实践检验行之有效的比较固定的写作教学程序、教学方式。“新课改”以来，写作教学改革如火如荼，写作教学模式层出不穷，同时也出现了学生写作模式化、教师写作教学模式僵化严重的现象，致使学生写作水平提高缓慢。为了使写作教学走出程式化困境，研究写作教学模式建构极其重要。建构一个新的写作教学模式方法有很多，归纳起来主要有以下四种。
一、基于实践经验，自觉建构
实践是认识的来源，是认识发展的动力，是认识的最终目的，也是检验真理的唯一标准。任何反映客观真理的理论都是来自于实践。因此任何教学理论都应建立在丰富的经验和学科材料积累的基础上，不能企望在学科的荒漠上建构理论的海市蜃楼。语文教师要具有实践的自觉性和主动性。
杜威是美国划时代的教育家，经验的实践性是杜威教育理论科学内涵的基础，他反复强调“从实践中来，到实践中去”。并且认为认识和经验是统一的。建构教学模式作为一种教学活动同样也依赖于实践和经验，一切教学模式的成型都来源于经验的积累和实践的验证。教师要立足于教学实践，梳理教学事实，反思教学活动，积累教学经验，形成丰富的经验教学论，在此基础上，借助科学的教学论、方法论建构个性化的教学模式。
同时，教师还要有自觉建构教学模式的意识。詹姆斯指出：“教师专业成长的可能性在于教师本身对成长的承诺。”[1]这说明教师的专业成长动机来自于教师内在的主观意愿，教师要实现专业的自主发展，就必须具有自觉地积累实践经验和反思实践经验的意识。如果一个教师只满足于经验的获得而不对经验进行深入的反思，那么他将会固步自封，在教学上面永远没有较高的造诣。
写作教学模式的建构也一定需要语文教师在长期的写作教学实践中，经过反复的摸索，不断积累经验，先通过自觉建构抽象的规范的操作程序，形成“粗坯型”的写作教学模式，并且在实践中进一步修正完善写作教学模式，使写作教学模式逐步定型，最终形成稳定的模式，并逐渐推广应用。例如20世纪80-90年代在实践基础上形成的比较成熟的写作教学模式有：观察―分析―表达模式（北京刘?d?d、高原），语言―思维训练模式（北京章熊），分格作文训练模式（黑龙江常青），文体递进训练模式（上海钱梦龙），重视过程教学模式（北京周蕴玉和上海于漪），快速作文教学模式（湖南杨初春），读写结合教学模式（广东丁有宽），等等。
二、 基于理论指导，主动建构
写作教学模式还可以从理论出发进行建构。“教学模式还可以基于教学理论、学习理论等理论研究的成果，通过演绎而获得（最终要经过实践检验）”[2]毛泽东在《实践论》一文中指出：“我们的实践证明：感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。感觉只解决现象问题，理论才能解决本质问题。这些问题的解决一点也不能离开实践。”从哲学的角度可以看出理论和实践是分不开的，“鉴别一个教学模式成熟的程度，一般从其理论基础中即可窥见一斑，当理论基础显示出单薄、泛化倾向时，该模式的传播应用效果就打上了一个问号。”[3] 由此可见，理论指导对于模式建构的重要性。任何一种科学的教学模式都必须有教育理论、教学理论以及模式建构理论作为指导。当然，写作教学模式的建构也离不开理论的指导。
