结合本地作文教学实际,笔者特提出下面的设想,希望能达到弥补这一短板的目的。
一、科学认识观察力的培养
观察力重要,也不难培养。谓难,通常是对它没有科学的认识。
1.培养出实实在在的观察技能,“多角度地观察生活,发现生活的丰富多彩,捕捉事物的特征,力求有创意地表达。”是完成“写好记叙文”的新课程标准要求的大前提。
2.当前学生记叙文写作的弊病中,内容空洞、生活性差、想象力弱等,直接与观察能力缺乏有关,更与该能力的培养不力有关。如果教师能加强学生观察能力的培养,并获得良好成效,不但能有效减轻上述毛病,更有利于学生在观察中形成独特视角,发现事物特性,触发新感受,萌发记叙文写作的创新因子。
3.观察能力的培养具有不可替代性。(1)由记叙文纪实特征决定的,“写作材料主要通过观察的环节获得”,别无捷径。(2)由当前学生写作状况决定的。
4.观察能力的培养需要学校、教师齐抓共管,制订和实施系统的、科学的、长期的训练计划。一方面校方要切实加强减负增效工作,减轻学生过重的课业负担和教师的过重工作负担,还学生观察体验各种丰富生活的时间、空间,组织开展各种健康有益的课外活动,社会活动;还教师以悉心搞调查、搞教研搞教改的精力。由学校教研处要统筹安排,并帮助教师制订适宜的训练计划,并通过适当措施确保计划的落实。作为教师还要加强学习,要掌握观察力培养理论知识,提高自我实践水平,精于观察力培养的业务,根据学生身心特点和生活情趣实际,科学引导,灵活运用观察力培养规律进行训练。
二、科学制订和实施训练计划
要根据教师素质、生源素质等具体实际,统一制订并实施记叙文观察能力培养计划。为确保实效,计划一定要具有系统性、科学性和实践性。
1.系统性。鉴于观察力培养的长期性、渐进性、实践性的特点。训练计划应总括初中三年的训练内容。其中应有观察的基本方法、基本顺序、基本技能、需达到的水平,要有与记叙文主要写作对象对等的观察对象,训练过程、评估考核等梯度目标体系。要按照具体要求编定每次训练(不含随机训练)流程,形成整个初中段记叙文观察能力的训练方阵,使每次训练都在整个训练体系中占有合适的坐标位置,使每次训练始终在有序状况下进行。
根据课标及教材教学重点的要求,将训练侧重点分为一个周期(初中6个学期),三个阶段:初段(第一个学期)、中段(第二~第四学期)、高段(第五、六学期)。
初段,训练次数为10次(不含随机训练)。本阶段要求通过训练在认识上理解记叙文的观察对象与生活的本源关系,懂得观察的重要性;学会运用简单的观察方法,如:开放五官,全方位观察;初步形成观察周围事物,积累观察资料的习惯。
中段,训练次数为18次(不含随机训练,第二学期12次,第三、第四学期各3次)。通过训练能初步运用林可夫观察公式“观察=凝视(或体味)+揣摩+默述”进行观察,初步养成勤于动脑观察分析的习惯,能够进行概貌观察,差异观察。
高段,训练次数为4次(不含随机训练)通过学习训练能较熟练地运用林可夫观察公式,能够对人物心理,场面进行较为成功的观察,能筛选出典型的细部,能基本把握事物本质特点,初步养成勤于观察,善于思考的习惯。
初中段记叙文观察能力考核成绩训练密度表
2.科学性和实践性。科学性指训练计划的制订、训练项目的安排和训练过程的实施,必须依据有关规定、规律和实际情况灵活制订,科学进行。诸如课标、课程、教材,学生各年龄段身心特点、认知规律、认识水平。总之,训练必须紧贴学生实际,以最大限度地调动其积极性和参与热情为原则。此外,教师还应随机结合当前节令特点、课余活动、节假日等特色事物、事件为写作对象,灵活设置观察训练,以激发学生观察生活的兴趣,培养其观察应用能力。
实践性指训练要以动眼、动脑、动手为主要手段。这是由观察的能力属性和课标的实践性要求所决定的。叶圣陶说:“凡是写作技术没有不需要反复历练的”,课标特意对写作练笔划定了具体字数,就是包应含观察能力训练的随笔在内的。因此,要达到训练的目的,形成记叙文观察能力,减轻记叙文内容空洞等问题,只能在反复实践中得到落实。
参考文献:
[1]《全日制九年制义务教育语文新课程标准》.
[2]章志光.《心理学》.1992年272页.
关键词：教育；教育叙事研究；新进展
中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）29-0174-02
教育叙事最先是作为一种研究方法从文学领域“引进”教育界的，它是“叙事探究”在教育中的运用。在教育领域中，1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动，后来康纳利等人开始将教育叙事集中运用于教师知识的研究。他们认为，人类的经验以叙事方式建构，并以故事的方式并存，揭示个体经验意义的最佳方式就是叙事。叙事研究在我国兴起于20世纪90年代末，由华东师大丁刚教授发起。之后，叙事研究作为一种教育研究方式引起了国内学者和广大教师的关注，赞同和评价之声不断，纷纷加入此研究行列。
一、教育叙事研究概念的界定
我们先对相关的概念进行梳理，以便于教育研究者清楚的了解相关含义，避免在研究中出现概念的混淆。
所谓的教育叙事是教师对在课堂教学、日常生活、教改实践活动中曾经发生或正在发生的事件的陈述，也包括教师本人撰写的个人传记、个人经验总结等各类文本，教师的经验世界通过这些文本展现在人们的面前。这些文本是教师心灵成长的轨迹，是教师在教育教学活动中的真情实感。教育叙事另外一个概念是教师以“我讲我的故事”的形式将个体实践中的零星的、弥散的、片段的经验和不系统、无结构的观念记录下来，这些文本聚焦并记述“我”特定教学情境的经历、体验与感悟过程。
所谓教育叙事研究，是指研究者（主要是教师）以叙事的方式开展的教育研究。研究者通过对有意义的校园生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念的思考，从而发现教育的本质、规律和价值意义。另有学者认为教育叙事研究不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该做什么，它是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。它只以教育故事的形式，让读者从故事中体验教育是什么或者教育应该做什么。
二、教育叙事研究的特点
了解教育叙事研究的特点，对深入了解教育叙事研究，准确地把握教育叙事研究有着重要的意义。总的来讲，教育叙事研究有真实性、教育性、情境性和实践性的特点。
1.真实性
教育叙事文本不是虚构的，它所研究的教育之事是纪实性的，是叙事者亲身的经验或研究者“现场”直接采集的材料，不是任凭想象胡编乱造出来的。它是教师或者研究者通过日记、传记、工作总结等方式记录下来的教学过程中真实的故事。
2.教育性
教育叙事研究具有伦理教育性，是指叙事者和研究者有比较明显的价值判断、好恶褒贬和情绪情感倾向，从而具有鲜明的教育意义。教育叙事研究的真实性让我们看到了一个直观的纪实的研究方法，它的教育意义在教育工作中有着更重要的价值体现。
3.情境性
教育叙事研究必须在自然情境下进行，在真实的教学过程中进行研究。研究者本人就是一个研究工具，研究者需要在教学过程中进行长期的观察。在现实中的情景观察，既体现了教育叙事研究的真实性，同时它的情景性也体现了此研究方法的不可复制性。
4.实践性
教育叙事研究不仅仅是讲故事和写故事，而在于“重述和重写那些能够导致觉醒和变迁的教师和学生的故事，以引起教师实践的变革”，从而实现由理论转化为实践的飞跃。研究的意义就在于能应用于实践，教育叙事研究能在教育实践中体现它的价值，能一定程度上引起教学工作中的变革，进一步提升教学质量和教学水平，为学生提供更加优质的学习环境和学习资源。
三、教育叙事研究中存在的问题
首先，教育叙事研究本身的科学性、规范性受到质疑。就中国教育研究来讲，目前缺乏像西方重要典籍中的论据客观、论证严密、逻辑清晰的理性分析方法而不是这类前现代的叙事。在我国当务之急要强化教育的科学研究而不是大力倡导反理性主义的教育研究观。在研究当中往往容易注重一个而不顾其他，应该说，过分强调教育研究以追寻普适性规律来指导教育实践，就容易忽视个体理解体验的作用，从而陷入了方法论上的普遍主义。这样的研究就会太过主观性，而缺乏科学性。一个成功的研究应该在科学的基础之上的。因此，加强教育研究的科学性，规范性也是势在必行的。
