论文摘要：在接受问题视域下，接受美学理论对思想政治教育具有重要的借鉴作用。把期待视野、审美经验、读者参与和第二文本等接受美学理论的概念引入思想政治教育，将意味着一种思路的转换，即在思想政治教育中将关注的视角由教育者转向受教育者，由教育转向接受，从灌输论转向接受论，从而增强思想政治教育的接受效果，达到预期的教育目标。
接受美学，亦称“接受反映文论”，是兴起于20世纪60年代末的一个美学理论派别。其创始人是联邦德国康士坦茨大学教授姚斯和伊瑟尔。作为文学理论的一个流派，接受美学使西方文论由“文本中心论”转向“读者中心论”，将文学研究的重点由文学作品本身转移到读者的接受上，是以读者研究、接受研究为着力点的独立的理论体系。接受美学认为，文学作品注定是为读者创造的，读者是文学活动的能动主体，如果没有读者的能动接受，文学作品将毫无意义。换言之，文学作品的意义和价值只有在读者的阅读和接受过程中才能得以体现和印证。
从接受问题的角度看，接受美学所关注的读者接受和思想政治教育的受教育者接受是两个类似的概念，具有相通性。将接受美学的接受理论观点运用到思想政治教育实践中，既转换了思想政治教育工作的思路，拓宽了思想政治教育的视野，又把一些新的教育方法引入思想政治教育工作中，对提高思想政治教育工作的针对性和实效性将不无禆益。
一、思想政治教育借鉴接受美学理论的必要性和可能性
在接受问题的视域下，思想政治教育对接受美学理论的借鉴有其必要性和可能性。
1.思想政治教育借鉴接受美学的必要性
(1)有利于素质教育的全面推进接受美学理论认为，美育的根本任务是提高人们对美、社会美和美的鉴别、欣赏和创造能力，陶冶人们的思想情操，提高人们的生活情趣，使人们在思想感情上全面健康地成长。美育能使受教育者心甘情愿地去接受美的教育，在不知不觉中受到美的熏陶，在潜移默化中培养出高尚的审美情操，获得精神的满足与愉悦。美育的这些独特性，使之在素质教育中有着不可替代的作用，是全面推进素质教育的重要组成部分。然而，在思想政治教育工作中，一直以来美育并没有引起足够的重视。
(2)有利于“以人为本”教育教学观的牢固树立“以人为本”是教育的价值取向，也是其基本的教育观念。坚持“以人为本”教育教学观是思想政治教育工作的必然要求。接受美学强调研究读者的重要性，确定读者的中心地位，认为读者之所以重要，就在于“读者绝不是被动的接受，也不能陷于情感的束缚(被感动)，而要靠自我的自由使作品复苏。读者的自由一旦受到损害，就不能生成美的对象，作品就不能得到实现，获得现实的生命”[1]。目前，我国思想政治教育的主导模式是“灌输法”，此种教育方法过分强调施教者的主体性，而忽略了接受者的主体性。通过对接受美学理论的借鉴，“以人为本”的教育理念可以在思想政治教育实践中得到大力贯彻和实施。
(3)有利于思想政治教育教学效果的提高接受美学理论认为，在文学作品活动中，文本的传播和接受效果的好坏，重点取决于读者而不是作者。也即是说，接受者的接受是最本质的，是它赋予了文学作品生命。因此，评价思想政治教育的效果不应以施教者施教的方式方法为重点，而应以接受主体的接受状态为重点，将接受主体的接受效果作为思想政治教育质量与有效性的“试金石”。
2.思想政治教育借鉴接受美学的可能性
(1)思想政治教育与接受美学在接受活动方面有许多相似之处接受美学理论认为，整个接受活动是由作者、接受主体、接受客体、接受媒介和接受环境等组成的。思想政治教育的接受活动与其相比有很多相似之处，作者相当于教师，接受主体相当于学生，接受客体相当于教科书，接受媒介相当于教学方式或方法，接受环境相当于教育环境。接受美学理论对接受主体的高度关注以及该理论的深入研究，为思想政治教育进一步探讨接受主体的接受问题提供了基本依据和方法论基础，使得在思想政治教育过程中能够借鉴接受美学理论，进而推进思想政治教育改革与的步伐，提高思想政治教育的有效性。
(2)思想政治教育的接受活动本身具有独特之处思想政治教育中的接受与接受美学中的接受虽然有共同之处，但也有自己的特点。从接受美学理论角度来看，对精神客体的接受活动可分为两种：一是对科学认识成果的接受，如对科学命题、科学概念、科学知识、科学理论等的接受；二是对价值认识成果的接受，如对善恶、美丑、好坏等价值观念、价值准则、价值导向的接受。从根本上说，思想政治教育主要是后者，即价值认识方面的接受，其目的主要是使接受主体树立起一定的世界观、人生观、价值观，形成某种理想和信念。思想政治教育中的接受是关于思想政治信息的接受问题，这些信息与其他学科的信息有不同之处：一方面，它们不具有通常人们所认为的那种直接实用价值；另一方面，它们却具有鲜明的阶级性和社会政治倾向性，因而相对来说，这些信息的接受有更大的难度。因此，不能简单地直接套用接受美学理论，而是要借鉴其基本观点和方法，来进行具体的研究和应用。
二、思想政治教育借鉴接受美学理论的路径
加强受教育者的接受研究是新形势下提高思想政治教育成效和促进思想政治教育科学化的一个重要方面。解决了接受问题，也就把握了思想政治教育的关键环节。为此，思想政治教育应从以下几方面借鉴接受美学理论。
1.借鉴“期待视野”以促进“视野融合”
“期待视野”是接受美学理论家姚斯美学理论中的一个重要概念，“是指文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待。”[2]期待视野包括人的思想观念、道德情操、审美趣味、直觉能力和接受水平等，会因人而异，因时代的发展而不断变化。所以，读者和作品的“视野融合”成为接受美学的一条重要原则。
一、高校美育的现状及问题
高校是审美观念的主要传播者和审美功能的主要执行者，但当今高校美育的现状却令人忧虑。其美育教育不尽人意，主要表现在如下几个方面：
1.忽视美育或美育推行不力
中国传统教育模式中一个突出的问题，就是仅注重知识的积累和专业素质的培养，而忽视全面素质教育和综合能力的培养。尤其是理工科院校，学生所接受的只是以专业知识为主的教育，美育等人文素质课，仅作为选修课开设，课时少，可以选课的学期有限，实际上仅有少数极感兴趣的学生才能选择美育课程。高校美育的缺失，必然导致大学生审美能力的不足和审美情趣的低下，多数大学生是只知Internet，不知Aesthetic（美学），只懂专业设计图纸，不懂欣赏中外名曲、名画、名建筑。
理工科院校强调人才培养的专业规范，要求学生打下深厚的专业理论基础，着重培养学生最新的科技知识、管理知识和必要的专业实践能力，这些做法本无可指责。但问题在于如果学生仅仅掌握科技知识，缺乏必备的审美能力，其结果势必会形成素质不完全的畸形人才。这种先天营养不良，必然会影响他们发展的后劲，只能培养出高分低能的“工具人”和只重利益、重实际的“经济人”。更应引起我们注意的是，从上世纪90年代开始，伴随着工业经济的发展和市场机制应运而生的大众文化，已全方位地渗入我国大众的日常生活，并在相当程度上成为人们文化生活的主要消费内容。大众文化虽然在教育、认识和审美功能上具有一定的正面价值，但它对大学生的负面影响更显突出。低格调的大众文化作品使大学生的审美趣味向低层次滑坡，更重要的是导致大学生精神世界的世俗化、功利化和平庸化，造成价值观念的混乱和人格的不健全，降低了学生们的社会责任感。而美育则具有加强学生人文修养和文化底蕴，提高学生审美鉴赏和判断能力，提升道德情操，塑造健全人格的功能。在高校开设美育课程，已是一项十分紧迫的任务。
2.美育理论不完善、教材体系不健全
美育作为一门学科，一直没有真正地独立出来，其理论研究往往依附于美学理论的研究之中，缺乏学科上的独立性和完整性，它的独特价值和作用没有得到应有的重视和利用，它的学科特点和教学特色也没有被充分认识，教学手段和方式受到很大限制，教材体系尚不健全。因此，高校的美育教学需要能够将美育基础知识与各门类艺术欣赏融为一体，理论知识严谨，历史脉络清晰，文化信息含量高，重点突出，深入浅出的美育教材。
同时，根据美育教学的内容和特点，决定它的教学环节不能采取传统纯理论的教学方式，而必须运用现代化的多媒体等教学方式，通过生动、具体、直观的形象才能达到美育应有的教学效果。而目前很少见到较为全面、精彩的美育多媒体课件，现有的美育教学实施方式单一，使用教材过于抽象，缺乏新颖的、现代化的教学手段，缺少吸引力。
3.美育课程开设难度较大，美育师资力量薄弱
作为一门综合性的学科，美育涉及到美学、文学、艺术、艺术史、心理学、社会学等领域，涉猎的知识内容多，范围广，这些无形中都增加了高校美育教学、教材及相关课件开发、完善的难度。同时，美育教学需要教师具备深厚的美学理论基础，宽广的人文知识及多方面的艺术修养，课程开设难度大，师资力量较为薄弱。
我们国家一般的师范院校设有音乐系、美术系、舞蹈系、表演系，却从来没有专门的审美教育系，社会上缺乏专门培养审美教育人才的机构。现有承担美育课的教师，要么是哲学、中文等专业的教师，艺术素养常有所欠缺；要么是学习艺术专业出身，缺乏必备的美学、人文理论素养，致使美育教学容易流于表面化、肤浅化。美育教师数量少，素质低，这也是我国新时期发展美育事业的最大难题之一。
二、高校美育的目标定位、课程建设及实施途径
目前，我国高校美育课程尚属逐步建设并推广的过程，现阶段，需要对美育的目标进行定位，首先明确高校美育教育的目的，进而才能根据它的目标去研究美育的课程体系、教材建设及研制相关的教学课件。
1.高校美育的目标定位
美育课程不同于美学课程。审美教育的目的并不是去深入研究、探讨美学的基础理论，而是在美学理论的指导下，将理论和实践相结合，使知识与情感相统一，以感性形象的方式作用于学生的情感世界的课程；美育的目的也不是培养专业的艺术家，更不是纯粹的道德教育或知识的传授，而是将德育、智育、体育，心理、生理，乃至感受力、判断力、创造力等融合一体的人文教化。
美育的目标定位应该是：美育以培养学生的审美素质、提高审美能力为起点，以塑造完善的人性、人格为目标，以追求个体诗意的生存和全面发展为根本的目的，最终实现“生活的艺术家”，即以审美的态度对待自然、社会与人自身。
2.课程体系设置
审美教育包括传授审美知识与培养审美情趣、提高审美能力这两个方面的内容，而审美情趣、审美能力的培养和提高，只有通过实际的审美活动才能实现，因此，美育课程应包括一定的美学知识与艺术赏析这两个部分。
美育首先是一种知识、理论的教育。它需要向人们介绍人类审美活动的基本知识。这里包括美学与美学史的知识，艺术与艺术史的知识等。它为人们的审美提供必备的理论和方法的指导。马克思曾指出：“如果你想得到艺术的享受，那你就必须是一个有艺术修养的人。”[1]美育离不开美学的知识，但它又不能照搬美学的知识，而是要把抽象的美学理论向可操作的实践性知识转化，向育人方面转化，使其内化为审美者的文化底蕴和审美能力，这种转化的功夫是需要我们探索完成的重要工作之一。