语文教师可在理论、理念的指导下主动建构模式。将理论、理念转化为可操作的教学模式，可走以下几个步骤：第一，从理论出发，建构理论上“可能”的模式。写作教学模式赖以建立的教学理论，是写作教学模式深层内隐的灵魂和精髓，它决定着教学模式的方向性、独特性和科学性，理论基础在教学模式结构中既是独立的因素，又渗透在教学程序、教学方法、师生关系、个性特点等其他因素之中。第二，结合实际情况，建构实践上“可行”的模式。“可能”的模式并不等于“可行”的模式，还要结合实际的教学情况来将“可能”的模式变为“可行”的模式。语文教师可根据本校、本班学生的情况以及不同的文体写作教学进行有针对性地建构，尤其是要基于学生的学情视角来“量身定做”适合学生的模式。例如国外教师根据建构主义教学理论建构的支架式、抛锚式写作教学模式。第三，经过多次实践检验，建构“可信”的模式。实践是检验所有教学模式是否有效、是否科学、是否优秀的唯一标准。理论对于模式建构具有启发性，但是，最终必须落实到建构有操作性、有可行性、有可信性以及具有推广性的教学模式。“可行”的写作教学模式还需要通过具体的多次的写作教学实践来检验，如果能够真正激发学生的写作兴趣，提高学生的写作水平，即可成为“可信”的写作教学模式。[4] 例如马正平根据“动力学”和“思维学”原理，建构了以“兴趣动力激发”和“思维操作训练”为核心，以“创新”为目的，以学生活动为主体，学生自学为基础，教师导写为教练，思维训练为主线的DCC（动力学―操作化―成功感）作文教学模式。
三、基于继承模仿，创新建构
教学模式是连接教育理论与教育实践的中介，它是人们在长期的教学实践中不断总结经验、改良教学而逐步形成的。建国以来，随着我国的教育事业逐渐走向正规，已经产生了许多有影响的写作教学模式。这并不意味着我们就再也不需要建构模式。由于时代的发展、教学理念的进步、教学环境的改变等多种因素，我们必须要在继承传统的基础上模仿、创新建构模式。这也是建构模式一种极其重要的方法。
新的教学模式的诞生便是创新，旧的教学模式的消亡或被替代就意味着发展。而发展需要创新，创新需要继承。正如陆机的《文赋》中说的“袭古而弥新”“沿浊而更新”。继承传统模式而推陈出新的建构一般步骤是：继承―模仿―改造―创新。这一方法是通过对已有的教学模式的吸收、借鉴、改造，创造出新的教学模式。鉴往可以观今，也可以顾后。首先对以往的写作教学模式进行梳理，审视其得失。以往有些写作教学模式，即便是没有成功的经验，也会有失败的教训。研究已有的写作教学模式，重新审视当前众多的写作教学模式，可以澄清思想，改进方法，为建构新的写作教学模式创造基本的条件。模仿旧有写作教学模式中值得借鉴的建构理念、教学方法。改造当前模式在教学实践中与教学情境、学生写作等不适应的因素，分析具体原因并结合现实加以丰富和发展，创造出新的模式。
继承模仿可以分为以下几种方式：第一种是机械模仿，可以说是“照着葫芦画瓢”，就是直接运用所看到或者了解觉得适合自己的写作教学的模式。这个方式可以说是继承模仿的最低层次，一般不提倡语文教师运用这种方式，因为通过这种机械模仿而建构出的模式往往在教学实践中会导致模式僵化。第二种是改进模仿，可以对别人创建的写作教学模式进行适当的改进，或针对这个写作教学模式的不足之处，或针对这个写作教学模式不适用于本班写作教学的地方进行改进。第三种是组合模仿，即综合几种写作教学模式，可以汲取其精华部分，例如将所了解的写作教学模式的各自教学理念、教学方法、教学过程等进行比较，然后对其进行重构即可成为一种新的写作教学模式。第四种是创意模仿，语文教师可以在继承的基础上进行创造性地模仿，建构形成具有自己特色的写作教学模式，这一种方式也是继承模仿的最高层次，也是我们极力提倡语文教师进行建构写作教学模式的最佳方式。
例如李吉林老师的“情境教学”是模仿国外“情景教学”结合我国古代“意境说”创新而来，郑逸农老师的“非指示性教学”是继承罗杰斯“非指导性教学”发展而来，等等。这种在模仿基础上的创新建构模式的方式既能够防止模式的束缚和落后，又能够适应不断变化发展的学情，也是广大语文教师建构写作教学模式的一种便于学习和利用的方式。