其次，有学者认为教育叙事研究缺乏信度和效度，不能反复被验证，缺乏普遍的推广力和解释力。在一个研究当中，信度和效度是考察研究是否成功的很重要的一个指标。目前教育叙事研究更多的是倾向于注重研究对象的个别性、研究层面的深入性以及研究结论的特殊性。教育叙事研究关注的是“个”的独特性，所以很难把这种个别的独特性所揭示的意义上升为普适性理论，从这个层面上来讲教育叙事研究有揭示现象独特性的意义，确实缺乏普遍的解释力。
最后，许多教师没能很好地掌握教育叙事研究方法。从目前来看，教师们多是用些简单的教育“日记”、“记叙文”来进行研究，只停留在“教育叙事”而远没达到“教育叙事研究”的层面，主要原因是教师们存在一个错误的认识，认为作教育叙事研究不需要一定的理论支撑，这种轻理论的后现代教育叙事研究的思想，倾向于认为当前在教育教学实践中学教育学没有用。其实，任何教育研究都是在教育学视角下开展的对教育的研究，所以丰厚的教育学理论知识的积累是很重要的，否则是很难做好教育研究的。
四、教育叙事研究新进展
随着教育叙事研究相关理论的日渐成熟，教育叙事研究被越来越多的应用到教育研究当中，在丰富理论的基础上增强其实用性。
当前，我国中小学教学中教育叙事研究比较流行，而大学的教育叙事研究还需继续开发。教育叙事研究话语下，大学英语教学成为理论与实践相结合的过程，大学英语教师和学生都成为叙事主体，叙事主体的反思意识、研究意识被唤醒，叙事主体双方进行平等对话，相互促进，达到更优质的教学效果。
中小学骨干教师的培训当中教育叙事研究被广泛应用。教育叙事研究注重解决具体问题和澄清困惑，特别强调经验的获取、问题的解决与理论的通透。这将为中小学教师跨越教育理论与教育实践之间分离的鸿沟提供了方法和依据，不再单纯为研究而去进行研究，而是以教育现实的理解和真实教育问题的解决为直接目的，这为促进中小学教师成为反思性实践者、研究者有着重要的意义。因此在中小学骨干教师培训中教育叙事研究引领他们带着一种研究的心态投入课程改革，使教师们在探索课程改革，反思课程改革的过程中成长。
近年来教育叙事研究的一个流行趋势是基于Blog的教育叙事研究，就是以Blog作为教育叙事研究的平台，在Blog上进行教育叙事研究。Blog是一种开放性的交流平台，它通过数字方式把以传统的印刷品为载体的叙事研究转化一个个“教学故事”架构在现代信息技术平台上，既方便了今后的研究也方便了管理，而且可以在线得到来自全国的同行和专家教授的帮助和指导。更为重要的是，群体Blog的力量更为强大，它往往可以带动一个学校的更多的教师参与，进而影响到更多的学生，从而为教育叙事研究增添了新的活力，增强了教育叙事研究的生命力，为教育叙事研究的新发展迈出了重要的一步。
五、结语
教育叙事研究正在被越来越多的研究者所熟知，在学校中也得到了越来越多教师的认可。一种朴素又新颖的方式能引发研究者们越来越多的思考，引发教育工作者们不断地去反思。通过记录和叙述身边发生的教学故事，通过一个个鲜活的实践的范例，让教育工作者们不断思考着如何做一名好的教师，如何进行教育才是更利于孩子的发展，如何进行教学或者课程的改革。这些思考在不断推动着教育事业的发展。
教育叙事研究正在如火如荼地进行着，有越来越多的教育研究者和教育工作者将目光转向这样一个质性的研究方法。随着对教育叙事研究的进一步认识，使得教师更加专业化，教育研究者能从更多有问题性和意义性的叙事文本中得到丰富的理论和价值体系。教育叙事研究的新发展也为研究工作输入了更多新鲜的血液，推动着教育叙事研究的进一步发展。
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关键词：叙事教学法 初中英语 词汇教学
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）01-0082-01
词汇的积累是学习一门语言的重要部分，也是基础部分。因为词汇是句子的组成部分，有了词汇的积累，才能够保证句子的完整性。词汇的教学是影响初中英语教学的主要因素，词汇的积累也是学习英语的必要过程。初中阶段的英语学习相对来说是一个基础阶段，也是学生为以后的英语学习打下良好基础的关键时期。然后我们都知道，词汇的教学是极为枯燥乏味的，教学方法单一，学生的学习热情不高。因此，一个合适的教学方法就初中英语的词汇教学来说是十分重要的。
1 叙事教学法
叙事教学法从根本上来说，是一种从认知角度提出来的教学手段。在这一方面，熊沐清教授主张在外语教学当中应当多采用叙事教学法，即用叙事化的教学手段，将教学过程以及教材呈现给学生。叙事教学法主张以叙事化的手段为学生创设一个具有一定真实化的教学情境，让学生的学习兴趣得以提升，愿意投入到学习中去。换而言之就是让学生通过生活化的教学，获得生活化的语言知识。
对于叙事教学法的理论基础，主要有以下几个：（1）人类思维理论；（2）认知心理学理论；（3）认知语言学理论；（4）叙事理论；（5）外语教学理论。以上的五个理论观点，共同为叙事教学法提供了一个科学的理论基础，也让叙事教学法更加具有科学性。
2 叙事教学法的教学模式
叙事是我们生活中极为常见的人类行为，通过语言的描述，将事情或者是事物加以呈现，当然，也可以说这是讲故事。基于叙事行为的普遍性，叙事教学法也比较适合用于教育对象数量较大的教学活动中，即集体教学活动当中。
从整体上来看，叙事教学法的教学模式就是指教师通过叙事这一方法，加以不同的构思，进而让学生愿意参加这一学习活动，并且愿意成为这个活动中的一员，以期能够通过这样的方式让学生来进行认知活动，进而学习效率得到提升。初中阶段的英语教学属于打基础教学，词汇教学的重要性不言而喻。要学好英语，词汇是必不可少的。叙事教学法的使用，从总体上来说能够改善教学的枯燥，帮助学生学习。
从具体上来说，叙事教学法的教学模式主要体现在以下几个方面：（1）对语言材料的改编；（2）给学生布置一定的叙述任务；（3）创设语言环境。
3 叙事教学法的应用
其实我们都知道，词汇量的大小能够直接影响到英语水平的高低。但是我们也知道，英语教学中，最重要的也是最难的就是词汇教学。在初中阶段，学生在英语的学习过程中不了解知识结构体系，再加上词汇本身的枯燥乏味以及抽象性，从最开始的阶段学生就很难提升学习英语词汇的兴趣以及积极性，从而就会忽略掉英语词汇的学习。那么，初中阶段的英语学习，如何提高学生的词汇量呢？从叙事教学法的角度来看，根据叙事教学法一般的教学模式，可以有以下几个做法：
3.1讲故事
这里的讲故事并不是指随便给学生将英语故事，而是指教师根据新词汇来讲故事。英语教师在备课时就可以将要学的单词进行分类，将相互之间可联系起来的单词归为一类，然后再把这些单词以一个小故事串联起来，最后再传授给学生。这样做就将原本抽象化的单个单词转变为了一个叙事化的单词串，将更有利于学生的认知，从而帮助学生进行记忆，提高词汇教学的效率以及学生学习的效率。
3.2复述
教师在词汇教学的过程中，可以适当地给学生布置一些带有叙述性质的学习任务，让学生在自主学习或是合作学习中将词汇叙事化，例如讲述一个故事或者是补充不完整的故事。这样的教学方法，就是复述。复述一般存在两种情况：简单复述和相对来说比较有困难的复杂复述。简单的复述一般是指一小段的故事或者是对话，语言精炼简短，概括意义较强。复杂复述一般指的是三句话以上的故事或对话，有一定的延展性。复述时要求学生运用新词汇，在复习已学过的单词基础上，新词的运用可以帮助学生对其有一个更深刻的了解。这样做不仅能够让学生更加理解生词的意义和用法，还能在一定程度上强化学生的叙事性思维，促进学生瞬时记忆向长时间记忆的转化。
3.3创设语言情境
在词汇的教学过程中，教师可以用叙述性的语言为学生设置一个语言环境，帮助学生处理一些比较困难的单词，把抽象的问题变得具体化，便于学生的理解和记忆。例如，教师可以为学生模拟类似访问、话剧以及小品等类似的交际场景，然后让学生都参与到其中，来真实的感受到词汇的使用意义在哪里。这样的教学方法，不仅在一定程度上提高了学生对新词的认知，还能让学生充分理解到新词的使用方法以及使用含义。
4 叙事教学法的不足