其次是培养健康的审美情趣、提高审美能力。健康的审美情趣不是审美主体生而具有的，它需要后天的培养和教育。现实中人们的审美情趣，存在着高低之分和强弱之别。一些人对美的事物非常敏感，十分乐于接受和欣赏美的事物，如孔子闻“韶”如醉如痴，竟“三月不知肉味”，可见“韶”乐之美对孔子吸引之深。美育的任务就是把人们引入美的世界，通过健康的艺术欣赏，提高人们的审美情趣，激发人自觉地追求美的人生境界。
美育还可以提高人们的审美能力。审美能力包括审美感受能力、鉴赏能力和创造能力。
审美感受能力是指审美者凭借自己的感觉器官感受美、获得美的能力。一切审美活动都是以主体对美的感受作为起点的，没有这一步，就没有审美活动的全过程。应该说，人类的审美感受能力与人所特有的生理结构、机能是分不开的，优越的感受能力建立在发达的感受器官的基础上。但人类审美感受能力的强弱，更主要是在后天长期的社会实践中形成和培养的结果。审美的感受首先是对声音、色彩、形状、线条等等的感受。通过审美的训练，可以使人们具有更加丰富细腻的审美感受力，能够通过眼睛、耳朵等外在器官调动起整个身心去感受、领悟对象，学会发现我们周围世界的美，品味生活的韵律和真谛。正如席勒所说：“感受能力的培养是时代最迫切的需要，这不仅因为它是一种改善人生洞察力的手段，而且因为它本身就会唤起洞察力的改善。”[2]
审美鉴赏能力是指从总体上鉴别欣赏对象所蕴涵的美的一种能力，它包括对美的对象的鉴赏这两个方面。鉴是鉴别、判断，是对审美对象的美丑、类别及其艺术性高低优劣的识别和了解；赏是欣赏、领悟，是对审美对象的形式、内容、风格等特点的整体理解和把握，是为对象的美所倾倒和陶醉。鉴是赏的基础，只有在对审美对象的审美价值进行准确鉴别、判断的基础上，才能有更好的欣赏和领悟它的美。具有较高审美鉴赏能力的人，能够辨别事物的美丑，区分出不同审美对象的特点，并通过对其的品味、赏玩，领悟其中蕴涵的深刻意蕴。这里离不开直接的审美感受，更离不开深厚的人文解析。美首先来自于直观的感受，没有直观的感受无从谈美，然而要真正使这种感性冲击得以提升，必须经过理性的沉思。这里，一个人的文化素养、艺术修养、生活阅历等，都起着重要的作用。
培养审美鉴赏能力，就是在美学、人文知识理论的指导下，引导人们更多地接触优秀的文学艺术作品，尤其是最优秀的美的作品。德国文学家歌德曾说：“鉴别美不是靠观赏中等作品而是靠观赏最好的作品才能培育成的。……等你在最好的作品中打下牢固的基础，你就有了用来衡量其他作品的标准，估价不至于高，而是恰如其分。”[3]经过审美的学习和实践，日积月累，潜移默化，不知不觉中人们的审美情趣和审美能力就能得以形成和提升。
审美创造能力是指审美者在社会实践中充分发挥主观能动性，按照“美的规律”来创造美的能力。人不仅能够感受美、鉴赏美，更重要的是能够按照美的规律去创造美。不仅在艺术创作活动中，而且在我们所从事的各种实践活动中，在人与人的实际交往中，在我们的日常生活中，都存在着按照美的规律来创造美的问题。因此，美育的一个重要的任务就是要逐步提高人们的审美创造能力，了解掌握审美创作的规律和技巧，培养人们创造美的自觉意识，激发人们的创作冲动和想象力，不断地美化自己的产品，美化自己生存的环境，美化自己的生活，美化人们之间的关系，美化自身的形象和心灵，真正实现人诗意地生存。
3.实施途径
上述诸方面，需要通过实际的教学实践环节才能实现，因此，具体的实施途径显得尤为重要。
在有条件的学校，可开设《大学美育》《音乐鉴赏》《美术鉴赏》《文学鉴赏》《影视鉴赏》等系列配套的美育课程，但由于受目前理工科院校教学课时的限制，美育教学适合采取专题性的讲授方式，不求面面俱到，而是有所侧重，做到美育理论与艺术鉴赏有机融合，既强调知识的完整有序，又突出艺术欣赏的实效功能。
根据美育教学的内容和特点，决定它的教学环节不能采取传统的理论教学方式，而必须通过现代化的教学手段，运用形象生动、丰富多彩的直观教学才能达到应有的效果。
美育教学不仅具有审美价值，而且具有历史文化价值。在美育教学中，应该把艺术品作为人类文化的集中体现来教育学生，揭示艺术作品中的文化内涵。例如在介绍文艺复兴时期的绘画作品时，适当地介绍的人文精神的精髓，在介绍建筑艺术时，结合历史遗迹的民族文化风貌，这样不仅可以帮助学生更深入地感知和理解这些作品，而且也达到了传播人类优秀文化的目的。
参考文献：
[1] 马克思.马克思恩格斯全集.第42卷[M].北京：人民出版社，1979：155.
论文摘要：在接受问题视域下，接受美学理论对思想政治教育具有重要的借鉴作用。把期待视野、审美经验、读者参与和第二文本等接受美学理论的概念引入思想政治教育，将意味着一种思路的转换，即在思想政治教育中将关注的视角由教育者转向受教育者，由教育转向接受，从灌输论转向接受论，从而增强思想政治教育的接受效果，达到预期的教育目标。
接受美学，亦称“接受反映文论”，是兴起于20世纪60年代末的一个美学理论派别。其创始人是联邦德国康士坦茨大学教授姚斯和伊瑟尔。作为文学理论的一个流派，接受美学使西方文论由“文本中心论”转向“读者中心论”，将文学研究的重点由文学作品本身转移到读者的接受上，是以读者研究、接受研究为着力点的独立的理论体系。接受美学认为，文学作品注定是为读者创造的，读者是文学活动的能动主体，如果没有读者的能动接受，文学作品将毫无意义。换言之，文学作品的意义和价值只有在读者的阅读和接受过程中才能得以体现和印证。
从接受问题的角度看，接受美学所关注的读者接受和思想政治教育的受教育者接受是两个类似的概念，具有相通性。将接受美学的接受理论观点运用到思想政治教育实践中，既转换了思想政治教育工作的思路，拓宽了思想政治教育的视野，又把一些新的教育方法引入思想政治教育工作中，对提高思想政治教育工作的针对性和实效性将不无禆益。
一、思想政治教育借鉴接受美学理论的必要性和可能性
在接受问题的视域下，思想政治教育对接受美学理论的借鉴有其必要性和可能性。
1.思想政治教育借鉴接受美学的必要性
(1)有利于素质教育的全面推进 接受美学理论认为，美育的根本任务是提高人们对自然美、社会美和艺术美的鉴别、欣赏和创造能力，陶冶人们的思想情操，提高人们的生活情趣，使人们在思想感情上全面健康地成长。美育能使受教育者心甘情愿地去接受美的教育，在不知不觉中受到美的熏陶，在潜移默化中培养出高尚的审美情操，获得精神的满足与愉悦。美育的这些独特性，使之在素质教育中有着不可替代的作用，是全面推进素质教育的重要组成部分。然而，在思想政治教育工作中，一直以来美育并没有引起足够的重视。
(2)有利于“以人为本”教育教学观的牢固树立 “以人为本”是现代教育的价值取向，也是其基本的教育观念。坚持“以人为本”教育教学观是思想政治教育工作的必然要求。接受美学强调研究读者的重要性，确定读者的中心地位，认为读者之所以重要，就在于“读者绝不是被动的接受，也不能陷于情感的束缚(被感动)，而要靠自我的自由使作品复苏。读者的自由一旦受到损害，就不能生成美的对象，作品就不能得到实现，获得现实的生命”[1]。目前，我国思想政治教育的主导模式是“灌输法”，此种教育方法过分强调施教者的主体性，而忽略了接受者的主体性。通过对接受美学理论的借鉴，“以人为本”的教育理念可以在思想政治教育实践中得到大力贯彻和实施。
(3)有利于思想政治教育教学效果的提高 接受美学理论认为，在文学作品活动中，文本的传播和接受效果的好坏，重点取决于读者而不是作者。也即是说，接受者的接受是最本质的，是它赋予了文学作品生命。因此，评价思想政治教育的效果不应以施教者施教的方式方法为重点，而应以接受主体的接受状态为重点，将接受主体的接受效果作为思想政治教育质量与有效性的“试金石”。
2.思想政治教育借鉴接受美学的可能性
(1)思想政治教育与接受美学在接受活动方面有许多相似之处 接受美学理论认为，整个接受活动是由作者、接受主体、接受客体、接受媒介和接受环境等组成的。思想政治教育的接受活动与其相比有很多相似之处，作者相当于教师，接受主体相当于学生，接受客体相当于教科书，接受媒介相当于教学方式或方法，接受环境相当于教育环境。接受美学理论对接受主体的高度关注以及该理论的深入研究，为思想政治教育进一步探讨接受主体的接受问题提供了基本科学依据和方法论基础，使得在思想政治教育过程中能够借鉴接受美学理论，进而推进思想政治教育改革与发展的步伐，提高思想政治教育的有效性。
(2)思想政治教育的接受活动本身具有独特之处 思想政治教育中的接受与接受美学中的接受虽然有共同之处，但也有自己的特点。从接受美学理论角度来看，对精神客体的接受活动可分为两种：一是对科学认识成果的接受，如对科学命题、科学概念、科学知识、科学理论等的接受；二是对价值认识成果的接受，如对善恶、美丑、好坏等价值观念、价值准则、价值导向的接受。从根本上说，思想政治教育主要是后者，即价值认识方面的接受，其目的主要是使接受主体树立起一定的世界观、人生观、价值观，形成某种理想和信念。思想政治教育中的接受是关于思想政治信息的接受问题，这些信息与其他学科的信息有不同之处：一方面，它们不具有通常人们所认为的那种直接实用价值；另一方面，它们却具有鲜明的阶级性和社会政治倾向性，因而相对来说，这些信息的接受有更大的难度。因此，不能简单地直接套用接受美学理论，而是要借鉴其基本观点和方法，来进行具体的研究和应用。
二、思想政治教育借鉴接受美学理论的路径
加强受教育者的接受研究是新形势下提高思想政治教育成效和促进思想政治教育科学化的一个重要方面。解决了接受问题，也就把握了思想政治教育的关键环节。为此，思想政治教育应从以下几方面借鉴接受美学理论。
1.借鉴“期待视野”以促进“视野融合”
“期待视野”是接受美学理论家姚斯美学理论中的一个重要概念，“是指文学接受活动中，读者原先各种经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品的一种欣赏要求和欣赏水平，在具体阅读中，表现为一种潜在的审美期待。”[2]期待视野包括人的思想观念、道德情操、审美趣味、直觉能力和接受水平等，会因人而异，因时代的发展而不断变化。所以，读者和作品的“视野融合”成为接受美学的一条重要原则。
思想政治教育对“期待视野”的借鉴在于，从接受的差异性出发，找到提高接受效果的根本动因，在教育者与受教育者双向建构的互动过程中，实现思想政治教育的“视野融合”，从而使思想政治教育达到预期的最佳效果。
第一，承认接受差异的存在。思想政治教育的受教育者作为一定历史背景下从事不同实践活动的社会人，其主体性特征的差异将导致接受效果的差异性。在思想政治教育中，受教育者的接受活动始于“非零起点”，他的知识水平、实践活动、思想状态和社会的文化传统等构成其主体意识和认知结构，决定受教育者在接受过程中的能动选择性。教育者要转变实现思想认识整齐划一的习惯思维，肯定积极性差异；同时区别对待消极性差异，有针对性地采取措施优化接受。