总之，教师们要认识到继承是为了创新、创新又离不开模仿，继承与创新的辩证需求是写作教学模式获得良性发展的原动力，因为只有站在“巨人的肩膀上”才可以取得更大的成就。任何写作教学模式都存在一定的自身的不足之处。必须取长补短，从相关的写作教学模式中汲取有营养的东西，吸纳合理的理论与方法，结合自己的教学实践创新构建。当然创新一定要有依据。教师应该在研究教育理论，如教育学、心理学、教学论、写作学、语言学等基础上，结合实际，准确把握“新课标”写作教学理念大胆创新建构。
四、 基于不同情形，多元建构
毛泽东在《矛盾论》中指出：“任何运动形式，其内部都包含着本身特殊的矛盾。这种特殊的矛盾，就构成一事物区别于他事物的特殊的本质。这就是世界上诸种事物所以有千差万别的内在原因，每一物质的运动形式所具有的特殊的本质，为它自己的特殊的矛盾所规定。这种情形，不但在自然界中存在着，在社会现象和思想现象中也是同样地存在着。每一种社会形式和思想形式，都有它的特殊的矛盾和特殊的本质。因此解决问题需要具体问题具体分析。”从哲学的角度来看，写作教学也具有特殊性，建构写作教学模式也要根据不同的情形来建构不同的模式，不能够只用一个标准、一套模式、一种方式、一条思路去要求学生。依据具体情况建构具体模式，才是解决写作教学的正确方法。
“建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即情形相联系，在一定的情境下进行学习，可以激发学生的联系思维，使学习者能利用原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学到的新知识，从而使新旧知识建立起联系，并赋予新知识以某种意义。”[5]《语文课程标准》中也指出：“语文教学应为学生创设良好的自主学习情境，帮助他们树立主体意识，根据各自的特点和需要，自觉调整学习心态和策略，探寻适合自己的学习方法和途径。”[6]不同的写作教学模式并不是彼此对立的，而是适合不同情形和策略的。因此针对不同课型、文体、文本、教师教学、学生群体等建构不同的教学模式是每个语文教师应该明确的方法。
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）09B-
0037-01
由于各种因素的影响，初高中语文作文教学衔接存在一定的裂痕。做好初高中语文写作教学的过渡与衔接工作，可以为高中话题作文写作教学打下坚实的基础，对于提高高中生的写作能力具有重要意义。
一、初高中作文教学衔接存在裂痕的原因
首先，初高中学生年龄特点及教育背景不同。很多初中生在升入高中后，都会对语文写作的学习表现出不同程度的不适应。一些初中时写作能力较好的学生在进入高中后也会感到力不从心。与初中生相比，高中生的生理和心理逐渐成熟，他们逐渐摆脱了家长的管制，开始有了自己的想法和见解。此外，由于学生教育背景的差异以及生活面狭窄等因素，初高中学生对事物的感知和认识也存在差距，面对初高中作文教学重点的转变，高中生在短期内不能适应高中课标的要求。
其次，初高中写作要求存在差异。初中课标要求学生“写作要感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”，此时的作文写作往往还停留在“模仿”阶段，缺乏一定的创新；而高中课标要求学生“能考虑不同的目的要求，以负责任的态度陈述自己的看法，表达真实的情感，培育科学的理性精神”，由此可以看出初中阶段的写作只是要求学生留心观察周围事物，乐于书面表达，能不拘形式地将所见所闻、所想所感记录下来，强调以记录为主，而高中则在此基础上要求学生根据个人的特长和兴趣自主写作，力求有个性的创作，提出自己的见解和对事物的认识。