叙事教学法在初中英语词汇的教学中固然有许多的优点，但是也会存在一些不足之处。叙事教学法需要教师在课前对单词做一个分类，然后再策略性地作出串联。这样就在无形之中增大了教师自身的工作负担以及压力，也会对教材的编排意图有所改变，打乱了教材中对词汇的教学顺序。还有一点就是并不是所有单词都可以进行串联，叙事化讲授，像一些副词、拟声词就很难以叙事化的方式进行呈现，这样，就对教师的教学活动有一定的影响。所以综合来看，叙事教学法在初中英语词汇的教学中也存在一些局限，需要我们教师不断地探索，作出一些改善。
5 结语
【关 键 词】 教育叙事研究;研究综述
【作者简介】 吴香琴，浙江师范大学，硕士，主要从事课程理论研究。
中图分类号：G420 文献标识码：A 文章编号：1671-0568 （2014） 34-0092-04
一、教育叙事研究的起源与发展
教育叙事研究的出现不是偶然的。在科学化的研究范式在教育研究中陷入困境的情况下，教育研究发生了范式转换，人们开始由探究普适性的教育规律转向寻求情景化的教育意义，开始更多地关注生活世界的价值追求。1990年，在《教育研究者》的杂志上，康纳利和克兰迪宁首次将叙事研究引入教育学领域。他们对叙事研究的概念化源自于美国教育家杜威“生活即教育”的观点。教育叙事作为一种现象，在教育日常实践生活中早已有之。但是，作为一种质性研究方法的教育叙事历史却比较短暂。在国外，“1968年杰克逊最早运用叙事方法研究学校现场活动”。20世纪80年代，加拿大学者康纳利等学者开始在教师中探索教育叙事研究。20世纪90年代，康纳利、克兰迪宁等学者发表有关教育叙事研究的系列成果，标志着教育叙事研究作为“一种科学的教育研究方法”诞生了。在国内，叙事研究的兴起于20世纪90年代末，2001年，在华东师大丁钢教授主编的《中国教育：研究与评论》中，首次刊载关于教育叙事研究的文章。在中国知网的检索平台上，以“教育叙事研究”为题名进行检索，上世纪90年代以来共有核心期刊365篇文章，2010年以来共有108篇。以下是2004年到2013年这十年间国内的教育叙事研究的期刊数量概况（见表1）。
二叙事研究教育叙事研究的内涵及其理论依据
1. 叙事研究。叙事研究兴起于国外，最初加拿大学者康纳利和克兰迪宁把叙事研究定义为一种现象和方法。他们认为将研究融入叙事和叙事的研究是等同的，即叙事既是一种现象也是一种方法。叙事作为一种方法，它是一种思维方式，即以叙事的方式来思考。据此，克兰迪宁和康纳利提出三维空间的叙事结构：相互作用连续性和情境。叙事研究随着不断地探索，康纳利和克兰迪宁认为叙事研究不是一种方法，他们认为叙事研究是一种方法论，甚至是生命和生活的一种构建和表达方式。这种解释将叙事研究的焦点由仅仅关注讲故事和呈现故事到故事的理解，深入。2010年，唐尼和克兰迪宁把叙事研究描述为反思性实践的一种方式。
2. 教育叙事研究。许多学者都探讨了教育叙事研究的内涵，但观点各异。有学者用一般到特殊的演绎方法来阐释，认为教育叙事研究“是指在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”;有学者基于文学叙事理论、用迁移的方式来阐释，认为教育叙事研究是“从文学叙事理论借鉴而来的一种教育研究方法，指研究者以讲故事的形式述说自己或别人经历过的教育生活并诠释其中的意义”;还有学者用对比的方式来阐释，认为教育叙事研究“是从质的研究出发，相对以往所谓科学化的研究而言，强调与人类经验的联系，并以叙事来描述人们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式”，等等。上述种种不同角度，有利于我们从多侧面来更好地理解教育叙事研究。
3. 理论依据。以下几种典型的理论都与教育叙事研究有着密切的联系。
第一，存在主义哲学。萨特认为，存在先于本质，人除了自我塑造外，什么也不是。因此，个体的存在价值和自我解读是存在主义所推崇的。这种思想肯定了将个体教育经验作为研究对象的叙事教育研究。教育叙事的主观性存在性草根性都潜藏于存在主义的内核中。
第二，杜威的经验理论。杜威说：“任何时候我们想要讨论教育上的一个新运动，就必须特别具有比较广阔的或社会的观点。” 杜威认为教育即生活，教育即经验。因此，杜威强调教育研究应该从“教育生活、教育经验中选取研究素材，并将这些经验素材上升到理论高度进行反思归纳”。这一论述为教育叙事研究的原点提供支撑，因为教育叙事研究始于教育经验;同时也为教育叙事研究成为一种理论研究提供依据，因为在杜威看来，经验需要提升为理论。
第三，胡塞尔的现象学。胡塞尔现象学的“回归（面向事实本身）”，“主体间性”和“生活世界（1970）”主张把经验、知识放在括号里悬置起来直接面对实事。教育叙事研究就是借鉴了现象学方法，通过描述看到的事实，并且深描来把握事物之间的关联性从而把握事物的本真样态，并最终达到教育的目的。
第四，后现代思潮。后现代思潮否定现代性思维的整体性、统一性、简单性、稳定性、对象性，倡导多元性、多样性、复杂性、流变性、主体性。利奥塔认为，“以小叙事继续为人类生活编织出意义，并促进小叙事的繁荣，正是后现代主义的任务之一”。从这种思想出发来审视教育，教育研究对象多样复杂、不易把握，需要通过小叙事（经验叙事）来把握特定的教育主体和教育情境。
三教育叙事研究所带来的启示
1. 教育叙事研究对研究者的启示。教育叙事研究，作为一种质的研究范式，为研究者提供了一种新的研究方法，并且它很好地补充了量的研究范式所带来的不足。首先，教育叙事研究强调教育经验的意义建构，从教育实践中提升教育理论，彰显一种自下而上的研究。这有利于形成自下而上的教育研究意识，弥补以往自上而下研究意识的不足。其次，教育叙事研究重视教师的内隐知识、研究者与参与者的内心体验，体现的是一种“从内向外”的研究意识，是对以往“从外到内”研究意识的补充。再次，教育叙事研究是一个问题析出与意义建构的过程，有利于引导教育研究的生成意识。最后，教育叙事研究重视理论与实践的沟通、研究者与研究对象的沟通，有利于强化教育研究的沟通意识。
2. 教育叙事研究对教师的启示。叙事研究是教师发展研究中最重要的方法。教师专业的发展迫切的需要教育叙事研究。然而教师在专业培训中往往只接受专家的教育理论知识、倾听优秀教师的实践经验，缺乏对自身教育理念和教育经验的表达与反思，处于“被动”与“失语”状态。康纳利和克兰迪宁认为教师的知识包括了教师原本被授予的知识（教师资格考试或实施特定课程计划所需要的知识和技巧）和教师生活实践性知识，而不仅仅只有前者。因此，教师应通过叙事主动的进行教育研究，以表达和反应出自己的心声，从而实现教师的自我认识自我表达自我重构。而且我们还能看到教师作为具体真实的人，而不是一种职业符号。最后教师通过教育叙事研究的方式形成现象学和叙述式方式，从而产生课程的理解和驾驭能力，最终达到改善和发展课堂的目的。
3. 教育叙事研究对学生的启示。由于叙事研究是以讲故事的形式呈现在学生面前，而且故事具备三维空间的特点，不仅能活跃整个课堂气氛而且还能给学生提供充足的想象空间，从而有利于学生想象力的培养和发展。然而叙事研究不仅仅是讲故事，作为一种研究方式，教育叙事研究使学生如同叙事研究者一样塑造独立思考能力和问题意识，有利于学生培养钻研意识。再者，叙事研究本身具有“人文性”的特征，关注到了学生作为个体的特征和其内心世界，从而有利于学生的综合素质的全面提升。
四教育叙事研究的不足与对策
1. 教育叙事研究的信度和效度的质疑。有研究者认为教育叙事研究只是针对小范围人群或个人，“缺乏普遍的解释力和推广力”，其研究有效性值得怀疑。另外，教育叙事研究可能“伪造数据”，研究者可能陷入主观主义、唯我主义，叙事可能流于表面而不深刻、流于形式而不生动，从而导致研究缺乏信度。鉴于此，有文献提出保证信度和效度的方法，主要有“多元田野文本数据的搜集、数据资料三角交叉验证及研究参与者检验”等。另外，也有人指出，研究者要努力使自身具备“极高的学问和长期刻苦的训练”，以便提高教育叙事研究的信度和效度。