第二，在思想政治教育中，受教育者不同程度的接受取决于一系列内外因素，但最根本的一点是人的内在需要。人的内在需要是接受差异存在的关键，也是实现受教育者“视野融合”的根本。思想政治教育的接受活动是在受教育者自身需要的驱动下进行的，需要越强烈，主体的接受活动就越具有内在的驱动力。在思想政治教育中，受教育者有受教育的需要、向善的需要、进步的需要、提高思想境界的需要。教育者必须把握这些需要，并有意识地开发这些需要，这样才可以摆脱思想政治教育的被动局面，优化接受；另一方面，如同接受美学要求读者有一定的思想、道德、文化等方面的修养才能实现“视野融合”一样，美学教育对接受的优化至关重要。人的需要可以升华，需要结构可以优化，优化需要即优化接受。思想政治教育的接受效果不仅受制于受教育者的需要，更重要的是取决于需要的水平和层次。教育者要对受教育者的需要进行针对性地引导，坚持正面教育，引导受教育者独立思考和自我教育，激发正当而合理的需要，节制不合理的需要，努力实现“视野融合”，进而优化思想政治教育的接受效果。
2.借鉴“审美经验”以实现“顺利接受”
接受美学认为，“审美经验”是“读者在作品接受中积累起来的审美记忆、形象信息等构成的直接经验、间接经验、感性经验和理性经验”[3]。从思想政治教育的角度来看，受教育者也有一个“审美经验”，它是受教育者在长期的生活、学习、工作和交流中积淀下来的对审美对象的反映与选择、理解和认知的动态过程。受教育者的“审美经验”具有预置性和可衔接性，对将要受到的思想政治教育起着评价和选择的作用。当受教育者认为施教者所传授的内容、思路和方法与自己的审美经验基本一致或相近时，一般会顺利接受；反之，就会抵制。
如何充分发挥受教育者“审美经验”中的积极因素，让受教育者欣然接受思想政治教育呢?接受美学认为，在“审美经验”与作品中间，应该有一个“美学距离”。这种“美学距离”“不能太大，也不能太小，要远近适中”[4]。借鉴接受美学理论，思想政治教育既不能脱离现实，又不能完全成为社会现实的传声筒，要把握好合适的“美学距离”，让受教育者感到，思想政治教育的内容既不是晦涩难懂、遥不可及，又不是口头白话、肤浅无趣。同时，教育者要密切关注受教育者的“审美经验”，尤其要重视受教育者“抵制接受”的心理研究，以开阔的视野、创新的思路、周密的考虑和广泛的引用，从多种角度、多个层面将思想政治教育的内容传授给受教育者，取得受教育者心理上的共识，从而实现“顺利接受”。
3.借鉴“读者参与”以优化接受主体地位
接受美学提出让读者参与到作品中来，充分发挥读者的能动性。姚斯指出：“只有通过接受者的媒介，作品才会进入变化着的、体现某种连续性的期待视野。而在这样的连续性中，简单的接受将转化为批判的理解，被动的接受会转变为积极的接受，被认可的审美标准将转化为新的、超越这种标准的文学生产”[5]。很显然，在接受美学看来，作品的价值随着接受者的参与，将会得到不断的修正、丰富和补充。因此，姚斯认为“文学作品的历史生命没有接受者能动的参与是不可想象的”[6]。过去，我们比较容易把教育者当作指导者，没有深刻体会出受教育者“参与”教育活动的重要性，而且在教育者和受教育者之间，总是分出主客双方。而事实上，也存在着双方同时都是主体的相互作用方式。这也就是国外有的哲学家讲的“主—主”模式，它突破了传统的“主—客”模式，突出了受教育者的参与性，这对我们有一定的启示作用。
在思想政治教育过程中，如何使受教育者参与到教育活动中形成良性互动并凸显受教育者的主体地位呢?接受美学在这方面给我们的启发就是有意留下空白，留下思考的余地。接受美学家们认为，任何文学作品都具有未定性，都不是决定性的或自足性的存在，而是一个多层面的未完成的图式结构。“正是这些未定性和空白点，为读者留下想象、丰富和补充的余地，促使读者参与对作品形象的再创造，也激励着读者去寻找作品的意义。”[7]思想政治教育具有主导性、统一性和确定性，应该服务于一定社会经济、政治和文化的发展要求，在总的目标、基本内容和施教主要途径等方面具有高度的一致性。但思想政治教育也有和接受美学相似的“未定性”和“空白”。“未定性”是指主导性、统一性前提下的思想政治教育目标的层次性、内容的多样性、方法的变动性、途径的全方位性，正是未定性为受教育者搭建了积极参与的广阔平台。“空白”指思想政治教育工作者在施教过程中为受教育者留下进一步思考、想象的空间。当前，受教育者的主体意识和参与意识越来越强，我们要在施教过程中主动适应这种变化，顺势而为，使受教育者能自由地表达自己的理解、体验、要求和建议，优化其接受主体的地位。
4.借鉴“第二文本”以增强接受效果
接受美学认为：“未经过读者阅读的作品只能是第一文本；经过读者阅读后的作品才是第二文本”，“第二文本”是“经过了读者主观的润色、加工与改造，渗透着读者的思想感情。”[8]由此可见，“第二文本”是建立在“第一文本”的基础上的。
从思想政治教育接受的过程来看，教育者要灌输的内容应该是“第一文本”，而受教育者对教育内容进行理解、想象、体验、改造后形成的新认识，应该是“第二文本”。检验思想政治教育的有效性和针对性，关键取决于受教育者形成的“第二文本”。关注、研究受教育者的“第二文本”，把握受教育者思想变化的轨迹，是思想政治教育的重要环节，也是教育者调整教育内容、改进教育方法，提高教育针对性、实效性和主动性的有效途径。事实上，随着社会的进步和发展，受教育者的对外交流广泛、信息丰富、思维活跃，其思想也呈现出复杂化和多元化。这就要求教育者在对受教育者“第二文本”的认识上谨防以点代面、以偏概全，将受教育者的“第二文本”简单化；在教育方法上，要注意点和面的结合，做到因材施教。只有这样，才能发挥受教育者“第二文本”的价值，真正增强教育的实效性和接受效果。
参考文献
[1] 朱立元.接受美学导论[M].合肥：安徽教育出版社，2004：40.
[2] 朱立元.接受美学[M].上海：上海人民出版社，1989：13.
[3][4][7][8] 薛永武.西方美学论稿[M].济南：山东文艺出版社，2000：538，535，536.
关键词：高校；艺术教育；理论视野
艺术教育是一个具有悠久历史的话题，中国古代以“乐教”为基本内容的礼乐教化源远流长，并构建起区别于古希腊“和谐论”美学美育思想的中国古典“中和论”美学美育思想。艺术教育又是一个非常具有时代意义的话题，面对新时代、新要求，艺术教育需要在弘扬优秀文化艺术和艺术教育传统的基础上，有新理念和新作为。马克思在《1844年经济学哲学手稿》中提出“人也按照美的规律建造”的重要论断，在全国教育大会上的讲话中强调：“要全面加强和改进学校美育，坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养。”这些重要论断的提出，为高校开展新时代艺术教育工作提供了重要的理论指引。
艺术教育须坚持以育人为本
在给中央美术学院老教授回信中特别指出：“你们提出加强美育工作，很有必要。做好美育工作，要坚持立德树人，扎根时代生活，遵循美育特点，弘扬中华美育精神，让祖国青年一代身心都健康成长。”国务院办公厅《关于全面加强和改进学校美育工作的意见》特别指出，“学校美育课程建设要以艺术课程为主体，各学科相互渗透融合，重视美育基础知识学习，增强课程综合性，加强实践活动环节。要以审美和人文素养培养为核心，以创新能力培育为重点，科学定位各级各类学校美育课程目标”。教育部《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》对高校开展艺术教育的总体要求、重点任务、主要举措和组织保障做出了安排。
艺术教育是美育实施的主要途径之一。尽管哲学家可以深入地对“美”进行抽象的思辨和追问，但理论意义上的美是抽象的、晦涩的、难以普及教育的。尽管我们可以认为，美育重在“育”，不在“教”，美育应该渗透在学校教育的方方面面、渗透在学校的各种专业教育中、渗透在社会生活的方方面面，甚至可以有自然之美育、社会之美育、科技之美育等，但具有形象性、情感性、智性相统一的艺术教育，仍然是实施美育毋庸置疑的主要途径之一。马克思说，“你要听音乐，便须培养一个听懂音乐的耳朵；你要欣赏绘画，便须具有懂得形式美的眼睛。”艺术教育运用鲜活的艺术形象，让我们感受艺术形象中蕴含的人生情感，领悟蕴含在人生情感中的富于理性的深刻哲理，潜移默化地得到情感和人格的升华。艺术不仅能满足人的审美需求，更重要的是一种认识世界的媒介和生存方式，是一种理想的人生境界和生命体验。艺术教育所具有的这种形象和情感的感染力，是以概念、逻辑和理论为主要内容的科学理论教育所难以达到的效果。
“学校美育具有很强的意识形态属性，要坚持以社会主义核心价值观为引领，弘扬中华优秀传统文化，继承革命文化，发展社会主义先进文化，形成高校学生自觉增强文化主体意识、强化文化担当的新面貌。”[1]以提高学生审美和人文素养为目的的学校美育工作，是实现高等教育立德树人根本任务的重要组成部分。马克思深刻论述了“每个人的自由而全面的发展”的理论内涵，他说：“人以全面的方式，即作为完全的人，占有着自己全面的本质”。教育的宗旨就是要实现人的“知、情、意”的“心育”的和谐发展，实现在感性和理性上的统一、在人文和科技上的融合、在人类和自然关系上的和谐。这就要求我们在开展艺术教育实践时，不能仅仅是教会一门技能、传授一门专业，而是要充分运用艺术所特有的感性与理性、经验与知识、智性与非智性共存的内在特性，着眼于“人”的“培养”，着眼于“以人为本的教育”“完整的人的教育”“人的全面而自由发展的教育”“感性与理性并重的教育”。朱光潜说，“理想的教育不是摧残一部分天性而去培养另一部分天性，以致造成畸形的发展，理想的教育是让天性中所有的潜蓄的力量都得尽量发挥，所有的本能得平均调和发展，以造成一个全人”[2]，高校艺术教育要在理念视野和实践路径上，回归到“以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素養”上来，培养学生不仅在诗情画意中享受审美，更要以审美的态度看待社会和生活，进而引导培养健康的人生态度与生活方式。
把握艺术教育的情感性、形象性和智性的统一
艺术形态是感性的存在，却内涵着深刻的理性精神，与人的生命活动、情感态度有机融合为一整体。因而，艺术是形象、情感、理性与生命的同一，是寓理于情，寓思想于形式，正如席勒所说的“活的形象”。艺术审美活动，从体验感性的艺术形象，看到艺术的理性内涵；从有限的物质存在，直达理性精神的无限自由。“理之在诗，如水中盐，蜜中花。体匿性存，无痕有味”，艺术的感性形式和理性内涵融合一体，感性形式包含着理性因素，理性因素通过感性形式而非抽象和逻辑而知觉。艺术作品正是在这种内容和形式水乳交融、有机融合的统一中，在这种感性和理性的共存共生、不可分割的有机统一中，散发其独特魅力。因此，艺术教育的主要媒介和手段，就应该是渗透着思想、情感、理性的有机艺术形象，是体现了生命活动和生命精神的“活的形象”。这一点要明显有别于科学以及其他实用学科、理论学科的教育模式，区别于逻辑的、理论的讲授模式。
1.把握艺术教育的情感性和形象性
艺术是人类保存情感的唯一方式。朱光潜说，“悠悠的过去只是一片漆黑的天空。我们所以还能认识出来这漆黑的天空者，全赖思想家和艺术家所散布的几点星光”[3]。美学中四大审美范畴均贯穿着情感的体验：“优美”是人对自由的一种超越的领悟，表现为自由实现而产生的愉悦的情感；“崇高”是自由在受到阻碍时，在可怖和痛感中复生；悲剧通过痛感、恐惧、怜悯的情感宣泄方式，将心灵超拔出来，实现“卡塔西斯”的净化功能；喜剧把丑在美的样式中加以表现，愉快地自我批评。