再次，教材设置及教学方法侧重点不同。初中写作大多是命题作文，指定写作范围并有明确具体的要求，以培养学生的形象思维能力为主；而高中写作多为开放型写作，以议论为主，强调抒感，并提出自己的见解与看法，以培养学生的逻辑思维能力为主。初中教材中没有关于议论文写作教学的系统计划，没有专门的写作思维训练，而学生受思维发展规律的制约，不能多角度、全方位地看问题，难以透过现象看本质，加之平时不注重阅读积累，没有养成独立思考的习惯，遇到开放式作文，往往会感觉到无从下手。此外，初中教学往往缺乏对学生进行逻辑思维和创造性思维的渗透，没有为高中逻辑思维能力的培养做好铺垫。
二、初高中作文教学衔接策略
1.激发学生写作兴趣，调动学生“议论”的积极性。多数高中生有“恐议症”，不知道该议论什么，即便是按照教学计划，写出来的议论文往往文体走样，论证缺乏说服力。教师要帮助学生克服写作议论文的恐惧，注意引导学生观察生活中的细节，由小见大，讨论社会热门话题，使学生养成关注社会的习惯，逐渐培养分析问题、搜集论据的能力。要采取学生感兴趣的形式，如课堂前三分钟演讲等，为学生提供议论的平台，使学生从小话题练笔，激发学生乐于讨论的兴趣。
2.注重阅读积累，为写作提供素材。高中话题作文要求学生能透过现象看本质，并发表自己的见解和看法。这就需要学生学会运用事实论据等来支撑论点，要懂得用举例、比喻、类比等方法加以论证，因而学生要积累大量的写作素材。“巧妇难为无米之炊”，阅读可以开启写作之门，为写作提供源泉，因此要加强学生的阅读积累，鼓励学生广泛阅读国内外经典名著，丰富文学底蕴。通过阅读经典，使学生能够感悟生活、客观地认识世界，从而形成自己的判断力，逐渐树立正确的世界观、人生观和价值观。教师还要根据初高中学生特点的不同，给学生推荐一些符合高一新生认知水平的文学作品，要求学生在规定的期限内阅读完推荐书目，并撰写读后感。久而久之，学生在写作中就可以将名句典故、经典人物事例等信手拈来，进一步提高遣词造句的能力，并在撰写读后感的过程中，逐渐理清写作思路，将观点落实到书面，提高写作能力。
3.优化教学方法，加强对学生的写作指导。由于高中教学内容、教学容量与教学进度发生改变，高中阶段面临着更加严峻的升学压力。教师要做好初高中作文教学衔接工作就要优化教学方法，适应高中作文教学的要求，根据学情适当调整教学策略。在高一议论文写作教学之前，教师要了解学生的语文水平，掌握学生的写作情况，从而了解学生的学习需求，帮助学生在写作意识和写作知识等方面做好衔接，通过有针对性的写作训练，使学生深化理解，最终内化成自身的经验体系。高中教材设置与初中大不相同，因此教师要注重对教材的研究，加强对学生的写作指导，为学生补充写作学、文章学等基础知识，为学生写作提供理论指导。根据课文特色，讲授一些关于素材与题材、段落与篇章、结构与思路等知识，然后再对其他文学作品进行相应的解读，使学生有章可循。
一、把“结论教学”转变为“过程教学”
我们一直以为，结论教学是语文教学最为普遍也是最为严重的一个问题，这是语文教学低效率的主要原因。语文共生教学就是针对语文教学的结论化和过程缺失，在丰富的课堂实践和大量案例研究的基础上，运用共生理论总结提出的教学方法。
所谓结论教学，就是教学过程以结论为中心，把结论作为教学的主要内容，以学生掌握结论作为教学的主要目的，或者是直接将现成的结论传递给学生，学生的学习过程就是被动接受现成的结论，或者整个教学过程就是为了推导、印证一个既定的结论。
结论化写作教学的常见表现，就是教师出题目、学生写作文的反复循环。学生就是反复写，教师就是反复打分数，写评语。所谓写评语，常常就是给学生的作文贴一个结论性的标签，评价学生作文好还是不好，好在哪里，不好在哪里。结论性的作文指导课，就是讲写作知识，讲写作技巧，讲高考、中考的评分标准，就是告诉学生什么样的作文是好作文，什么样的作文能得多少分。从某种意义上说，这种以结论为中心的写作教学其实既没有“教”也没有“学”;即使有“教”有“学”，“教”和“学”也是脱节的，教师的“教”并不能对学生的写作发生作用。