2. 教育叙事研究不能形成明确的标准。教育叙事研究孕育于多元文化的环境中，注重主观真实基础上的多样化体验与个性化表述，无法用量化研究的“是不是”来做事实判断，因此无法形成明确的程式化评价标准。同时，由于教育叙事研究牵涉多个价值主体，如研究者、当事人、参与者、读者等，每个价值主体都会赋予教育叙事研究不同的价值期待，都会基于不同立场对教育叙事研究做“好不好”的价值判断，因此对其评价很难形成“好”的标准。因此，对于教育叙事研究，研究的可阅读度、可认同度、可体验度、可交流度、可解释度、可借鉴度、可共享度、可建构度、可开放度、可创生度等，都可作为评价依据。
3. 教育叙事研究在科学性规范性客观性方面存在不足。有研究者认为只有依靠科学的方法和思维才能真正地解决教育问题，仅仅依靠记下一大本教育故事，以此去发现和解决教育问题是不可能的。“叙事”作为一种前科学味道很浓的东西，会让刚有点科学知识科学方法科学精神的中国重归于前现代。对于叙事研究的科学性规范性客观性方面的质疑，有研究者认为叙事研究并不是要抛弃“科学精神科学方法科学知识”和“理性分析方法”，而是要通过对前现代的反观，使我们获得基于“事实”之上的“规范”。教育叙事研究作为一种新的新兴起的研究范式，必然还有很多需要完善和提高的地方。因此需要研究者自身很高的素养以及坚持往复循环，不断行动，不但反思批判来渐渐地完善叙事研究。
五教育叙事研究的趋势
1. 教育叙事研究的跨学科意识。作为质的研究中的一种，叙事研究主要是通过对教育事件或现象的描述来揭示某种教育道理，挖掘教育事件背后的意义。但由于长期被排除在科学研究的大门之外，其价值和科学性需要一定的辩护。其实，叙事研究需要更加深层地研究，研究范围应该扩展。叙事研究本身有着自己的理论基础，与教育学、文学、史学、社会学哲学中的现象学、解释学以及后现代哲学有着深层次的关系，所以应该从多学科的角度来审视教育叙事研究，而不是仅仅局限于教育学的角度。比如借鉴文学领域中有教育意义的电影、文学作品等文本分析资源，借鉴其他人文学科的文本呈现和撰写形式等。
2. 教育叙事研究需要理论的指导。教育研究是在一定的教育理论指导下对教育现象、教育问题的研究，虽然叙事研究主张直接面对事实， 但这绝不是可以不要理论的指导。以叙事方式认识世界、揭示规律需要以科学的规范为前提。所以，“叙事”不能离开“理论”的指导。只有用“理论”来指导“叙事”，“叙事”才不至于迷失在现象中。
3. 教育叙事研究更加开放的结构趋势。教育叙事研究是一种开放式的研究，教育事件本身是可以从多个角度进行解释，所以教育叙事研究应该秉承开放的态度，进行开放的阐释，揭示事件背后蕴含的教育意义。教育意义的解释是多元和开放的，始终处于未完成状态，为读者留下广阔的思考空间。但在目前的叙事研究中，研究者的意义解释是一次完成的。实际上，叙事研究应该是开放的，应该让读者自己去发现事件背后的教育。
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综合素质评价操作环节亟须破题
积极探索综合素质评价的实施办法，使高校招生录取参考综合素质评价的改革得以顺利推进，这是深化考试招生制度改革和推动高中教育改革发展的核心所在。
近日，《扬子晚报》以“高考改革要看学生综合素质，调查发现九成学生素质都打A”为题，将目光聚焦高中学生综合素质评价。据了解，在现行的高考录取政策中，学生高考成绩中已包含综合素质评价，但此项综评成绩由中学负责判定，虽然高考报名表上注明“凡得A等第的学生，必须有突出表现的有效记录，否则，视为无效”这一条，但实际90%以上的学生都能拿到A等。面对综合素质评价在实践中遇到的难题，特别是在推进高考改革的背景下，如何更好地实施综合素质评价，如何更好地使用评价结果还有待深入研究。
写作心理转换理论认为，写作是学生将思维活动转变为语言表达的心理过程。许多作文训练之所以没有成效或成效不显著，主要原因就在于忽视了作文进程中的心理转换过程。
关于“转换”，我国学者刘淼在有关研究的基础上提出了从思维到外部书面语言表达要经过三级转换。
第一级是从思维到内部语言的直接转换。内部语言是和逻辑思维、独立思考相关联的言语形态，其主要特征表现在三方面：一是内部语言的语音的发音是隐蔽的，二是内部语言以自己的思想活动为思考对象，三是内部语言呈现片段性。第二级转换是内部语言到外部口头语言的转换。第三级转换是内部语言到书面语言的转换。口头语言与书面语言的表达过程有重叠但不完全相同：加工充分、质量好的部分经过过滤器直接进入书面语言表达，不合要求的部分要经过再加工。
从这个理论出发，我们至少可以得出以下三点认识：一是学生的生活积累往往决定了内部语言转化为外部语言的质量，二是有效的作文指导有助于学生顺利完成转换，三是进行口头语言表达的训练有助于书面语言表达能力的提高。
“数码故事叙述”记叙文写作教学是一个循序渐进的过程，是建立在科学性基础上的螺旋式上升的教与学的过程(见下表)。
“数码故事叙述”记叙文写作教学的基本形式可概括为：拍拍——说说——议议——写写——评评——改改。
拍拍——学会观察，积累印象
真实的生活是记叙文写作的生命。学生虽然每天都能耳闻目睹、亲身经历许多事情，也可能通过一些媒介获得许多人和事的信息，但是在写作时却往往会抱怨“没什么可写”，究其原因，在于观察能力不强。观察就是运用人的感官感知客观世界的一种实践活动过程，是学生认识生活、积累生活印象的主要方法，对写作具有特殊意义。
观察能力不是与生俱来的，而是需要教师提供具体的指导，并利用一定的载体让学生实践，这对低年级的学生尤其重要。随着信息技术的迅猛发展，数码拍摄成了我们记录生活的重要手段，其直观、具体、可重现的特点，对培养与训练学生的观察力很有帮助。
从前表可以看出，数码素材的拍摄根据阶段和教学要点的差异有不同的要求。第一阶段教师指定拍摄主题，有时甚至要由教师提供数码素材，素材的内容主要反映学生在学校的共同生活。之所以这样安排，是因为学生的观察能力有限，在校园内的生活拍摄便于教师有效指导。从教学要点的要求来说，统一的素材便于教师组织集中、有针对性的教与学的活动。随着教学活动的不断深入，学生相关能力不断提高，学生从记录共性的学校生活，逐步进入记录具有个性特点的家庭生活和社会生活，从拍摄完整过程到拍摄某些片段甚至某一瞬间。在用数码技术记录生活的过程中，学生的观察能力和想象能力不断提升，各种生活印象不断积累，为记叙文写作打下扎实的基础。
数码素材为作文教学创设了真实的情境，不仅可以活跃课堂气氛，引起学生浓厚的写作兴趣，还可以启发学生丰富的想象力。
说说——降低难度，以说带写
“说说”主要是指学生的口述作文。从写作三级转换理论来看，学生的口头表达有助于内部语言向书面语言转化。口述作文将二级转换和三级转换区分开来，避免了高水平加工与低水平加工的同时进行，降低了书面作文的难度。因为有了“拍拍”的基础，基本解决了“写什么”的难题，学生的口头作文变得有话可说。说的过程其实就是对数码素材进行整理、思考的过程，也是推敲词语、斟酌语段、调整结构、增改内容的过程。通过口头作文，学生做到胸有成竹，使得书面表达更容易，质量更高。
口头作文教学常以小组活动的形式开展，在小组中，每个成员都有参与口头作文的机会，并可以得到小组成员及时的评价和建议。在此过程中，教师通过小组指导和班级交流为学生提供支持和帮助，提高转化的质量。
议议——相互启发，取长补短
“议议”与“说说”是交错融合的过程，两者交错进行，互有促进。
内部语言转换为书面语言需要经过过滤器的筛选，那些质量不高的信息需要重新加工，而整个加工过程都是在自我监控下进行。师生之间、学生之间的议论与评价，不但有助于加强这种内部的监控，也有助于提高加工的效率和质量。“数码故事叙述”作文教学是一种开放性的教学形式，数字化的写作素材和交际化的学习活动始终处于师生可感、可知的范围内。在学生进行口头作文时，其他人作为观众、听众，在看和听的过程中思考。在口头作文结束后的“议议”部分，其他人又成为评价者和建议者，根据个人对写作素材的感知、体验和思考，讨论切磋，各抒己见。
这里需要强调的是，教师要在教学过程中充分发挥主导作用。一方面要注意倾听，适时点拨，合理引导，适当指导;另一方面要注重师生之间的情感交流。除了要晓之以理，还要动之以情，用教师的热情与真情去点燃学生写作的兴趣与激情。
写写——合理要求，优质转换