因而，艺术审美活动是以情感为中介把主体和审美对象有机联系在一起，实现“物我为一，情景交融”的审美境界。一方面，艺术教育的实现过程，应该贯穿始终的是情感的教育，是渗透着深刻认识和理性因素的生命情感的教育，是以情感活动为主线的艺术审美自然而然、潜移默化展开的过程。没有情感的内心触动，就没有美感的生成，更没有人格和精神的陶冶和升华。另一方面，艺术教育的实现过程，不是抽象的概念、判断、推理，不是通过“讲理论”“讲道理”“规劝”“说服”可以实现的，它所采用的应当是鲜活的音乐形象、舞蹈形象、绘画形象、戏剧形象等。“正像哲学家哈特曼所指出的那样，戏剧欣赏是从表演、台词、心理变化、性格、人格理念和人类共性六个层次展开，而音乐欣赏亦可区分出直接共鸣、内心感动和终极事物三个层次”[4]。因而，艺术教育，即通过具体的、可感的艺术形象感知其中渗透着的情感、意蕴和理性因素，进而达到对人的生命活动和人类社会境况的深层次思考。
2.把握艺术教育的智性方式
强调艺术教育的形象性和情感性，强调艺术教育“感性认识的完善”，并不是说艺术教育就是纯粹怡情养性、愉悦身心的。正像巴尔扎克在《论艺术家》中所说，“艺术作品就是用最小的面积惊人地集中了最大量的思想，它类似总和”[5]，艺术既然是人类认识世界的一种重要的精神力量，它应当是一种智性方式的存在（“智性”，常作为哲学术语，在《现代汉语词典》中的第一种解释为：犹理性），应当是一种创造的精神力量，一种打破人的有限物质存在的力量，一种把握不可知世界的智性力量。艾芙兰曾对罗恩菲尔德的艺术教育观念进行概括，“艺术在教育中之所以意义重大，主要是因为它可以先于其他任何科目或学科早早地使创造性解决的能力得以发展”[6]。
精湛技艺的锤炼、生命精神的抽象、想象力的开发和培养、原创性甚至颠覆性的创造、综合思辨和整体把握的能力等，都在揭示着艺术作为一种智性方式的存在。无论是朱光潜所说的“对平常的旧材料之不平常的新综合”，还是艺术创作中所包含的思想变革、文化传承和生命活动等多种要素，还是海德格尔所称的“世界把握为图像”的时代，艺术以图像化把握世界的方式，传达着事物的外在风貌和内在机理等，都在赋予艺术创造以一种智性把握世界的丰富内涵。把握艺术教育的智性方式，既是艺术自律的内在要求，也引导着人类认识世界能力的深化和拓展。
把握人文精神在艺术教育中的有机综合
普通高校艺术教育需要建立具有人文通识教育理念的、具有广泛未来适应性和包容性的艺术教育体系。人文通识教育追求在育人上的“有灵魂的卓越”，哈佛大学《通识教育红皮书》八大类通识教育课程体系的第一类就为“审美与阐释理解”[7]。复旦大学通识教育2.0版本通识教育的核心理念包括“文史经典与文化传承、哲学智慧与批判性思维、文明对话与世界视野、社会研究与当代中国、科学探索与技术创新、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验”[8]。碎片化的艺术技能的培養、没有内在关联的零散课程、没有艺术实践基础的理论讲授等，均未体现艺术教育的内在规定性和人文通识视野。因而，在制度设计时，应当将艺术教育纳入人文通识教育的有机框架内，实现内部各类教育方式和课程的互补互动和有机综合。
1.把握蕴含人文精神的艺术教育
艺术教育不是一门单独的课程，不是一门单独的专业，也不是一门单独的学科，而是各艺术门类、美学、教育学等相互渗透融合的一种教育。人类通过哲学自我认识，人类通过艺术自我观照，人类通过教育旨在实现全面而自由的发展。这里我们重点关注美学学科在艺术教育中实现艺术功能和育人价值上所具有的不可或缺的重要作用。美学更多地显现其哲学形而上的学科属性，而艺术更多地显现其实践性、形而下的学科属性。美学探寻美的本质和规律，核心是抽象的理论观念而不是丰富多样的实践；艺术现象具体多样，核心是艺术创作和艺术教育的具体实践问题。虽然在历史上美学与艺术的关系几多波折、错综复杂，但回归到艺术教育的“育人”本位上看，运用美学于艺术审美中，将无疑更深刻地加强艺术教育“以美育人”的效果，建构出一个更大的、更具包容性的艺术教育的整体视阈。
艺术教育蕴含了美学理论的指导，或美学理论建构在艺术创作的坚实支撑上，都会促动艺术教育的教学实践和理论研究的良性发展。蔡元培说，所谓美育，就是“应用美学之理论于教育”。高校的艺术教育师资大多存在着或具备艺术技能而较少人文理论素养，或具备人文理论素养而缺乏艺术技能的问题；艺术教育课程大多存在着缺乏关联性与逻辑性、课程碎片化、学科割裂等问题，这导致了艺术教育完整性的缺失。因而，艺术教育要注重把握艺术门类、美学、教育学等多学科的渗透融合，建构起彼此呼应、具有整体协同效应的有机教育体系。
2.实现人文思想在艺术教育中渗透融合的两种路径
一是类似于“以学科为基础”的艺术教育（Discipline-basedArtEducation，简称DBAE）。其基本含义包括：把艺术教育定位于人文学科领域之中，这种艺术教育的基础是由艺术创作、艺术史、艺术批评和美学四门人文学科的整合，构建了一个互动互补、动态综合、有机整合的教育系统。其中，艺术创作赋予学生一种感同身受的直接体验，将艺术的想象力、敏感性、创造力有机整合在艺术创作过程及作品中；艺术史促使学生关注艺术历史发展和流变的维度，避免在隔断历史的孤绝情境中审美和创作艺术作品；艺术批评旨在揭示艺术审美和创作活动的理论认知和社会功能价值；美学引导学生建立人的生命情感活动的哲理性追问。[9]“以学科为基础”的艺术教育，以艺术创作为核心，以艺术史、艺术批评和美学作为不可或缺的有机组成部分，把握了艺术审美活动的智性和非智性共存的内在特性，建立起一个完整的互动互补、动态综合的教育模式。这里需要说明的是，不论是一般层面上的美学理论，还是诸如戏剧美学、影视美学等各艺术门类美学，均不是一个简单移植的事情，而是需要把作为学科专业的美学理论调适为作为人文通识教育的美学通识，而且较多地从形而上的哲学层面向与艺术实践的结合层面转向，这是一项需要美学理论界和艺术教育界共同完成的事情。
二是在艺术审美实践教育中渗透美学等人文思想。这就要求在艺术审美实践活动中有机贯穿一些经典的、有代表性、有现实意义的美学原理、命题、观念和知识，植入并且融合到艺术教育教学中，将具体的、个别的艺术事实和现象赋予美学意义，促使一般理论与具体技能的跨界和融会，促进包括审美素养在内的综合素养的提升。例如：对“优美、崇高、悲剧、喜剧”的审美范畴，“美在主观”“美在客观”“美在形式”“美在关系”“美在生活”“美在创造”“美在自由”“美在和谐”等美的本质的追问，均可以在适当的艺术审美活动中贯穿渗透，将抽象的理论知识在具体的艺术教育中得以阐释。
关键词： 工科院校 体育美学 创新能力 实践能
力
生活中，美无处不在，“世界上并不缺少美，是缺少发现美的眼睛”，这也说明了一个人懂得美学的重要性。在知识经济的大环境下，素质教育一直为我们所提倡，但要培养素质全面的学生，德智体固然重要，美育往往会成为木桶最短的那块木板，影响着学生的整体素质的提升。
一、工科院校学生的特点
相比文科学生来说，工科学生的文学素养和艺术素养较差，这也跟两者所学的课程不同有很大关系，所以对于工科学生而言，他们对于美学的理解就更为陌生，反之，他们对数字和公式更为熟悉。由于学科的单一和校园文化生活的缺乏，学生对美学的意识不强，审美层次低下，分辨不清美与丑，有调查显示，理工科大学生文史哲的知识储备严重缺乏。
同时，我国教育并没有摆脱应试教育的牢笼，课程设置得过于狭窄，忽视了人文素质的教育，这种急功近利的方法直接导致大学生缺乏独立的思考能力、创新能力和实践能力，而这又是工科学生最需要具备的素质。
二、美学修养的重要性
在强调素质教育的大环境下，在培养工程素质人才的过程中，单单强调德智体的教育显然不符合现代社会对工程素质人才的要求，但同样重要的美育往往被忽视，成为学生的短板。所谓高素质人才，更应该是德智体美全面发展，科学和人文和谐统一。同时美育对德智体育有一定的促进作用，只有德智体美全面发展，才能真正培养高素质的人才。美育不仅仅是人认识改造世界的基本手段，更是人自身美化完善人格的重要途径。所以，美育是教育中不可或缺的重要组成部分。
三、何谓体育美学
体育美学是体育学科的分支，简单地说，是运用美学的基本理论和方法，研究体育领域中的美学规律特点的学科。
与美学相比，体育美学的实践性更强，同时体育与健康课程是高校学生的必修课程，大部分高校采用形式多样的选项课方式进行体育教学，不同的体育项目对学生的影响都有所不同，能够从不同视角让学生发现体育中的美，在体育学习的过程中，能够提高学生对美的欣赏和认识水平，培养学生的综合素质。
四、对工科院校学生综合能力的培养
（一）体育美学对工科院校学生创新能力的培养
工科院校理应培养学生的工程意识，所谓工程意识，包含6项，其中就有创新意识这点，缺乏独立思考能力及创新能力的学生，显然不具备工程意识的基本条件，很难成为一名合格的工程素质人才。
体育锻炼不仅仅能够强身健体，更重要的是体育锻炼能够全面培养人的人文素质，不同的体育项目能够培养人的不同方面的人文素质，在体育锻炼中，能够培养学生独立思考和创新的能力。
大学生在体育课的不同项目的学习中，不仅能够学会各个项目的技术要领，还能够通过技能的学习，提高学生对体育项目的观赏能力，这就是体育中的美育功能，对体育项目的观赏鉴别能力的提高，从中体会哪些动作是美，哪些动作是丑，潜移默化地影响学生的审美观的改变或提高。
创新能力的前提就是观赏和鉴别能力的提高，没有后者，就谈不上创新，只有分辨出好与坏、美与丑、合适与不合适，才能根据其优缺点进行改进创新，这也是工程素质的必备条件，工科院校学生能够通过体育与健康课程中的美育功能，提升人文素质修养，提高鉴别观赏事物的能力，从而提高学生的创新能力。
（二）体育美学对工科院校学生实践能力的培养
高等工科学生教育的核心之一就是理论联系实践，说过，实践是检验真理的唯一标准，这句话用在工科教育中最为贴切。然而，现今在工科院校中重理论轻实践的教育已经成为一大弊病，许多汽车专业的学生只懂看图，在真实的汽车面前感觉陌生，更有许多工科学生在毕业后到工厂单位工作后发现，之前的学习内容过于书面，在实际操作仪器面前一筹莫展，这都说明了实践能力对工科院校学生的重要性。
体育锻炼本身就是一门实践课程，理论联系实际的内容较多，学生能够通过体育项目的学习和锻炼提高学生的动手能力，对学生的实践能力的培养有一定的促进作用。那么在理论联系实际的过程中，还应通过观赏和鉴别能力的不断提高，对实践的内容进行不断的改正提高。如在学习武术动作的过程中，教师示范讲解技术要领后，学生通过教师的讲解进行学与练，起初学生并不能够全面体会到自身动作标准与否，通过与教师示范动作和教师讲解内容的比较，学生能够不断发现自身动作的缺点并不断改正，这也就是所谓的体育美学修养的提高。通过理论联系实践能力的提高，影响工科学生在专业方面的运用，这也就是体育美学对工科学生实践能力的培养。