在结论式的写作教学之中，写作课上没有写作，教师没有写，学生也没有写。我们常常看到写作教学课上，要么是以读为主，读名家作品，读学生优秀作文，读中高考的满分作文;要么是以讲为主，讲写作的道理，讲写作知识，讲写作方法，讲写作技巧，讲评分标准。而共生写作教学的核心主张是用写作教写作，在写作中教写作，大家一起学写作。在写的过程中学习写作知识，感悟写作规律，掌握写作方法。更重要的是，共生写作教学的写作过程，是一个互相唤醒、互相引领、互相促进的写作过程。教师用自己的写作体验唤醒、引领、激励学生的写作，学生也用自己的写作体验互相唤醒、互相引领、互相促进。
二、把教师由“教练”变成“陪练”
教师在作文教学课堂中应该是什么角色，不同的人有不同的理解，不同的人也有不同的表现。有的教师在作文教学的课堂中的角色就是交通警察，他们的主要任务就是指出学生有没有违规，在哪里违了规;有的教师在作文教学课堂中就是法官，他们的主要任务就是宣判学生在哪些方面违背了法规，应该受到什么样的处罚;有的教师在作文教学课堂中的角色就是裁判，他们的主要任务就是判定学生作文的优劣，谁应该获得什么样的奖惩;也有的教师在作文教学课堂中的角色是编剧和导演，他的任务就是指导学生根据自己编写好的剧本和要求演出;也有的教师在作文教学课堂中的角色就是教练，他的任务就是指导学生应该怎么写作文。大概最后一种认识和做法最容易得到大家的认可，不少老师也是自觉地承担这样的角色。
应该承认，在前面种种角色定位中，教练的角色是比较合理的。假如真的是一位懂写作、会写作的教师，或许真能成为对学生很有帮助的教练。假如教师自己本来就不懂写作、不会写作，或者以前曾经懂、曾经会，而现在已经很久没有下水了，甚至身体早就发福了——即使下了水也游不动了，只是站在岸上根据游泳的书本讲一些游泳的知识和方法，对于学生的写作帮助肯定就不大。其实，即使真的懂写作的教师，站在岸上讲述写作的知识和道理，也不如跳进水里和学生一起游泳，一边游一边指导，对学生的帮助更大。
而在共生写作教学之中，教师的角色是教练但同时更是陪练，是自己跳进游泳池或者跳下河和学生一起游泳。跳进了水里，和教学对象的距离更近，更能够及时准确地发现问题，教的过程和学的过程能够更好地融合。共生写作教学，最基本的课型之一就是师生共生写作，即教师参与学生的写作过程，学生参与老师的写作过程。这种师生相互融合的写作活动，能够极大地激发学生的写作兴趣，唤起学生的写作热情，能够最直接地影响学生的写作方式、写作行为，改善学生的写作过程。
学习场理论也可以充分说明这一转变的重要性。场的概念来自物理学。场是一种特殊的物质，虽然看不见摸不着，但是它的确存在，比如引力场、磁场等。著名心理学家勒温最早将“场”这个概念引入到教学过程中，提出了学习场这一概念。他认为，学习是场的认知结构的变化，是指和谐的多元互动的学习模式，即以学生为中心，学习过程诸要素完美结合、和谐共振的一种具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境。学习场的构建，意味着师生关系发生了根本的变化。教师不再立足于教学系统之外，而是系统中的一分子，作用于学生的学习，积极地参与学生经验的变革;同时，教师自身也反作用于学生，成为交互教学中的一种能力的存在。教师由“教练”变成“陪练”，就是把自己置于课堂学习的系统之内，而不是置身其外。
三、把“个体写作”变成“群体写作”