有了“拍拍”、“说说”、“议议”的充分铺垫，内部语言转化为书面语言的质量得到提高，书面表达的难度大为降低。“数码故事叙述”记叙文教学是建立在对作文教学基础教育特性充分认识的基础上，因此，在写作上尽量要求学生将注意力放在通顺、准确、实用、有效上，不以文学的标准来要求学生。这样既能降低写作的难度，帮助学生树立写作的信心，又能恢复作文要求“平民化”的本来面目，有利于降低初中作文教学的压力。
评评、改改——鼓励为主，查漏补缺
关键词：数学教学语言 准确 规范 简洁 口语化 修辞 感情 节奏感 体态语言
数学课堂教学过程是数学知识的传递过程，也是师生之间进行信息传输和情感交流的过程，在整个课堂教学过程中，教学知识的传递，学生接受知识情况的反馈，师生间的情感交流等，都必须依靠语言来实现。斯托利亚在《数学教育学》一书中指出：“数学教学也就是数学语言的教学。”教师在教学过程中，要想将抽象、严密的逻辑推理过程直观形象地表现出来，艺术表达方式必不可少。课堂教学要借助语言和实物等来传递信息，而语言又是教学信息的主要载体。前苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“教师的语言修养，在极大程度上决定着学生在课堂上脑力劳动的效率。”初中学生的生理特点和初中学生的心理特征，决定了数学课堂语言斯托利亚尔在《数学教育学》一书中指出：“数学教学也就是数学语言的教学”。数学语言是一种由数学符号，数学术语和经过改进的自然语言组成的科学语言。在初中数学教学中，教师一般不宜直接使用数学语言作为讲授语言，而必须根据学生的知识基础和心理特征，将数学语言转化为容易被学生所接受的语言。即采用数学语言和教学语言融为一体的语言――数学教学语言。
数学教学语言是一种以数学知识为基本内容，以学生为施教对象，以规范化的语言为传播媒介的专业性语言，无论在以前的传统教学阶段，还是走向现代化教学阶段的今天，数学教学语言始终是数学教师传授数学基本知识与基本技能，对学生进行思想政治教育，完成教育教学任务的最重要的工具。一堂成功的数学课离不开精彩的教学语言，尤其在初中数学教学中，教师的教学语言生动与否将直接影响学生对数学课的兴趣，所以，在初中数学教学中，研究教学语言运用具有更重要的意义，如果说数学教学是一门艺术，那么数学教学中的语言运用则是艺术中的艺术。下面，本文将从初中数学教学实践出发，对数学教学语言的运用进行一些探讨。
一、数学教学语言应准确、规范、简洁
数学教学语言的准确性是指在叙述数学事物时用词应贴切，符合数学学科的特点，不违背数学学科的科学性要求。数学语言是一种科学语言，是表达数学概念、判断、推理、定理的逻辑思维语言，具有准确、严密的突出特点。与富有弹性的文学语言相比，数学语言有一副“铁板的面孔”。它的每个字、词都有确切的含义，不容混淆。“直线和射线”、“坐标与坐标轴”等等，一字或一词之差，就表示完全不同的两个概念;词序颠倒，也会表达两种不同的意思，如“全不为零”与“不全为零”、“方程的解”与“解方程”等等;所以教师对有关数学定义、定理、公理的叙述一定要准确，不能使学生产生不必要的疑惑和误解。作为教师就必须首先做到对概念的实质和术语的含义有较为透彻的了解。例如，“对应角相等”与“角对应相等”，“切线”与“切线长”是完全不同的两个概念。又如， “所有的质数都是奇数”，这类语言就缺乏准确性，把“线段的中点”讲成“在线段中间的点”也不够准确。
数学教学语言的规范化是指在数学教学中应使用普通话进行教学。语言的规范与否，不仅影响教师表情达意的效果，而且影响学生获取知识，训练技能技巧的效果。语言的规范.一方面要语音的规范，即讲课要用普通话，不用方言，更不能说白字。如，长方体、正方体特征之一的“棱”，多数同学都习惯把它读成“líng”，标准读音应是“léng”。还有，“矩形”的 “矩”这里的同学都把它读成“jū”，还有的同学把这个字读成“jù”的，它的标准读音应是“jǔ”，还有三角函数中的正弦和余弦的“弦”，有的同学把它读成“xuán”，它的标准读音应是“xián”。另一方面就是不能对数学概念、定义、定理随意误读。如：为了突出点到直线距离的含义，把“点到直线的距离”说成“点到直线的垂直距离”，使部分学生误以为点到直线的距离除了垂直距离，还有非垂直距离;或者随意“挪用”一些相近概念，如：把-a2， （-a）2都读作“负a的平方”，把sin2x、（sinx）2都读作“sin平方x”，这样会使学生得出多种结论，即根据你的读法学生会写出多个表达式，不利于学生对数学知识的掌握理解。
数学教学语言的简洁性要求是指叙述数学事物时，语言不能罗罗嗦嗦，而应简短有力，一语中的，不说废话、避免无意义的机械重复。数学语言本身是一种非常简洁的语言，如应用广泛的勾股定理用一句话概括了所有直角三角形的三边关系;数学语言的简洁还表现在它的符号化、公式化和形式化。比起语言文字叙述，这些符号、公式更简练、更形象、特征更明显。对此，德国数学家莱布尼兹评价说，符号“以惊人的形式节省了思维”。教师必须根据数学语言简练的特点，净化自己的教学语言，充分揭示数学知识的精髓。并引导学生主动、积极思考，正确理解由语言文字符号、数学符号、术语、公式所代表的数学内容，熟悉二者的互化，注意特点和关键。教师可以把数学知识归纳为一些图形或图表，使繁杂的内容简单化、形象化、系统化;也可以编成短小精悍的口诀、顺口溜等，便于记忆。
二、数学教学语言应口语化，而且应符合学生的知识水平和年龄特平
数学教材上的书面语言是写在纸上的，在设计的时候，考虑的是学生阅读的习惯，因为可以反复阅读，所以，有时往往使用稍抽象的、较长的、较复杂的句型，本文所指的数学教学语言是相对书面语言而言的，它依靠听觉来感知，在设计的时候必须考虑学生聆听的习惯，初中学生一般是很难听懂抽象的、又长又复杂的句子的，教师如果“照本宣科”的话，就会使学生感到教师的语言是那么僵硬、难懂，缺乏亲和力，学生听着这种声音很容易“犯困”！所以，在数学教学时，教师必须把数学书面语言改造成能让学生明白易懂的口语。在设计教学语言时，一般是用几个较短的、较简单以及较具体的句子来代替一个较长的、较复杂的、较抽象的句子，把一个大问题分解成几个较小的问题来讲，如初中数学教科书中，对其中一个全等三角形判定定理是这样叙述的：如果两个三角形有两个角和其中一个角的对边分别对应相等，那么这两个三角形全等。这句话对于初中学生来说不管是读起来还是理解起来都有一定困难，所以在实际应用中常要出错，因此在教学时，笔者把它分成“两个角”“其中一个角的对边”“对应相等”这几段来叙述和理解，这样学生就很容易理解这个定理的含义。口语化不等于可以随口乱说，还是应注意如前所说的几个要求。
另外，在教学语言口语化的同时，不要忘记我们学生的年龄特征和知识水平。初中学生的年龄虽然比小学生要大一些，心理上也较成熟一些，但在语言的许多方面有未完全摆脱原来的一些习惯，语言思维的速度与高中生相比还是要慢一些，因此，在教学时，我认为，老师的语气还是应柔和一些，语速应慢一些，这样才能使学生对教师的语言产生亲切感，另外，初中数学教学中，限于初中生的数学知识水平，有些数学概念不能象在高中或大学里那样十分严密地叙述，否则，就有可能会使学生因为听不明白而生厌，如初中数学教学中，一些函数的取值区间与高中是有所区别的，还有对一些概念的叙述初中与高中也是有不同的。
三、适当运用语言修辞技巧可以增添数学教学语言的趣味，使教学语言更生动
语言生动简洁、通俗易懂，要克服不必要的哗众取宠，这样一来能使满堂生辉，增强教学效果。按照素质教育和创新教育的要求，我们将不单要求学生气械的记住课本上的知识，更要培养学生形成比较全面的科学素质和创新思维，使用生动简洁、通俗易懂的语言是不可缺少的一个手段。如等腰三角形两个底角相等，轴对称图形的性质等知识，运用生动简洁、通俗易懂的语言去论述可以让学生感受发现和创造知识的艰辛和快乐，使学生由感知爱好提高到探究爱好和创新爱好。通过生动简洁、通俗易懂的语言，我们可以让学生走完知识发现、形成、拓展的整个过程，让学生形成正确完整的科学方法。而且通过生动简洁、通俗易懂的语言，我们可以让学生感觉到科学就在我们身边。在教学中善于运用贴近学生生活的事例、简明扼要的口诀以及充满时代气息的语言，把教学内容讲得生动、通俗，学生就能更深刻地理解知识。
适当运用语言修辞技巧可以活跃课堂气氛，增加教学语言的吸引力和教学效果。数学教学中，常用的语言修辞技巧主要有以下几种：