2001 年 7 月，教育部制订的义务教育《语文课程标准》 ( 实验稿 ) 公布，令人耳目一新。新课程标准明确指出语文教育必须进行系统的改革，并对课程性质和地位、课程的基本理念、课程标准的设计思路、阶段目标作出了远比大纲深入具体的阐述和规定。从大纲到课程标准，是跨世纪的历史飞跃，值得庆贺，更须深入学习。
本文仅就阅读的功能谈点体会。
课程标准在关于阅读的“教学建议”中首先指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”我理解这句话至少包含三层信息。
一、阅读具有多重功能
阅读教学是语文教育的重要组成部分。对其功能的认识受制于语文学科性质观。 1963 年大纲奠定了“工具性”的地位， 1978 年大纲强调思想政治教育与读写训练“相辅相成”， 1986 年大纲当时的历史条件下，这些都有不可磨灭的功绩。但在半个世纪中，语文教育实际上大多在工具性与人文性的两极摇摆，直到 20 世纪末，把语文课变成纯工具训练的现象到处可见，而“语文教育就是精神教育”的极端主张也时有耳闻。其实古今中外的教育实践证明：在世界语文教育中，不论是西方古典的欧洲模式、现代西方美国模式，还是源远流长的中国模式，“都兼顾工具性和人文性，兼顾实用性和教育性，既有技能目标又含价值目标，肩负培养能力和陶冶情操以利学生发展双重任务”①。《语文课程标准》对语文课程性质作了新的界定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这是尊重客观规律的，也是辩证的。
语文课程“工具性与人文性相统一”的性质定位，为审视阅读教学提供了依据。我理解课程标准关于“阅读是……重要途径”的表述不是严格的科学定义，而是的阐释。其核心理念是“阅读功能多重论”，从而否定了与人相对的“阅读功能单一论”。
我国有悠久的阅读传统和丰富的阅读经验，阅读有多重功能似乎是常识，但在相当长时期的语文教学实践中，真正起作用的似乎只剩下了一句话——“阅读是写作的基础”或“阅读是吸收”。更由于误解和曲解，阅读功能单一论或者把阅读变成了写作的附庸，或者变成纯工具训练，或者变成空洞的政治说教，结果或两败俱伤，或一事无成，白白糟蹋了本应用于阅读的大好时光。
现代阅读学认为：“阅读是披文得意的心智技能，是缘文会友的交往行为，是书面文化的精神消费，是人类素质的生产过程。”②这种阅读基本观点表明，阅读自有写作不可替代的多重功能。
我曾撰文认为：阅读文章有认知、实用和审美三重功能。认知功能：文章是社会进程的永久档案，是客观世界的真实映像，是思维创造的物化形态。阅读文章是读者认知客观世界的向导。实用功能：文章是社会交际的必备工具，是文化传播的可靠载体。阅读文章是为了解决实际问题。审美功能：阅读文章可以增强审美意识，培养审美能力，激发审美创造精神。文章是作者审美观照的结晶，又是读者审美欣赏的观象③。我还曾认为：文章是经济发展的重要传媒，也是政治和外交斗争的有力武器④。当然这里讲的包括文章写作、传播、阅读、实践的全过程。在《阅读学新论》一书中我们曾指出，阅读有求知、开智、立德、审美四个方面的育人成才功能，还从教育、文化、经济、政治方面论证了阅读的经国济世功能⑤。
新课程标准在论述语文课程地位时曾提出“语文课程的多重功能和奠基作用”。依我的理解，新课程标准列举的阅读四重功能，“搜集处理信息”是实用功能，“认识世界、发展思维”是认知功能，“获得审美体验”是审美功能。这是语文教育纲领性文件对现代阅读学研究成果的吸收和发展，是语文课程 “工具人文统一”的性质观在阅读教学中的阐发，又是语文课程“多重工能”观的体现，还与课程总目标中“具有独立阅读的能力”“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”等内容前后照应。四者依次对应智育、德育、体育、美育，这样有利于把基础教育的宏观目标落实到阅读教学的具体操作之中。
我把阅读的多重功能比喻为“四重奏”。“四重奏”，指四件乐器的演奏同一乐曲。如“钢琴四重奏”，由小提琴、中提琴、大提琴和钢琴演奏。声部虽有高、低、刚、柔之别，但旋律是和谐的，节奏是一致的。有效的阅读过程，可以同时实现求知、开智、立德、审美多重功能。
二、实用是阅读的首要功能
阅读“四重奏”，不是各奏各调，也不是平分秋色，而是有主有次的。这正如“弦四重奏”以两把小提琴为主，“钢琴四重奏”中钢琴是核心。
我曾把阅读教学目标分为三个方面：直接目标——培养阅读能力，间接目标——发展思维能力、潜在目标——陶冶思想情操⑥。意在强调培养阅读能力、注重实际应用，是阅读的首要任务。
从社会实践看，语言是“由于和他人交往的迫切需要才产生的”⑦。现代人阅读，首先是为了社会交际，为了生存和发展。行政管理人员读公文，经营管理者读商务函件，师生读教科书，一般人读报刊、书信、电报，都是为了解决学习、工作中的实际问题。新课程标准把“搜集处理信息”这一实用功能置于首要位置，表现出了求实精神和现代意识。
从课程设置看，开智、立德、审美，都不是语文一个学科的职责，而培养语言能力则责无旁贷。叶圣陶早就指出：阅读与写作的训练“他科是不负责的，全在国文教学的肩膀上”，这是语文教学“独当其任的任”⑧。
我国的文学教育多年受到冷落，近年大纲、课程标准加强文学教育是完全必要的。但如果把文学教育作为语文教育的唯一内容，则是不明智的。
这里大约存在两个误解：
一是只有文学作品才具备审美功能。其实审美教育并非文学作品的专利，非文学作品的一般文章，内容和形式都蕴含丰富的美质，文章阅读同样可以获得审美体验，文章教学的美育天地十分广阔⑨。学生阅读实用文章，也可以“受到高尚情操与趣味的熏陶”。因此，为了培养学生在日常生活中“搜集处理信息”的实用能力，在义务教育阶段的语文教材中，非文学作品的一般文章应该占有适当比例，随着年级的升高，逐渐加大文学阅读的分量。
二是认为能读文学作品就会读一般文章。文学作品诚然是广义文章的高级形式，但能读《离骚》未必会读《资本论》，能读《三国演义》也未必会读《相对论》。自然科学和人文、社会科学论文 ( 著作 ) 的阅读，与文学作品的阅读，还是有许多不同之处的。
朱光潜先生曾借一棵古松讲过实用的、科学的和审美的三种态度。阅读的目的兼顾向善、求真、审美。对大多数普通读者来说，实用还是第一位的。阅读教学把实用功能置于首位，审美教育作为潜在功能，才是符合实际的。
三、阅读是和谐的心理过程
从行为结果看，阅读的多重功能用我国的成语“一箭双雕”“一石三鸟”“一车杀四卒”来比喻也未尝不可。我喻之为“四重奏”，有三层意思。
首先，阅读产生整体综合效应。四重功能是在阅读的过程中大致同时完成的。一个阅读主体，每次阅读的目标可能并不一样，有时重在求知，有时重在消遣，但在阅读活动中，其他功能也随之得以实现。浏览一部小说，本业间在消遣，阅读过程中读者对社会、人生的认识却不知不觉受到作者的潜在影响，也会学到许多自然或人文知识，同时思维得到锻炼而发展。这种内在联系是不易察觉的，但又是紧密的、不可分割的。就像我们聆听四重奏获得的是整体印象，阅读也应追求整体感悟、整体把握。
其次，阅读的心理过程是和谐的。正如“四重奏”的四种乐器，虽然声部有高有低，但节奏是一致的，旋律是和谐的，高音低音组成和弦，风格统一，不谐调的就成为噪音。阅读是复杂的心智技能，在披文得意、与作者对话的过程中，文章所描述的世界图像就展现在读者眼前，同时也获得审美体验，其过程如行云流水，自然而和谐。
第三，阅读的潜在影响深远。优秀作品的影响力，可以延续相当长时间，古人所谓“余音绕梁，三日不绝”，孔子听韶乐，“三月不知肉味”，是说雅乐有延时效应。伟大作品引起的心灵震荡，甚至能影响人的一生，改变人的命运。古今中外都不乏这样的例证。
总之，新课程标准对阅读功能的诠释，比较全面，表述也恰当。其内涵很丰富，应该仔细领会。我理解“认识世界”应包括认识自然和社会、历史和现实，还包括反观自身，认识自我。“发展思维”，包括形象思维和抽象思维，辩证思维和系统思维，还有创造性思维。“搜集处理信息”是现代阅读的重要功能。但阅读的实用功能不限于搜集处理信息。阅读作为“最重要的交际工具”，在现代件下，从作者到读者的传输时间已经缩短到最低限度。通过因特网，人们可以查阅刚刚发表的论文，可以读到朋友几秒钟前发来的 E-mail ，也可以一人或多人同时在网上聊天，讨论共同关心的问题。如果把“搜集处理信息”改为“交流信息”，似乎更能体现现代阅读双向互动的特点。审美阅读过程一般要经感知审美对象、激发审美情操、培养审美观念、参与审美鉴赏等阶段，理想的结果是引发审美创造。新课程标准提到的“获得审美体验”，是阅读审美过程的重要阶段，能否有更恰当的表述也还可以考虑。
上述肤浅体会，恳请专家和同仁指正。
注释：①甘其勋《中外语文学科性质观之比较》，见《中外母语教材比较研究论集》江苏教育出版社 2001 年 5 月版。
②⑤⑥曾祥芹主编《阅读学新论》，语文出版社 1999 年 9 月版。
③甘其勋《文章的功能》，见《文章学教程》上海教育出版社 1995 年 5 月版。
④甘其勋《论文章的经济和政治功能》，原载《河南师范大学学报》 1995 年第 2 期。
⑦马克思、恩格斯《德意志意识形态》。
关键词:信息化;大学英语课程;美育;教学模式
“兴于诗、立于礼、成于乐”所传达的价值观、行为观与理想观是我国现阶段教育工作开展的基础，古代学者的哲学思维基本囊括了人们日常生活、工作与学习过程中的各类经验，为现代化社会发展提供了重要的理论支撑。美育教育工作的开展则进一步深化了“成于乐”所传达的理想观，借助于自然美、社会美与艺术美，真正为人们的审美观点及审美思维建立一个衡量指标。大学英语教育与美育教育的融合，是专业学科与文化学科之间的内容互通、专业互联，打造出全方位育人格局，积极策应信息化时代下教育体系的变革，符合现阶段学生全方位发展诉求。但是从实际教育效果来讲，受到传统教育理念、教育重视程度以及师资团队等方面的影响，降低了英语课程美育教学的实效性。对于此，必须深度分析大学英语课程审美教育工作开展的重心，结合美育教育理论，搭建更为完整的教育体系，为大学英语课程美育教学工作的开展提供着力点。
一、信息化背景下大学英语课程实施美育教学的意义
(一)有助于陶冶学生的情操
人才是推动社会发展和科学技术进步的重要载体，通过对人才进行全方位培养，结合先进教育技术、教育理念等，深度挖掘出人才塑造过程中所应遵循的各类教育原则，可以保证学校教育与社会教育的对接。从学生教育角度来讲，大学英语课程是通过内容知识、文化知识向学生传达一种正确的价值观念，令学生具备学科知识素养，提高学生对事物的认知能力。在大学英语课程中开展美育教学，则是进一步增强美育教育与英语学科教育之间的对接性，通过审美观点、审美意识的提升，令学生进入一个崭新的道德境界。在课程教学改革政策不断落实的背景下，以学生为中心是整个教育工作开展的基础，美育教育搭载英语学科，通过全方位地构筑基于美育意识的核心教育框架，真正从认知层面、思想层面以及意识层面等，提高学生对美育知识的接受能力，令学生在学习过程中真正体会到美育教育所带来的一系列价值，在不断的自我完善中强化学生的道德情操，真正实现精神层面的升华。