传统的写作和写作教学，都是非常个人化的，都是相对封闭的。而共生写作教学，开放了个体的写作空间，把个人化的写作行为集体化，这对于提高写作课堂教学的效用，意义是显著的。它一方面充分发挥了教学现场的作用，利用教学情境激发学生参与写作的活动，丰富写作体验;另一方面，它优化了学生写作过程中的同伴关系，让写作的主动者带动写作的被动者进入写作的境界，让写作的先进者带动相对的后进者融进写作的过程。一般认为，最理想的教学现场也就只是一个合适的教学情景，而共生写作教学特别注重发挥学习现场的教学价值。共生教学认为，教学现场既是最好的教学资源，也是有效的教学手段，而这一点在写作教学中体现得尤为显著。叶圣陶先生曾经创办过一个“生生农场”，就是让孩子们自己学习种菜，学习种庄稼。这一理念对于我们的语文教学，尤其是写作教学有着不同寻常的借鉴意义。我们常常看到的是，教师在作文评讲时，总是喜欢读优秀的作文，试图以此引领和改善其他同学的写作。这或许有一点作用，但不能不说这对作文教学的理解过于简单化。共生写作教学以为，就像大孩子带着小孩子做游戏，作文教学不只是读优秀的作文，而是让优秀的、会写作的同学带动其他同学一起进入写作的情景。大家一起讲故事，人人都能成为讲故事的高手;大家一起写作文，人人喜欢写作文。
学习场既是一种学习环境，又是一种学习系统，它是指所有事件交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体。它是这个整体中的所有人、所有事物发挥作用的关系场，是一种刺激、促进学生的学习活动的包括物理环境和心理环境在内的充满生机与活力的“学习环境”。“大家一起讲故事”的群体性的共生写作教学，就是充分利用具体的学习场景、和谐的学习氛围和协调的学习环境，发挥这个“交织在一起相互作用、相互影响的具有内在统一性的整体”的作用，刺激促进学生的写作活动。学生的写作不再是孤立的、被动的，而是在一种合作的、开放的、主动的、活跃的氛围中进行。
四、把“割裂的写作”变成“融和的写作”
关键词：写作 实践性 教学改革 教学模式
在当今社会都在呼唤创新教育之时，大学的许多课程仍强调理论陈述的确定性和理论体系的宏大严密，这种教学模式已经不适合竞争日益激烈的信息化社会对人才个性化和全面化的要求。大学《写作》课堂，必须改变过去令学生厌恶的“满堂灌”的教学方法和“重理论轻实践”的教学模式。实践性教学原则是确定《写作》教学改革方向和基本的教学方针，也是检验课程教学水平、质量的重要指标，我院以实践性教学原则为导向，十年来一直坚持不懈地探索《写作》教学模式的改革。
一、课程结构模式的改革与调整
一些学者认为：“重塑以实践为中心的教学理念，强调理论与实践的同一性和教育的人文性，在课堂教学模式、课程结构模式、学生学习模式及教学管理模式上完成革命性转变，做到既重视学生听、说、读、写、看的基本功训练与考核，又强调教师在创新方法上的导引作用，促进个性发展和创新人格培育。”[1]因此，构建《写作》实践性课程结构模式，首先要确定以实践性的教学理念为原则。
（一）《写作》课程的延续性和写作能力培养的长期性。“对汉语言文学专业来说，就是意味着教育理念、教学内容、培养模式等要及时修正、跟进并创新。教育观念要从传统的、审美的、文学的象牙塔尖，脚踏实地地站到“应用中文”这一社会需求的现实上来；教学内容要从“基础写作”、“文学写作”转移到“专业写作”、“实用写作”上来。”[2]各高校《基础写作》授课主要面向本科大一学生，缺少对四年各阶段的不同内容和方式的持续训练和指导，而写作能力的培养应该是一项长期的有计划的系统工程。我院写作课经过改革，由原来的只有一门的驳杂庞大的《基础写作》课程，衍生为不同年级开设的几门子课程，第一学期整合精讲写作理论加之文学文体、理论文体，课程子名称为《基础写作》；新闻文体、应用文体、经济文体等应用性强的文体为第二学期授课的主要内容，子名称为《应用写作》；大二年级开设《文学批评新方法及写作》作为选修课，因学术论文其实用性和针对性，将其专门设置为学生的限选课《学术论文写作》，在毕业前第七学期开设。在此基础上正试行大三的学年论文和四年的“百篇文”计划。这样的课程设置遵循写作能力培养的规律，保证学生写作能力的训练提高具有持续性。