1. 比喻和拟人。比喻法就是指在数学教学中，为了把数学事物或数学过程描绘得更形象更生动，而借助另外的事物来“打比方”，例如在学习一元二次方程ax2+bx+c=0时，对于条件①a≠0，②≥O，我们可以跟学生讲这是两块“暗礁”，要求他们在解题的过程中要“处处小心，时时注意”。这样一比喻就形象地强调了一元二次方程中a≠0.≥O的隐蔽性和重要性，提高了学生的学习兴趣.给学生营造轻松愉快的学习情境，使他们很好地掌握了这一知识难点。
2. 引用。引用就是在说明数学事物时，引用古人和名人的诗词、民间谚语甚至歌曲等，使讲解变得具体充分，教学气氛变得更热烈，学生容易接受，也容易记忆。如在计算两直角边为3和4的直角三角形的斜边长时，笔者常常会引用“勾三，股四，弦五”这句话，既方便了计算，也使学生为我国古代灿烂的科技而自豪。
四、教师的语言应饱含感情，而且还应富有节奏感
感人心者莫先乎情。列宁说过：“没有人的情感，就从来没有也不可能有人对真理的追求。”教师在三尺讲台上必须全身心地“进入角色”，将自己的喜怒哀乐融于数学教学之中，以声传情，以情传声。例如，笔者在讲我国古代数学取得成就时，语气是庄重的，神圣而自豪的;在讲陈景润教授的钻研精神时语气是崇敬的。只有这样对学生动之以情，才能更好地对学生“晓之以理”。
语言表达还应富有节奏感。著名特级教师于漪曾说：“如果四十五分钟都是一个调子，平铺直叙，像流水般地淌、淌淌，学生也会感到乏味，打不起精神。”教师应根据不同的教学内容，使教学语言具有千种风情：时而平缓如行云流水，时而急促如山雨欲来，时而激昂如万马奔腾，时而戛然而止，“此时无声胜有声”，用教学语言的艺术魅力唤起学生心灵的感应，“到中流击水，浪遏飞舟”。如在描述数学概念和讲述数学过程时，语调可缓一点，声音显得平静一点，用一种娓娓道来的姿态，以让学生有时间去思考，讲到教学内容的重点时，声音应大一点，语气放重一点，以让学生引起注意，讲到思维紧要处，声音的节奏应急促一点，语调应高亢一点，以便使学生产生情感和思维上的共鸣。
五、体态语言，恰到好处
美国心理学家艾伯特.梅拉别恩根据实验指出，人们获得的信息量，7%来自文字，38%来自语言，55%来自面部表情。可见体态语言在课堂教学中的重要地位.为了帮助学生理解问题，加深印象，教师除了充分利用有 语言外，还要辅以体态语言。
体态语言主要有以下几种：注视，俗话说“眼睛是心灵的窗口”，用目光注视可以沟通学生的心灵。与学生建立视线联系要平视，不要仰视或俯视。教师的目光多是信赖的，鼓励的，赞扬的，但也有批评的，否定的，种种目光都使学生心领神会，从而受到教育、启发。有经验的教师用眼扫视一下，课堂就会安静下来，“此时无声胜有声”，用目光批评比语言责备更有效。表情：教师和蔼微笑的表情，有利于学生在亲切愉快的气氛中学习;严肃深思的表情会启迪学生对问题钻研，探讨;微笑、点头表示肯定，摇头、皱眉表示否定。教师的表情能把学生带到一定的意境当中去。动作：课堂教学中若没有手势，就像运转机械一样冷漠死板。在课堂教学中，手势使用得当可以增强语言力度，给课堂增添亮色和活力。教室毕竟和舞台不同，应强调自然和真实，无须刻意追求某种形式。如走近学生，用手轻拍学生的肩，抚摸一下学生的头或背，以示鼓励;手掌向上，要求学生站起来，手掌向下，要求学生坐下;举起学生的作业，以示赞赏等等。
教师的课堂教学语言艺术多种多样，好的教学语言是一种创造性的运用艺术，是教师先进的教育思想、丰富的知识积淀、娴熟的教育技巧和高超的语言运用能力的完美结合。教师可根据教学语言的一般规律，中学数学的学科特点以及自己的语言优势，在教学过程中对语言进行千锤百炼、弃失扬得，反复融铸，以形成自己的风格。
六、平时认真地揣摩，用心地积累，课前认真地准备是提高课堂教学语言艺术水平的重要途径
俗话说：“台上一分钟，台下十年功”，要想提高课堂教学语言艺术水平，首先必须注意平时的磨练和积累，如经常进行演讲练习，努力使语言规范、流畅、清晰，富有感情;在日常学习与生活中要广览博学，不断拓宽自己的知识面，可以根据教材内容以及教学进度，制作知识系列卡片，逐渐积累语言素材，使自己在课堂教学中可以信手粘来。其次，在每一节课课前，教师将对课堂教学中将要讲哪些话，该怎样去讲，什么时候讲等等应进行预先设计和构想，对重点部分还可用讲稿形式写出来，以便进行修改。在最初准备的时候，要充分考虑到学生的现有知识水平，课前学习情绪的高低，最近一段时间最感兴趣的事物等，完成初步设想以后，应根据自己的经验对最初的设想进行反复推敲和修改，以便使自己的语言尽可能地贴近学生的实际。这项工作虽然从严格意义上讲是备课工作的一部分，却很容易被人有意或无意地遗忘，而实际上，课前的这项工作对课堂教学语言的生动程度有着直接的影响，缺了这一步，课堂教学语言很可能流于随便，而随便则是课堂教学的大忌！
总之，教师的课堂教学语言是实施新课标、新理念的重要手段，它既体现了教师的教学能力，又和教学效果的好坏紧密相连。数学教师应该按照素质教育的要求，在教学实践中不断探索，不断总结、不断完善自己的教学语言，合理课堂语言的运用能帮助教师的教学水平不断得以提高。
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[关键词]民族教育学 学科建设 研究对象 研究方法
[中图分类号]G750 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2013）06-0007-03
[作者简介]贾月明，琼州学院教科院讲师；陈宇明，琼州学院教务处处长、教授（海南三亚572000）
一、民族教育学的研究对象
1.民族教育的概念
关于民族教育概念的探讨和争议至今仍在持续，笔者截取中国知网近20年的研究成果予以整理。蔡宝来于1993年提出：“广义的民族教育，指在少数民族地区对民族成员进行的民族文化传承教育；狭义的民族教育，指在民族地区对民族学生进行的民族文化传承教育。”王铁志在1996年指出：“少数民族教育简称民族教育，指在多民族国家里实施的，以人口居于少数的民族成员为专门或主要培养对象，在教育内容、方式等方面带有民族特征的教育。”滕星在1998年指出：“广义的民族教育是对作为有着共同文化的民族进行的文化传承和培养该民族的成员，一方面适应现代主流社会，以求得个人更好的生存与发展，一方面继承和发展本民族优秀传统文化遗产的社会活动。狭义的民族教育称少数民族教育，是对在一个多民族国家中人口居少数的民族的成员实施的复合民族教育。”他在2001年与哈经雄合著的《民族教育学通论》中指出：“民族教育重点是以少数民族地区和民族散杂居地区的少数民族成员为对象，所实施的在内容和形式方面具有民族特色的各级各类教育。”此后，关于民族教育概念的研究一度中断，仅有金志远发表文章对民族教育进行了定义辨析及判断标准的研究。直到2011年，有学者提出：“我国的民族教育是在少数民族中实施的以民族文化传承为主要内容的跨文化教育。”以上对民族教育概念的界定，主要是从民族教育的培养对象、特征及功能等方面进行阐述的。笔者认为，在学科建设中，民族教育的概念只应侧重于教育对象及特征的界定，且应特指少数民族教育，因此应将其界定为：在多民族国家里，以人口居于少数的民族成员或居住在少数民族区域的人为教育对象，在教育内容、方式等方面进行的有目的、有意识地影响其民族成员身心发展，且带有民族特征（如民族意识、民族语言、民族区域）的活动。
2.民族教育学的研究对象及其学科归属
民族教育学的研究对象是民族教育研究的逻辑起点，是民族教育学科建设必须首先弄清的问题。蔡宝来认为：“民族教育学的研究对象是以民族教育事实为基础的民族教育中的一般问题。”王鉴认为：“民族教育学是专门研究民族社会教育现象及其规律的科学，是人们对民族教育现象认识的概括和总结。”陈・巴特尔的最新研究认为：“民族教育的研究对象是少数民族教育存在……，可把民族教育研究分为民族教育活动研究、民族教育观念研究和民族教育研究之研究。”笔者认为，这些提法要么不够全面，要么哲学意味较浓，用作学科建设用语显得难以理解。综合考究之下，倾向于认为民族教育学的研究对象是少数民族教育现象、是一切培养民族教育受教育者活动的外在表现和表面特征；民族教育学则是研究少数民族教育现象，揭示少数民族教育发生发展规律的一门科学。判定民族教育学科性质的最重要也是唯一的标准是其研究对象。从内容上看，民族教育现象亦即民族教育活动，它既是一种社会活动，也是一种认识活动，受社会因素的制约，又以人的心理为独特的研究对象，不可避免地打上了社会科学和人文科学的烙印；从结构上看，民族教育现象划分为宏观民族教育现象和微观民族教育现象，研究民族教育事业（宏观民族教育现象）的宏观民族教育学的学科属性为社会科学，研究民族教育活动（微观民族教育现象）的微观民族教育学的学科属性为社会科学与人文科学的融合。据此，民族教育学应归属为人文社会科学。