(二)有助于培养学生思维能力
高校在学生学习生涯与社会实践体系中起到重要的过渡作用，对于现阶段的大学生群体来讲，自身思维能力的拓展对于整个事物具有一定的宏观辨识性，且在知识体系的逐步完善下，资深思维能力也将呈现出一个等位迁移的现象，而此类思维的逻辑性与缜密性则恰恰是学生现阶段综合素养、学科素养等提升的关键点［1］。审美教育在大学英语课程中的开设则进一步契合了整个思维能力的开发，通过审美教育本身所具备的形象化、趣味化的教学特点，可以令学生在学习过程中真正伴随着主观情感意识，脱离原有的低层次感知层面，强化学生整体的思维能力。这对于思想意识正处于完善阶段的大学生群体来说，则可真正切合逻辑思维、表达思维的融合效果，逐步摆脱原有的定式思维，真正实现智育与美育的同步促进。
(三)有助于启发非智力因素
相关研究表明，学生在学习与成长期间，智力因素与非智力因素与学生学习能力的高低具有线性关系，其中智力因素占30%，而非质的因素则占70%。智力因素可以看成是先天遗传所决定的一种效果，非智力因素则是后天养成的一种效果，其决定于学生在学习及生活中各类所见所感，然后结合主观意识与客观意识，对自身情感及性格所造成的各类影响。现阶段教学工作的开展，大部分也是着力于学生非智力因素的培养，从客观影响因素方面对学生的智力因素进行深度激发，进而形成全方位的教育培养体系［2］。在大学英语课程中开展审美教育则进一步为非智力因素培养与激发起到促进作用，通过学科本身所具备的审美意识，令学生在学习过程中可以产生强烈的共鸣，激发学生的学习兴趣。在英语教学中，其本身所呈现出的文化属性、价值属性与我国传统观念具有一定的差异性，而审美教育的融合则可真正构筑出一个有机融合平台，真正削弱国外文化与国内文化之间的差异性，从美学角度给出正确的定义，在教学氛围的渲染下，深度激发出学生的学习激情。
二、信息化背景下大学英语课程美育教学模式构建的困境
(一)学校方面对美育教学缺乏重视
基于信息化的教育教学工作，呈现出多元化融合态势，将教育技术与教育理念进行整合，构筑出全过程性的教育教学平台，将教学过程中存在的难点问题通过信息化平台进行可视化表达，增强了课程教学的实效性。对于大学英语教学课程来讲，主要是通过多媒体设备播放一系列的英语影视作品，对各类教学内容进行全方位解析。此类教学手段可以看成是审美教育工作的一个重要切入点，通过形象化教育打造一个审美教育格局，提高学生对知识的理解程度。但是从现有的教学开展模式来讲，大部分学校的硬件类教学设施不足，这将造成审美教育工作的开展无法贯穿于整个教学体系中。
(二)应试教育理念产生的必然后果
传统应试教育理念是课程教学改革工作推进过程中一个重要的影响因素，尽管现阶段大学教育工作的开展已经脱离传统应试教育范畴，但是受到根深蒂固的传统理念的影响，在课程教学过程中，大部分学校仍然以成绩作为衡量指标，且多倾向于学生的理论学习能力。对于具有实践性、可观性的审美教育而言，则无法真正融入整个教育体系。从学生职业素养的教育及培养目标来讲，单纯的理论知识已然无法满足学生审美意识的提升诉求，如果现阶段教师仍执行原有的教育规划，则必然对审美教育工作开展带来阻碍。
(三)英语教师的审美素养亟待提升
随着信息化时代的到来，大学英语课程建设应满足学生学习诉求，通过理论知识与实践知识的精准整合，保证学生在学习期间可以真正实现对自身诉求的有效驱动。教师在英语教学中所起到的作用，则是通过自身专业技能及职业素养对学生进行引导，保证英语课程与美育教育工作的融合，可以对学生主观意识起到促进效用。但是从教师所具备的审美素养来看，其本身的审美意识和能力受限于专业课程，当审美修养层面的弱化性映射到实际教学课程中，则必然产生执教能力缺失的问题，降低审美教育工作开展的实效性。
三、信息化背景下大学英语课程美育教学模式构建策略
(一)重视美育教育模式构建，深挖教材中的美育基因
审美教育以情感因素为切入点，令学生在参与审美活动的过程中，可以真正将审美意识与自身主观意识形成一个共鸣点，打造出一个学生认知能力的数据库，提高学生的感知能力。大学英语课程内容的建设可以看成是审美教育一个重要的延伸载体，因为其本身受限于文化层面、知识层面等呈现出的差异性，可将其作为审美教育纵向延伸的一个引擎点，通过对文化内容的本质解读，积极探寻英语教学内容中所存在的各类教学场景，令学生在学习的过程中可以真正将美感意识与思维意识进行深度融合，提高学生的想象能力，在主观意识的逐步引导下，呈现出美育教育的深层次价值。大学英语课程美育教育模式的构建，则必须全过程落实到整个英语学科内容中，通过不同知识理论及实践活动等，深度探寻教材内容及相关教育活动中存在的美育基因，保证此类美育教育工作的开展可以真正促进学生非智力因素的介入，真正达到视觉性、听觉性的感官化教育，令学生在交流过程中认知到情感因素，对于自身学习所起到的促进价值，达到宏观性的审美融合［3］。首先，建设教材内容。必须以教材目标为主线，构建出真实的交流场景，此类教学内容尽量贴近于日常生活与各类英语交流事物中，学生学习过程中可以积极通过探索问题，实现对自身知识能力的全面化促进。同时，在教学引导过程中，应注重美育教育的融合与介入条件，通过真实化场景的创设，令学生在实际交流过程中，可以真正感受到整个教学内容所具有的语言魅力与文化魅力等。其次，建设单元教学内容。从大学英语课程教学大纲的设定来讲，每一个课程单元的设定均具有一定的关联性，需要通过各类任务组建实现对学生的逐层化引导，令学生在知识体系的完善过程中，可以通过递进式的知识导入与教学引导，提高学生的认知能力，真正做到吃透教材内容，为日常教育活动的开展提供理论支撑，达到循序渐进的教学效果。最后，建设情景式教学体系。考虑到英语文化与母语文化所存在的差异性，为进一步将美育教育渗透到整个英语课程体系中，则必须立足于文化本质，通过不同生活习性、文学艺术等方面的塑造，令学生在学习与认知的过程中，可以真正解析出英语知识内容所具备的实际价值。这样在后续学习与生活过程中，学生可通过主观意识的塑造形成具有审美意识的审判基准，也可将其看成是情景式教学体系的塑造，对于学生主观意识起到一个反推动效果。例如情景式教学可以结合英文交流习惯，通过各类生活常识打造出一个沉浸式的教学场景，学生通过彼此之间的英语交流，对自身主观意识起到一个引导的效果，即结合英语知识所呈现出的束缚点，将文化本质与思维意识进行共生体现，充分汲取交流内容中所具备的各类美学价值，提升自身的品质内涵。
(二)更新英语教育传统理念，以信息化技术刺激感官
传统英语教育过于偏向理论知识，其与基于信息化技术为驱动的教学改革路径呈现出滞后性特点，同时也不利于美育教育的融合。对此，必须进一步对英语教育进行理念化更新，真正结合信息化技术，构筑出全方位的教学平台，突破原有的教学空间局限，通过线上教育与线下教育的整合，充分实现碎片化教育与课程化教育的精准对接。在开展过程中，可以针对现阶段学生学习思维及学习能力进行分析，结合计算机平台及设备所具备的可视化、共享化特点，营造出理论与实践相对接的教学氛围。学生在学习过程中不仅可以对理论知识进行学习，还可以真正通过影视内容、音频内容等提高理论与实践的融合效果。例如，将多媒体教学设备与计算机系统进行融合，通过多媒体设备替代原有的板书式教学，将理论知识映射到整个大屏幕中，可以刺激学生的感官，这对于美育教育工作的落实来讲，则可真正实现感官化、专业化的教学引领，强化英语教学对美育价值观的塑造，令学生在学习过程中可以充分领悟到英语教学内容的本质规律，形成意境化的教学。除此之外，可以搭载不同教学平台，将教学场景进行多变化的建设，例如打造立体化的教学场景，为整个课堂教育注入审美性的教学资源，提高学生的感知能力及获取能力，深度培养出学生的美学价值观，潜移默化地培养学生审美能力。
(三)提升教师团队综合素养，促进美育教学顺利实施
高素质教师是确保美育教育在大学英语课程中开展的重要基础，除却教师本身应当具备的听、说、读、写等专业能力，美育教育工作的落实更加需要教师具备相关的文化与历史知识，能够在学生学习过程中充分解读相关联的人物特征、风土习俗，进而通过外国文化与母语文化之间的比对，正确输出文化价值观，提升学生对英语内容的本质化解析能力。对此，在建设教师团队时，必须进一步提高英语教师的专业能力及职业素养，可以针对不同知识架构进行全面化解析，对学生进行正确的知识输入。在教学过程中需要通过言传身教消除传统教育观念所带来的负面影响，真正融合到学生群体中，此过程中则需要具备和蔼诙谐的教学态度，将刻板化的理论知识通过趣味化解读，真正实现教育层面的转变。学生在接受知识的过程中，不再以一种枯燥、单一的形式进行机械化学习，而是通过教师的肢体语言、各类行为语言的解析，真正对知识内容产生一定的兴趣。除此之外，教师必须掌握教育信息化技术，结合教材内容与多媒体设备、计算机技术等，真正将内容与美育教育的开展诉求相整合，打造出动态化、趣味化的教学场景，让学生在学习过程中真正体会到相应的乐趣。
结束语
综上所述，信息化时代到来，对传统教学工作的开展提出更高的诉求。大学英语课程美育教学工作的开展，将学科教育与素质教育进行整合，搭载审美教育，实现对英语课程教学的有效驱动。为此，针对英语课程与美育教育的融合，必须积极策应信息时代的教育变革方向，以学生为切入点、教学场景为引导，打造出全方位的育人格局，切实增强课程教学的实效性。期待在未来的发展过程中，相关部门可以加大对教育资源的扶持力度，结合教育发展的本质规律，构建出更为全面的教育体系，为社会培养出高质量人才。
参考文献:
［1］雷霄．跨文化交际视域英语教学中的文化导入策略探究［J］．昌吉学院学报，2020(4):102—107．
［2］尚丹．高职院校大学英语教学和中国传统文化相结合的探索［J］．佳木斯职业学院学报，2020，36(10):170—171+174．
【摘 要 题】军队思政
【关 键 词】思想政治工作/审美教育/作用/途径
美是人的本质力量的显示。官兵对美的崇尚和追求，无论对部队还是对其自身来说，无疑都是一件十分有意义的事。我们要充分认识审美教育在思想政治工作中的特殊功能，把审美教育切实渗透、贯穿到思想政治工作的全过程，使其发挥出应有的效力。
一、审美教育在思想政治工作中的重要作用
所谓审美教育，是指为了培养人在接受、理解、评价、创造生活中和艺术中的美好、崇高事物方面的能力，并使这种能力日致完善而采取的一整套措施。黑格尔曾精辟地指出：理性的最高行动是一种审美行动，真和善只有在美中才能水乳交融。因此，审美教育在思想政治工作中具有十分重要的作用。