（二）夯实基础写作地位，重视应用写作训练。随着社会经济的发展，许多行业已经把毕业生的应用文写作能力作为衡量人才质量的重要标准。但是多数高校使用的基础写作教材都是将应用写作作为一章去讲，这种安排课时和涉及的文体太少，对于未来搞文字工作的中文专业学生来说是“不公平的”，况且很多非中文的专业都已开设了《应用写作》的公共课。“文学写作与实用写作是平等的，同是基础写作母系统之下的子系统。且从比例上看，实用写作更大。应当说，这是一种科学、全面的‘写作观’，它有助于我国学者革新写作观念， 彻底纠正‘重文学轻用’的认识‘偏差’。”[3]因此，非常有必要将应用写作单独成立一门课，可以是专业基础课，也可以是专业限选课。高校的培养方向只有符合社会的需求，毕业生才能在就业市场上具有较强的竞争力。
二、实践性教学方法构建理论与实践相结合的教学模式
（一）讨论式、探究式教学方法的使用，培养学生的创新思维和探究式学习能力。实践证明，这种教学方法效果十分明显，学生对于旧知识有了新认识，对于理论知识的学习消除了抵触心理。例如在讲到“主题的多元提炼”时，在课堂上开展了“《给我一片绿》主题多元提炼”的课堂讨论。学生讨论热烈，发言积极、思维活跃、集思广益，讨论结束，教师点评总结，学生也明白了主题提炼的方法，效果远比讲授法要好。在讲到“写作感知的三层递进理论”的时候，在课堂上进行了“有关冬天的话题作文”的讨论，将学生过往的感性认识层层推进，让学生亲身体验到了“写作感知的三层递进”是怎样的过程，将抽象的理论化为生动的图片和感性的回忆，这时候学生成为教学的主体、教师为主导。
（二）情境式教学方法的应用，培养学生的审美能力，营造良好的课堂氛围。例如在讲到诗歌的写作时，讲课之前请助教小组同学进行配乐诗朗诵，让学生在优美的诗境中感受诗歌的内蕴，在诗情画意与美妙音乐中体会诗歌的音乐美、节奏美和韵律美，这样再讲起理论知识更容易被学生接受。学习新闻文体写作的前后几周，每次上课前由助教小组学生报道国际国内的重大新闻事件，在学生对新闻事件的关注热情被调动起来时，感受新闻作品写作的特殊性。展演校园小话剧《不屈的生命》、话剧片段《雷雨》等，演出前半部分，让学生写结尾，再由学生演出结尾，在课堂话剧演出的情境中，唤起学生渴望了解剧本写作知识的热情。
（三）小组合作式教学方法培养了学生的实际动手能力和团队合作精神。在学习调查报告之前，教师给出学生参考题目，要求学生以小组为单位，在学校里通过调查、访问、发问卷等方式合作完成调查报告，将每班5-6人分为一个小组共同完成任务，每组选出一名组长，做好分工，在规定的时间内完成调查并写出报告，在课堂验收时选出一名代表发言，根据课堂上展示的情况，由教师和学生投票，教师给出分数，作为整个小组每个学生的分数，计入小组每个人的期末成绩。前面两种教学方法中，实际上也是此种方法的体现，在这里不再赘述。这种小组合作式实践活动不仅使书本上死板的知识变得贴近生活，也提高了知识的实际应用能力，并促使学生团队意识的增强。