二、民族教育学的研究领域
关于民族教育学的研究领域，王鉴综述了1990年以来国内的研究成果，它包括部门民族教育研究领域：民族幼儿教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育；交叉边缘学科：民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育心理学、民族教育社会学等；分支领域：民族教育基本理论、民族双语教学理论、民族多元文化课程理论、民族教育事业管理理论等。哈经雄、腾星倾向于认为民族教育学还应包括移民教育、跨文化教育比较研究等领域。陈・巴特尔的观点很有代表性，他根据我国教育学元研究的最新进展及其成果提出，“民族教育学从整体性观念性存在分为民族教育概论、民族教育原理和民族教育哲学三个类别；部分类别分为宏观、中观和微观三个层面”。他对宏观、中观、微观三个层面进行了详细划分，并进一步指出“最高层级上的民族教育反思性存在主要包括民族教育研究论、民族教育学和民族教育学科发展史三个部分”。而王鉴、哈经雄等人对民族教育学的划分显得有些笼统，且不能完全周延民族教育的研究领域，陈・巴特尔的划分则比较细致，但略显凌乱。笔者在总结上述研究的基础上，参照石佩臣教授对教育学科的分类对民族教育学进行划分。民族教育学既是一门理论科学亦是一门应用科学，没有理论的支撑，它便不能称为科学；若不用来指导实践，它便没有存在的价值和意义。显然，民族教育学可划分为理论学科、应用学科两大类，因其发展还需进行元研究及技术支持，故民族教育技术学科必不可少。具体来说，理论学科包含通论和各论两大类。通论指民族教育基础理论。各论分为分类学科和交叉学科。分类学科如民族学前教育、民族初等教育、民族中等教育、民族高等教育、民族成人教育、民族特殊教育、民族比较教育、民族家庭教育、民族农村教育、民族职业技术教育、民族社区教育、外国民族教育、世界民族教育、民族教育史、民族教育学科发展史、民族师范教育等；交叉学科如民族教育哲学、民族教育社会学、民族教育政治学、民族教育经济学、民族教育人类学、民族教育伦理学、民族教育法学、民族教育统计学、民族教育测量学、民族教育卫生学、民族教育科学学、民族教育未来学、民族教育生态学、民族教育文化学、民族教育心理学、民族教育工程学、民族思想政治教育、民族教育与宗教等。应用学科具体包括民族教学论（如民族学校课程论、民族双语教学论、民族多元文化教学论、民族教育教学论、民族学校课外活动论等）、民族学校德育论、民族学校智育论、民族学校体育论、民族学校美育论、民族学校技术教育论、民族教育管理论（如民族学校管理论、民族学校行政学）等几个部分。民族教育技术学科具体包括民族教育研究法、民族教育各科教学法、民族教育元研究三个主要组成部分。这样，繁杂的民族教育领域便井然有序了。
三、民族教育学的研究方法
民族教育学是一门人文社会科学，这决定了不能完全采用自然科学的方法对它进行研究。民族教育研究方法应是一种普遍有效的方法，除了运用一般科学所用的调查法、观察法等研究方法外，还需形成其独特的研究方式，而这些方式绝不能忽视民族教育科学的显著特点，即客观与主观、事实与价值、描述与规范的融合等，绝不能忽视鲜活的民族教育实践活动和教育活动中的个人。
1.民族志田野研究
民族志研究法主要包括确定民族志的研究对象、民族志中的‘参与观察’与民族志报告的撰写（叙述结构、叙述方法、叙述者角色定位）三个环节。田野调查指“研究者深入到研究现象的生活背景中，以参与观察和非结构访谈的方式收集资料，并通过对这些资料的定性分析来理解和解释现象的社会学研究方式”，包括调查课题的选择、调查方案和调查提纲的拟定、调查前的准备工作、调查报告的撰写等几个环节。田野调查是所有民族志研究设计中最具特色的要素，有助于衔接好理论与实践，指导民族教育学者。在这里，田野具有民族生活区域这一特定的时空边界，有因文化差异而产生的特定的立场蕴意。因此，田野调查不只是具体的研究方法，也是实践和行为。整体性分析租比较分析是对田野调查所获得的资料进行理解和解释的方式，是构建民族志的重要手段。民族志田野调查强调整体性和参与研究，最大优势在于它的直观性、可靠性。民族教育研究采用民族志田野研究是一种很好的研究思路。然而，民族志田野研究有其自身的不足，它不能解决诸如民族教育的本质、民族教育的规律、民族教育属性、民族教育功能等问题。此外，田野研究因强调个案研究，过度关注微观层面的教育问题而导致结论难以推广；存在忽视文献，缺乏逻辑、效度和信度等问题，在本质上属于实证研究，经过概率逻辑和数理统计的结论与样本的选择有关，往往不具有普遍性。因此，民族教育研究只采用一种研究方式是远远不够的，通常需同时交叉运用几种方式进行研究，这样得出的结论才更具普适性和说服力。
（二）教育叙事研究
教育叙事研究是指“在教育背景中包含任何类型叙事素材的分析研究”。这种研究是一种质的研究设计，重在通过对教育现象的直观再现揭示教育现象的“质”并对教育行为进行“意义解释”，主要包括发现一个值得探究的教育现象、有目的地选取一个或几个研究参与者、从所选取的研究参与者身上搜集故事、按一定逻辑顺序重新叙说其故事、撰写教育叙事研究报告、检验研究报告的效度等几个程序。此研究方式与民族志研究的重要不同在于它关注人的个体性经历，关注个体的内在世界与价值理性，注重体验、凸显意义，关注微观分析，并反思教育价值，是一种质的研究。民族教育研究既需从宏观上分析民族教育现象，亦需从微观上考察民族教育活动，因此，教育叙事研究是民族教育研究的一种重要方式。然而，教育叙事研究亦有不足之处，如缺乏科学的思维和论证严密的理性分析，强调个案研究，难以推广；叙事素材的可靠性会因研究参与者的自我保护和防御而降低，研究者在重新叙说素材时也会带有主观色彩，其带有的个人判断使研究的信度和效度受到质疑。因此，运用此研究方式时需注意鉴别材料的可靠性，全面、准确地引用研究参与者的话语，加强教育叙事自身方法的建设和学术规范的训练。当然，对教育叙事研究不能以自然科学定量研究的标准来衡量。
（三）比较研究法
比较研究法是辨别事物之间相似性与差异性的方法，它是教育研究中的一种基本方法。我国学者将比较研究分为同类比较与异类比较、横向比较与纵向比较、定性比较与定量比较等几类。加里多提出了一套比较教育研究的基本阶段理论：“确立问题与提出前期假设；限定研究，包括限定研究对象和研究方法；描述研究（分析阶段）；提出比较性假设；比较研究（综合阶段）；跨学科比较研究；撰写比较研究报告。”其中的分析阶段是关键。民族教育研究因具有交叉学科的特点，我们对它进行的分析研究既可采用定量分析，也可进行定性分析。前者一般包括问卷调查、经验测量、统计分析和建立模型等，后者一般包括逻辑推理、历史比较、文献分析、经验描述等。比较研究法融合了民族志田野调查、叙事研究的优势，它们互为补充，通过长期深入的现场观察、材料叙述为民族教育研究提供丰富的材料，通过比较分析、综合研究可得出科学严谨的结论。我们可在民族教育学科交叉领域及民族教育史、民族教学论等领域运用比较研究法对民族教育进行定性和定量比较研究。使用比较研究法，在方法上需坚持本质的比较，通过大量典型的材料分析其内在关系；在材料选择上，需尽力做到客观、全面、准确、真实、高质，使比较材料之间有可比性；在过程上，需尽量依程序进行，才能保持结论的科学性。
关键词：叙事；职业教育；现象学；课程
中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2016）13-0005-09