（一）培养官兵高高的道德情操。美育具有令人愉悦的可感形象，它对良好的思想品德的形成具有潜移默化的作用。鲁迅先生曾经指出：“美术之目的，虽与道德不尽符，然其仍足以渊邃人之性情，崇高人之好尚，亦可辅道德以为治。”[1](P274)人们的任何道德行为，都是发源于人们的内心指令，一切道德规范，只有当它成为人们的内心信仰和要求之后，才能在实践中付诸行动。也就是说，只有当人们不仅从理性上认识应该这么做，而且从内心情感上也甘心情愿地去这么做的时候，人们的道德信念才能是坚定的、稳固的。正如孔子所说：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”审美教育正是依靠社会生活中美的事物、美的形象来打动官兵、感染官兵，从而使官兵在效仿榜样的潜移默化中实现道德教育，通过情感的变化来分辨美丑，自觉地趋善避恶，实现道德的升华。
（二）帮助官兵树立正确的世界观、人生观。美育的根本任务就是要创造一个美好的世界，追求理想的生活。审美理想是人们在生活中所追求、向往的一种完美的生活境界，是与社会政治理想密切联系的。恩格斯在评论德国画家许布纳尔的《西里西亚织工》一画时，曾说：“请允许我提一下优秀的德国作家许布纳尔的一幅画，从宣传社会主义这个角度看，这幅画所起的作用要比一百本小册子大得多”。思想政治工作中的审美教育，可以从先进人物形象和社会生活图景中发掘美的内涵，美的心灵，美的理想，使官兵在审美的过程中自觉地树立起远大的理想，形成正确的世界观、人生观。
（三）促进官兵身心健康发展。健康，不仅是指人的身体（生理）健康，而且还包括心理健康。当官兵们沉浸在美的欣赏与创造中的时候，由于注意力的转移，生活的变换，情感的净化，就可以超脱自我，心情开朗，以积极的态度对待生活，从而使情绪稳定，保持心理的平衡。通过审美活动还可以帮助官兵开阔视野、增长智慧、训练思维能力，发挥人的想象力和创造精神，提高官兵的全面素质。
（四）帮助官兵抵御腐朽思想文化的侵蚀。官兵们都是美好生活的积极追求者和未来创造者，都希望把美带到他们的实际生活中。但是，由于年龄、知识结构、个人爱好的不同，他们对美的追求并不处在同一水准上，社会上一些腐朽的思想文化和丑恶现象对缺乏审美体验的官兵的诱惑，都有可能导致一些官兵在审美追求上误入歧途。因此，我们应因势利导，注意对官兵进行审美教育，帮助他们提高感受美、鉴赏美、创造美的能力，进而形成美好的生活情趣，用美的尺度去塑造文明的生活方式。
二、思想政治工作中进行审美教育的主要途径
审美教育在思想政治工作中的作用是显而易见的，而要充分发挥美育在思想政治工作中的特殊作用，还需探寻审美教育与思想政治工作有机结合的有效途径。从审美教育的实践看，主要应在思想政治工作的内容美、形式美和形象美方面下功夫。
（一）强化思想政治工作的内容美。从审美教育的角度强化思想政治工作的“内容美”，关键在于使教育内容包含“真”与“善”的深刻内蕴。
1.美在于真。这里所说的真，一是真理，二是真实。真理，是说思想政治工作之所以能打动人，起到良好的效果，关键在于我们宣传的思想理论乃是真理。这要求我们在思想政治工作中要按照江泽民同志“三个代表”的要求，始终用最先进的思想理论，特别是用发展了的马克思主义——邓小平理论去教育官兵。真实，是指在思想政治工作中必须以真实为基础，尊重客观规律，一是一、二是二，实事求是，这是我们党思想政治工作的光荣传统，也是邓小平理论的精髓。法国著名作家罗曼·罗兰说：“真实的东西，才是美，它不会使人失望，而令人对未来充满信心。”俄国著名评论家别林斯基指出：“只有真才美，只有真才可爱，虚假永远无聊乏味，令人生厌。”有些思想政治工作者在总结宣传典型时喜欢人为地美化典型，任意拔高，这样包装出来的典型就失去了生活的基础，缺乏人情味，使人感到是天方夜谭，也收不到好的教育效果。
2.美在于善。这里的善有两层含义：一是思想政治工作要讲宗旨、讲奉献，要合乎党和人民的利益，为人民谋利益，这是最大的善；二是指人类在实践活动中所追求的有用的或有益于人类的功利价值。在社会主义市场经济条件下，物质利益对人们思想行为的驱动作用明显增大，由各种利益矛盾引起的思想问题比以往更为突出。这就要求思想政治工作中的审美教育同样必须把“义”、“利”的原则有机统一起来，既要从国家、集体的利益出发，同时又要顾及到人们的切身利益。既要注重对官兵精神需要的满足，又要注重物质利益需要的满足，从而使审美教育充分发挥其至善至美的功效，使官兵切实体验到美与善的享受。
（二）强化思想政治工作的形式美。随着社会经济文化水平的不断提高，官兵的文化素质、个人意识都有了很大程度的提高，求美的愿望日益强烈。这就要求思想政治工作者要采取多种形式的审美教育，紧紧抓住官兵追求美的心理需求，进行思想政治教育。
1.形式多样，推陈出新。正因为美的涵义是流动的，因时间、地点和人物的不同而不同，所以思想政治工作的形式也不应是一成不变的。创新是美的生命之源，美的灵魂所在，也是现代信息社会的基本要素。在继承传统的基础上，要不断创新，做到生动、活泼、新鲜。如在对部队进行思想政治教育时，对官兵们关心的问题、有分歧的问题，不妨采用“实话实说”节目的形式，让大家各抒己见，通过面对面的讨论，统一思想，提高认识，就能起到上政治课所达不到的良好效果。在进行文体活动时，基层单位可根据自己的特点，采取灵活多样的美育教育方式。如防化部队的文体活动，可以开展穿防化服打篮球比赛等活动，这样既提高了官兵的作战适应能力，又满足了官兵喜欢新奇的心理，活跃了官兵的生活。
2.寓教于乐，潜移默化。实践证明，单纯说教比较呆板、枯燥，如果把无产阶级思想、社会主义思想寓于美的形式、艺术形象之中，就会造成一个赏心悦目的心境，使官兵在不知不觉中受到熏陶，达到“润物细无声”的效果。对官兵们的业余生活阵地，社会主义思想不去占领，一些腐朽、错误的东西必然去占领。因此，思想政治工作必须重视审美教育，抓好官兵的业余文化生活。一方面，要按照思想标准和艺术标准，向官兵推荐优秀的电影、电视、音乐、戏剧、图书作品，介绍先进的英雄模范人物，摒弃一切低级颓废的东西，使官兵的欣赏情趣始终保持在一个较高的水平上；另一方面，要着眼于官兵的不同爱好，开展各种各样的文体活动，如歌咏比赛、影视精品欣赏、智力竞赛、群众性体育活动等。同时还要充分利用现代化的手段和传媒。现在我军团以上单位已基本开通了闭路电视，可以利用闭路电视，拍摄播放部队自己采写的新闻节目，把部队发生的好人好事，官兵们训练、学习、劳动的情景拍成电视片。官兵们通过看闭路电视，便可在潜移默化中受到教育。美育的这种娱乐性，使官兵们在情感上自由、舒畅，其教育效果是深刻而久远的，它将在人的一生中长期发挥作用。但是，美育对官兵的思想所起的是潜移默化的作用，不能简单地认为，开展一两次审美活动或欣赏活动，官兵的思想会立即转变，就会有立竿见影的效果，而只能在反复不断的审美实践中，在美的生活环境中，经过日积月累的熏陶、感染、滋养而取得。
3.情美交融，以情感人。审美教育本质上是一种情感熏陶，而情感的产生是由美的形象唤起的。因此，思想政治工作中的审美教育所开展的各项活动应注重塑造具体可感的情感形象，达到情与美的交融。官兵通过对这些情与美有机结合的形象，激发起感情的冲动，产生共鸣，获得喜怒哀乐的情感体验，受到感化、熏陶，从而达到思想政治教育的目的。毫无疑问，思想政治教育是要讲“大道理”的。但是，要使大道理真正服人，必须实事求是地把晓理和动情结合起来。在一定的意义上讲，“通情”才能“达理”。列宁认为：“没有‘人的感情’，就从来没有也不可能有人对于真理的追求。”[2](P255)要把共产主义理想和社会主义的理论知识转化为人的信念，是需要桥梁和动力的。这桥梁和动力不是别的，就是情感。思想政治工作固然重在摆事实、讲道理，以理服人，但思想政治工作的对象又是具有复杂情感的人，这就不能忽视情感的因素，不能不在告之以理、以理服人的同时，动之以情，以情感人。只有这样，才能真正使人心悦诚服，激起他对真理的向往和追求的巨大热情，激起他求真、向善、爱美的信心和力量。一个战士，只有他具有了高度的民族自尊心，一种对祖国对人民的挚爱激起他强烈的情感时，他对敌人的打击才是最坚决、最有力的。他的身上会焕发出一种震撼人心的力量，而这种力量在很大程度上要由美育来承担。
4.美化环境，陶冶情操。“环境美是人类社会的物质文明和精神文明的交叉点，它关系到人的生存活动和生活活动的自然条件与社会环境的美。环境美以稳定的影响方式陶冶人们的心灵。环境美的创造具有实用的和审美的双重价值。”[3](P350)让美走进军营，努力美化营区环境，创造多姿多态的形式美，既是现代文明的客观要求，也反映了部队面貌，更能使官兵们心旷神怡，催人奋进。当人们长期在经过美化的环境里劳动、工作、学习和生活，就会从自身创造的美好环境中享受和谐的审美愉悦。美的陶冶犹如春风化雨，点滴滋润，逐渐形成一种美好的、积极的心理定势，它对人的全部精神生活，甚至对人的一生都会发生作用。因此，思想政治工作要把创造美好的政治环境和生活环境当成一件大事来抓，积极营造一种催人向上、追求真理、弘扬正气的政治环境。同时，要动员广大官兵用自己的智慧和双手去创造一个美好的生活环境。领导者要尽可能地从美学的角度去规划和建设军营，使营区做到庄严整洁、协调美观、绿化有序，使官兵们在美好的环境中，不断接受陶冶和滋养，在思想行为、知识情趣上不断得到提高。转贴于
（三）强化思想政治工作者的形象美。思想政治工作具有使对方自觉感化和心悦诚服的非强制性特点。从一定意义上说，思想政治工作的过程就是审美活动的过程。思想政治工作者是教育的主体，居主动和主导地位，但相对于教育对象，则又是被其评价和审美的客体。思想政治工作者的一言一行均被作为参照系存在于教育对象的审视和评价中。因此，塑造一个令人心悦诚服，并产生依赖感的良好形象，在内在的气质和外在的风度上做文章，使教育对象产生美感，对教育者至关重要。
1.思想政治工作者要具备人格美。首先，要具备较好的马克思主义理论修养、坚定的共产主义信念、全心全意为人民服务的高尚情趣，牢固树立埋头苦干、建功立业的思想。其次，要作风正派，清正廉洁，严于律己。品行端正必然受到官兵的尊敬和爱戴，而品行不端、作风不正的人常常被嗤之以鼻。只有先做一个“仰不愧于天，俯不怍于人”的有德之士，才能理直气壮地站在教育对象面前，宣传真理，感染他人。
2.思想政治工作者要具备才能美。思想政治工作者一方面要博学多识，具有相应的理论知识、专业知识、军事知识和其他相关学科的各种知识，另一方面还要做好知识向能力的转化工作，把丰富的知识自觉运用到工作实践中去，多看、多听、多思考、多实践、多积累，做到口能言之，身能行之，才能使教育对象口服心服，其信赖和敬佩的美感也油然而生。
3.思想政治工作者要具备行为美。行为美是指在良好动机的驱使下，思想政治工作者以身作则，为人先行，以非权力影响力激励教育对象的效仿意识而产生美感的一种行为。古人云：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”官兵们对思想政治工作者不仅要听其言，更重要的是观其行。思想政治工作者只有率先垂范，身体力行，以自己的实际行动来教育官兵，才能使自己成为官兵心目中的偶像，成为官兵自觉效仿的榜样。
【参考文献】
[1] 鲁迅全集：第7卷[M].北京：人民文学出版社，1982.