（四）通过角色体验式教学方法，模拟实际工作状态。学习应用文体时，让学生扮演“办公室文员、秘书”角色，课堂上模拟公务员、秘书工作流程，课下将自愿报名参与实践的学生分小组轮流到学院办公室实习，学习办公室工作流程，了解党政机关公文的制发过程。教师讲授了消息的写作后，要求学生在学校或所在城市进行实地采访，学生扮演“记者”角色，采访结束，小组集体编辑写作稿件，让学生体验学习寻找新闻线索、搜集新闻素材、编辑新闻稿件等媒体人员的工作状态。写作课程有许多的作文训练，遇到易被学生掌握的文体，教师给出详细的评分标准，教师与助教小组学生各批改一半，要求写上评语不给分；实践证明，这个方法效果超出想象，助教们对同学们习作中的优缺点总结得非常好，结合教师画龙点睛的总结与升华，讲评就很全面了，而且小组共同制作了精美的幻灯片，再找到学生们喜爱的例文，以学生的视角评价学生的文章，思路和语言都贴近学生，课堂气氛活跃，扮演了“中学语文教师”角色。这种教学方法加深了学生对教材理论知识的理解，给学生以职业体验的机会。
三、现代化的教学手段实现了教学管理模式的转变
以信息化校园里的现代教育技术为手段，将高师写作系列课程与网络信息技术融为一体，利用学校教务处开设的网络教学综合平台实现教学的信息化管理。目前我校使用的是清华大学开发的教学综合平台软件，集教学平台、论坛、发表作品网站等多种功能。在信息技术的支持下，传统课堂教学模式正朝向综合性、立体化的新的教学模式转变，既适应当今网络普及的新形势，又符合年轻人热衷于网络的特点。平台包括教学资料、课程通知、答疑讨论、课程问卷、教学邮箱、个人资源、课程作业、试题试卷库、在线测试、课程管理等栏目。师生可方便地发表原创作品和研究性学习成果，并随时在网上进行讨论与交流。老师留作业，学生提交作业和教师评改作业都在平台上完成，将优秀的学生习作上传，教师还可以在课堂上在线分析。学生发表原创作品，大家百家争鸣似的评论，就像是在网站论坛。学生上传作品的时候可以配以图片、音频、视频，使许多优秀的文章可以优化储存并以超文本的方式呈现；写作教学中传统的阅读方式发生了从获取知识向审美体验的转变。对于学生来说，这个平台教学模式具有挑战性和吸引力，加强了学生与老师的互动交流，有力地激发了学生创作的热情。
四、学生学习模式被动型向自主性转变
（一）教材某些理论知识可以留给学生自学。对于学生在中学时代就学习过，相对简单的理论知识可以略讲或作为学生自学部分。对于某些简单的但是实践性很强的知识，教师完全可以不讲，小组合作式完成调查报告，必然要阅读教材上有关讲解，亲身体验、自主学习是掌握这种知识的更好方式。
（二）利用网络教学平台创造自主学习空间。教师上传教学材料，学生阅读和下载，学生可以在线自学课堂外的知识，这既是课堂教学的延伸，又能够培养学生自主学习的能力。相应地，也产生了新的考核模式，平台上可以自动统计学生登录次数、浏览和下载的次数、提交作业、上传文章和发表帖子、参与讨论的次数，这些都可以是学生自主学习的成绩参考，这个成绩经过折合也计入到期末总成绩当中。
（三）没有教学平台的学校也可以利用班级QQ群，扩充学生的知识储备。教师利用QQ群，将课堂上没有时间展示的习题、例文以及学生优秀习作等资料，通过群邮件的方式发给每一位学生自学，这种方式还可以使这些资料很好保存，学生毕业、走向工作岗位也可以查询使用。
自《写作学》实践性教学改革开展以来，我院在教学课时、教学内容、教学方法与手段等方面积累了不少好的经验和做法，改革突出了本门课程的应用性和实践性，受到了学生的欢迎，实现了教学过程中师生的良性互动，成功评为学院精品课程。但是仍然存在一些问题，需要今后在教学实践中不断探索与总结，以期能让学生获得更大收益。
参考文献：
[1]赵德利，王渭清.中文专业实践性教学与创新教育论纲[J].西南民族大学学报（人文社科版） ，2005（05）.
购物车(0)