一、西方“人力资本”理论研究与贡献
20世纪60～70年代，伴随舒尔茨“人力资本”理论在世界范围的传播，国外教育经济学理论得到确立和快速发展。一种教育新观念被越来越多的人接受：“教育不仅是消费，而是投资”，“教育事业不仅是消费性事业，而且是生产性事业”，“教育是能够带来巨大经济效益的事业”。为使教育创造最大的经济效益，西方各国政府与经济界加强了对教育的干预，促进了教育的快速发展。国际机构对发展中国家教育的援助，更多地投资于职业教育。国际教育经济学理论界对教育经济问题的研究，侧重从教育投资问题入手，对教育投资是否合理、充足，用教育经费占国民生产总值的百分比和在政府预算中的份额来定义。世界银行采用的衡量标准包括：有关年龄组就读小学的比例；妇女受教育的比例；相关年龄组在中学注册人员的比例；盲率等。西方人力资本理论的重要代表人物有西奥多•舒尔兹（美）、亨利•莱文（美）、曾满超（美）、布鲁斯•约翰斯通（美）、马克•贝磊（美）等，他们卓有成效系统理论和实证的研究，获得了具有重要价值的研究成果。这些成果主要在高等教育和义务教育领域。
（一）舒尔茨关于人力资本理论研究与贡献美籍经济学家、诺贝尔奖获得者舒尔茨通过对美国1929～1957年经济增长翻一番中所增加的1520亿美元进行分析发现，上述增长中物质资本贡献率为25%，劳动力贡献率为75%。在劳动者总收入从570亿美元增加到1140亿美元过程中，劳动人口数量增加所引起的劳动者总收入增加的数量是430亿美元,劳动者总收入增加的另外710亿美元，是人力投资的结果。美国1929～1957年雇佣劳动者教育程度的提高对国民收入增长的贡献率为33%。从不同年限看，1929年,美国小学、中学、大学教育的收益率分别是34.9%、15.3%和9.0%,各级教育平均收益率是17.3%；1958年,美国小学、中学、大学教育的收益率分别是40.2%、11.8%和11.0%。从不同教育级别看,美国1929～1958年间，小学教育收益率在34.9%以上，中学教育收益率在10%～15%之间，大学教育收益率一般是10%以下,最高年份为11%。为了使各级教育收益率更近似实际经验,使数值更符合雇佣劳动者的能力，舒尔茨把影响劳动者收入差别的所有因素，包括学校和家庭因素、个人动机、智商都考虑进去，对各级教育收益率加以调整即“能力调整”，得到的各级教育收益率是:小学35%，中学10%，大学11%。舒尔茨用各级教育经费所占教育总经费的平均比率(小学28%,中学45%，大学27%)分别乘各自教育的收益率,算出美国各级教育对美国经济收益的贡献率是:小学9.8%,中学4.5%，大学2.97%,三级教育合计为17.27%，近似值是17.3%。这个数字成为美国一段时期测算教育收益率的一般常数。舒尔茨因为首次对教育收益率进行宏观定量分析,获得了诺贝尔经济学奖。[3]
（二）丹尼森关于教育对国民收入增长贡献率研究与贡献美国经济学家丹尼森(Denison)在《美国经济增长的因素和我们面临的选择》(1962)、《1929～1969年美国经济增长的核算》(1974)等论著中,通过自定义模型，对教育在美国经济增长的作用进行了量化分析。计算出美国1929～1969年,个人通过劳动就业收入增长率为23%，个人通过提高受教育水平收入增长率为41%。1929～1957年，个人通过教育就业个人的收入增长率为42%，同时段工人增加物质投资收入增长率仅为29%和9%。又据丹尼森在对美国1929～1969年国民经济实际增长中教育贡献率量化分析，1929～1969年,美国国民收入年均增长率是3.33%，归因于教育的国民收入年均增长率是0.14%,占国民收入年均增长率的12.3%,因此,教育对国民收入增长的贡献率是12.3%。研究中，丹尼森把影响经济增长率中其他可计量的因素减去，余下的“余数”,就是知识进展对国民收入增长所做的贡献。根据丹尼森的计算，1929～1969年间，美国知识进展对国民收入增长所做的贡献率是27.6%，如果把知识进展因素的一部分也看作教育因素，那么，教育对国民收入增长的贡献率要远远大于12.3%，很可能接近舒尔茨的计算结果。[4]
（三）舒尔茨、丹尼森研究贡献小结根据舒尔茨的计算，1929～1957年，美国对劳动力教育和训练投资增加了约8.5倍，物资资本投资增加了4.5倍，教育投资所获得的经济利润增加了17.5倍，物资资本投资增加所获得的经济利润只增加了3.5倍。根据丹尼森的计算，1948～1982年的35年间，美国国民生产总值年均增长率中，由教育水平提高和技术革新提高而获得的增长约占83%。“人力资本理论”的研究结果显示，在经济比较发达的国家里，等量的资本用于劳动力教育和训练所获得的经济利润，明显高于物质资本投资所获得的经济利润，主张投资的重点从物质转向人力。“人力资本理论”这一研究结果及其政策主张，对20世纪60年代以后世界各国特别是发展中国家的教育投资改革，产生了重要影响。在这一理论的推动下，世界范围迅速出现教育投资增加并导致教育大发展高潮。美国中等和高等教育费用占国民生产总值的比例，1937年是3.5%，1968年达到6.3%。同年英国达到5.5%，德国达到5.7%。国外学者在总结第二次世界大战的战败国德国、日本经济迅速增长的原因时普遍认为，“是过去几十年教育成果的积累”，是“存在于人民中的技术能力和知识”所致。“人力资本理论”成为许多发达和发展中国家扩大教育投资、促进教育大发展政策的理论依据。
二、西方“筛选假设理论”研究与贡献
20世纪70年代初，一部分“人力资本理论”追随者从“人力资本理论”阵营分离出来，创立了“筛选假设理论”。1973年，迈克尔•史潘斯(M.Spence)发表《筛选假设—————就业市场信号》论文，系统阐述“筛选假设理论”，成为该理论标志性成果。1974年,美国哥伦比亚大学经济学家明瑟(J.Mineer)出版《学校教育、经验和收入》一书，对学校教育的个人收益率进行研究。之后，美国宾西法尼亚大学教授陶布曼(P.Taubman)出版了《作为投资和作为筛选工具的高等教育》(1974)一书“，筛选假设理论”成为教育经济学理论体系的重要组成部分。“筛选假设理论”认为，劳动力市场的求职者属性分为两种:一种是与生俱来不能改变的,如性别、种族、家庭背景；另一种是后天可以改变的，如教育、婚姻、经历等。后天属性中，教育是最重要的“信号”。人与人之间能力不同，同样的教育投入，能力高的人可以获得较高的教育水平，能力低的人只能获得较低的教育水平。这就是说，能力低的人要想获得较高的教育水平，需要支付多得多的成本费用，所以，能力低的人不要为获得较高教育水平支付过多的费用,从而得不偿失。该理论认为,教育信号与工资收入关系极为密切,教育水映求职者能力,教育水平高的人，教育和培训所需成本较高，生产率也较高，雇主应支付他们较高的工资。教育主要的经济价值是对求职者进行筛选，把不同的人安置在适当的岗位。该理论认为，较高工资收入的决定因素是雇员们固有的较高能力,教育只是反映个人的能力，但没有提高个人的能力，强调教育文凭的重要性，因此又被称作“文凭理论”。“筛选假设理论”对教育投资政策制定的价值是:1.教育文凭作为筛选依据,将具有不同文凭从而具有不同能力的人安排到不同的岗位。2.教育可以使人在未来就业中获得更有利的地位，人们普遍希望获得较高文凭,那些能力差的人必将为追求高学历付出更多的时间、精力和财力，推动了高等教育过快发展，导致了企业不断提高雇佣标准，造成人力资源的“炫耀性消费”。受社会发展制约，高水平教育与高失业率往往并生，出现“教育膨胀”，政府对高等教育的资助应当适度。3.就职后的在职培训，能提高雇员的专业技术能力，这种培训应克服“集团培训”，针对雇员不同特点进行多层次、多样化培训。应当大力实施各种专业资格考试，以考查人的真才实学。主张无论上过什么学，都要参加相应的专业资格考试，考试合格者国家要承认其“学历”，根据考查成绩择优录用。4.教育与工资水平呈正相关，教育水平越高的人工资水平也应当越高。“筛选假设理论”作为教育经济学理论重要组成部分，一经创立就在许多国家获得传播。社会在人力资本配置上，更注重教育文凭为信号的能力；雇主对雇员工资的确定，除依据其教育水平，还要依据其实际生产率并不断调整，使工资与生产率相吻合。政府对教育投资的重点，适度向职业教育与培训倾斜。
三、西方“劳动力市场划分”理论研究与贡献
“劳动力市场划分”理论认为，教育将人们分配到不同的劳动力市场，包括主要的劳动力市场和次要的劳动力市场。主要的劳动力市场提供的是大公司、大企业和大机构的工作岗位，这些岗位就业稳定，职业有保障，工资高，工作条件好，晋升机会平等；次要的劳动力市场提供的是小企业、小公司的工作岗位，这些岗位工作不稳定，工资低，制度严厉，晋升机会少。教育文凭、考试成绩是进入劳动力市场的重要依据。一些国家政府对高层次教育过度的财政支持，助长了高等教育过度。政府应缩小高等教育投资份额，加大基础教育投资比重。“劳动力市场划分”理论指出，在主要的劳动力市场，教育与工资间存在着正相关关系，但在次要的劳动力市场，教育与工资间却不存在着正相关关系或关系不明显。其原因在于：由主要的劳动力市场获得有满意职业保障和工作条件的人，具有较高文化教育教养，具备根据一般经济、技术、科学文化和管理原则进行运用的能力。拥有这种能力，必须具有高等教育水平、高认知能力，通晓特定技术、专业知识、公司资本价值、利润和运营情况。这些职位占有者的行动，将影响公司全局的生产率和利润，拥有较大的自，能获得优厚的工资和良好的晋升机会。由次要的劳动力市场获得工作条件的人，绝大多数是妇女，虽然有些妇女具有高等教育水平，但往往只能被充当劳动后备军，成为廉价劳动力。次要的劳动力市场提供的工作，只需要较低教育水平或根本用不着接受教育，次要的劳动力市场就业者，只能获得较低工资。“劳动力市场划分”理论的制度主义经济学派(代表人物如:美国多林格、皮奥里等)认为，雇主往往根据雇员的种族、性别、举止、口音、文化程度、考试成绩等特征，做出就业分配和安置，从而将两种劳动力市场分割固定化。主要的劳动力市场要求雇员的工作有规律，要准时、守纪律、周转率低；次要的劳动力市场容忍雇员迟到、缺席和周转率高，很多次要的劳动力市场本身就是短期和临时的。许多工人被挡在主要的劳动力市场之外是必然的。“劳动力市场划分”理论的新马克思主义学派(代表人物如:美国卡诺•爱得华兹•戈登、罗思等)认为，在资本主义由竞争向垄断过渡过程中，大企业制度形成了工人同类化趋势，垄断资本为了追求长期牢固控制，有意识地把劳动力场分化，把劳动力分割成白领和蓝领，白领加入到公司管理队伍，以优惠方式提升，蓝领工人由于不具备某些资格，不能进入白领队伍，成为低收入群体。“劳动力市场划分”理论对教育投资政策制定具有的价值是:20世纪60～70年代，许多国家政府加大教育和培训，力图把穷人从次要劳动力市场转移到劳动力主要市场，改善他们收入，缓解社会矛盾。然而受当时经济制度制约，为穷人提供的技能培训并不适用于主要劳动力市场需求，这些人不可能由教育和培训改变就业与收入。[5]
四、国外教育投资理论研究贡献小结
概括20世纪60～70年代世界教育经济学对教育投资的研究，无论是对发达国家还是对发展中国家，教育投资都曾产生重要影响，一些国家积极调整各级教育投资结构，削减高等教育投资比重，增加基础教育投资份额。有的调整高等教育专业投资结构，更加注重应用学科建设。许多发达国家大力加强职工培训，希望改善社会就业和分配。上述政策对缓解过度教育压力，稳定社会和发展经济产生了重要作用。“人力资本理论”关于教育对经济增长的贡献以及学校质量对教育收益的影响，使人力资本理论在世界经济发展中处于核心的地位，迅速地改善了各国教育投资行为，带来教育的大发展。“筛选假设理论”主张将教育文凭作为依据，将具有不同文凭的人安排到不同的岗位，使教育在人力资本配置中发挥重要作用；主张加强在职培训，加大了各国政府对职业教育与培训的投资。“劳动力市场划分”理论对各国政府加大在职教育与培训，重视次要劳动力市场公平问题，削减高等教育投资比重，增加基础教育投资份额，起到了指导作用。上述理论尽管在不同程度上都存在一定局限性，但从世界各国教育投资政策改革的实践看，仍显示了重要的经济价值。20世纪80年代，国外经济学、教育经济学学者对政府向学校拨款的方式、拨款的比例，教育资源的利用效率，教育投资的个人收益率等问题展开了研究，研究方法更趋向于实证分析、个案分析和国际比较，并提出了一些相应的政策建议。20世纪90年代，国外学者对教育与经济增长、教育与劳动力市场、教育与收入分配、教育收益、教育财政、教育投资总量和由谁来承担教育投资等问题展开了研究。有多项研究证实，人们接受较多的学校教育与具有较高的收入相关联。学者（Johnson1982）、(Castells1989)通过对日本与亚洲四小龙的比较研究认为：在其他情况相同时，一个较均等化的收入分配方式，有可能促进经济发展。在成功的经济实体中，国家政策应重视发展教育，以鼓励人员参与的机会均等，以刺激企业的革新创造。研究指出，韩国、新加坡等国家的成功，证实了高质量的公立教育在培养劳动力适应激烈竞争、变化多端的现代生产过程中的重要性，也证实了“发展主义政府”的关键作用。美国著名经济学家列文（H.M.Levin1998）提出，历代以来，受教育程度总是决定代际社会与职业流动的重要机制。提出，应寻求新的经费来源、降低单位产出成本和提高教育质量，以改进教育投资决策。著名美籍教育经济学者曾满超（M.C.Tsang1998）提出，发展中国家和发达国家的大量文献证实：教育投资的收益率通常高于物质的收益率；初等教育具有在所有教育水平中最高的收益率；学术性中等教育具有高于职业或技术教育的收益率；高等教育的私人收益率高于社会收益率。认为，应鼓励有关教育成本的研究。对生均成本和其他成本指标的研究，应当周期化进行，以用于监控和诊断教育资源的配置和利用。上述研究的主要目的在于，为教育提供充足的资源，促进教育适时地发展。
五、西方教育投资理论对职业教育投资影响
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