当下，“叙事”业已成为教育研究范式之“显学”，但其在课程维度的价值至今鲜有人关照。在职业教育领域如是。溯其原因，其间差异终是哲学与教育、理论与实践、普教与职教诸范畴间“壁垒”所致。事实上，适用于研究之外，“叙事”不是“道德”与“文学”教育的专属，其范围可覆盖职业教育领域的诸多课程。叙事尤其不是一种“弱学术化”的文本呈现，甚至任何分量的“命题”皆可涵括其中。“叙事”给阅者带来具体、完整、鲜活的“生活世界”，在一定程度上，尤使以抽象、无身、一般为特征，且以直接、单向度传输的“命题”课程之弊得以破解，学生之“旁观者”角色彻底发生扭转，遂使具有“现象学”意蕴的“叙事”课程完全向诠释者“敞开”。
一、“叙事”缘何提出――归因
人类对于理性的过度崇尚，终使“科学世界”统治了“生活世界”，但关键问题是，当科学之“正作用”在教育上完全彰显之时，对其“副作用”并未出现自觉、有效的规避，遂使“人之退隐”、“物性遮蔽”与“个人知识排斥”等教育之弊在不同程度上得以持存。
（一）“表征主义”与“人之退隐”
毋庸置疑，文艺复兴之后，人的问题始终是哲学关注的“首要问题”。事实上，这一传承可追溯至古希腊，如罗素眼中“前苏格拉底哲学家”[1]之“智者”普罗泰戈拉已在哲学“本体论”土壤中发现人之价值，即柏拉图在《泰阿泰德篇》中所讨论的命题“人是万物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。”[2]中世纪“神学”霸权之后，“人学”传统重新得以彰显，遗憾之处在于，哲学自“本体论”转向“认识论”之后，近代认识论“表征主义”特征（representationalism）尤其消解、扭曲了人的“主观能动性”，遂导致认识层面的“人之退隐”。
“表征主义”，发端于笛卡尔，中经洛克和康德并延续至20世纪中期，至今影响犹在。主旨知识的本质即内在心灵对外部对象的表征。在此视阈下，人势必由“万物之尺度”蜕变为笛卡尔话语体系中“表征之工具”。换言之，无论人是否“在场”，“真理都在那儿”。如此，人在世界面前变得“软弱无力”，甚至“无所作为”。做为一种客观主义，近代认识论“表征主义”特征最终使人“淡出、退隐”，遂成为波普尔所定义的“没有认知主体的认识论”。[3]20世纪中后期“认识论危机”、“认识论破产”甚至“认识论之死”等论说皆源于此。
以罗蒂《哲学和自然之镜》一书为标志，传统认识论“表征主义”特征招致前所未有的批判，在此场景下，胡塞尔“现象学”走向哲学舞台，且在“现象学还原”、“回到事物本身”等方法论中通过“构成性”旨趣而重新彰显人在认识中的主体地位。之后，海德格尔“在世”概念与梅洛・庞蒂“具身认知”理论则彻底瓦解了近代认识论的“表征主义”特征。可问题在于，哲学之外，“人之退隐”在教育学层面依然持存。
在教育领域，哲学“表征主义”演绎成教育学“复制主义”。基于赫尔巴特主义或言主知主义之惯性，加之以威廉姆森为代表的“理智主义”学派推波助澜，“命题”在教育中长期居于主导位置。在职业教育中，实践更多拘囿于验证理论的层面，从而忘却了实践本身的“个人”属性。本来，人应是教育的出发点和归宿，但此背景下，教育从“命题”开始至“命题”结束，教学简化为师生间“命题”的传递；知识在“知识与人”这对范畴中“胜出”，人则居于辅助位次，甚至成为杜威所批判的“旁观者”；[4]由此，知识与知识所有者发生“二元”分离，遂使教育成为“无身”教育。
问题严重之处不仅局限于此，“人之退隐”后随之即是“世界之退隐”，基于“表征主义”的“科学主义”最终为教育带来一个符号化、抽象的、理念世界。
（二）“科学主义”与“物性遮蔽”
“表征主义”背景下，势必引发科学之“霸权”，从而成为“科学主义”之滥觞。在《韦伯斯特百科词典》中，“科学主义”被视作一种信念，强调物理科学与生物科学假设、研究方法的“普适性”，有崇尚“科学万能”之意；在《科学、科学主义与反科学主义》一文中，本戴维（Joseph Ben-David）在对“反科学主义”的阐述中蕴含与韦伯斯特相同的理解。显然，批评之意尽在其中。
在文化史上，早在启蒙运动之初，卢梭即在《科学和艺术的进步对改良风俗是否有益》一文中提出与时下“科学之风尚”相左的意见，从而彰显出启蒙时期思想巨匠对于现代文明的深度体认与反省自觉；在哲学史上，胡塞尔较早意识到科学主义的“副作用”，在《欧洲科学的危机和先验现象学》一书中，胡塞尔在认识论维度“清算”了伽利略以来的“科学世界”。[5]在教育史上，尽管教育史名家克雷明将斯宾塞引领的“欧洲科学主义教育思潮”视为近代教育变革发轫之基础[6]，但杜威当即洞察到“科学主义”之弊。
果如杜威所忧，自斯宾塞、赫胥黎之后，“科学主义”遂成为课程领域的主导哲学，科学家发现的定理、公式皆被教育家全盘收聚于教材之中，即黑格尔话语体系中抽象性、普遍性、分离性的“知性”元素被择于课程之内，而涵括“全息”的“物性”世界则被挤压于“象牙塔”外。如此，教育所呈现的完全是“命题”与“符号”的世界，现实中可触、可听、可嗅的“物性”世界完全被遮蔽。但是，知识的基本单位不仅是“命题”，或言“命题”并非是与现实“完整世界”适切的“完整知识”。相反，“物性”世界恰是“完整知识”本身，诚如艾伦所言，“一座桥梁和一个科学命题一样，都是知识的实例。”[7]
关键在于，“物性”对于职业教育具有本体意义，“物性遮蔽”自然意味着本体之危机。事实上，在教育史上，杜威、普洛瑟、凯兴斯坦纳等关照职业教育的巨擘皆在不同维度指出现实“职业”之教育旨趣；在认识论维度，则先后有胡塞尔、海德格尔等关照身体与“物性”世界之关系；梅洛・庞蒂则最终诠释了“身体”之本体价值。设若没有工作现场，或言没有车间、机器等“身体”可触之所，不消说学会工作，即便是识别机器、工艺本身皆不可能。拜尔德在另一层面诠释了“物性论”，即“加工实物是工具发明的一个有机组成部分；在纸上设计并不是整个历史。这一点很重要，因为物体不是思想。如果我们不在头脑中公正的保持物体的物性，那么我们将误解技术……事实上，我们未能完整的描绘技术；有时，把手放在物体上，是非常激动人心的。”[8]
问题并未就此止步，“科学主义”在知识层面表现为“客观主义”，致使知识的“主观方面”一直被学界所拒斥，而这对职业技能习得恰是至关重要的。
（三）“客观主义”与“个人知识排斥”
在哲学层面，波普尔话语中“没有主体的认识论”势必走向“客观主义”知识观，且“人之退隐”后，该现象或许将愈加走向偏执。事实如是。17世纪开端的科技革命的历史进程诠释了这一命题。并且，视“客观主义”知识观为职业教育课程与教学论“基石”一说由来已久，“个人知识”则久被埋没。问题是，就职业教育而言，“个人知识”甚至比“公共知识”更具意义。
“客观主义”，即以完全的客观性为知识之理想，强调科学的超然品格，标举科学的非个人属征，换言之，即真正的知识与个人无关[9]。客观主义知识观可追溯至洛克与休谟，哥白尼以来一系列自然科学的重大发现使之得以强化，且几乎统治了近现代以来的整个科学思维。问题是，在科学或现实世界中不断发现与之相左的范例，诸如科学领域至今尚未完全复制“焦耳定律”实验；在工程领域根本无法还原出一个经典的建筑；出自同一匠人之手的作品各具其样，如此等等，即尚有诸多领域存有“客观知识”无法覆盖的界域。20世纪以来，“客观主义”遂招致来自哲学界、教育界的持续挑战，其中，波兰尼“个人知识”学说堪称经典。
在波兰尼看来，统治科学思维的客观主义“尤为荒唐”，因为如果没有科学家热情、判断力、技能等个人元素参入其中，任何意义的科学发现皆不可能。由此，提出“个人知识”概念。并且，在诠释个人性、默会性与寄托即“个人知识”三项属征过程中，波兰尼提炼出知识论范畴的“个人系数”概念，探究了诸如判断力、经验、诀窍等“个人系数”组成。在教育上，基于“个人知识”习得特点，提出“通过范例而学习”的著名命题[10]。并且，学徒制中师傅卓越的“个人知识”尤能触发波兰尼之感慨，“看着今天以漫无休止的努力用显微镜和化学、用数学和电子仿作着清一色的与二百年前那位半文盲的斯特拉迪瓦做为日常工作制作出来的相似的小提琴，这情景真有点儿伤感。”[11]毋庸置疑，在“匠人”、“匠艺”领域，“个人知识”尤其举足轻重。
传统教育之弊持存，势必加剧主观与客观、知性与物性、客观知识与个人知识间“割裂”程度，因此，在职业教育上寻求联接诸范畴间的“纽带”迫在眉睫，“叙事”即为解蔽传统课程的典型载体。
二、“叙事”何以成为课程――机制
“叙事”为人所熟知，言说的故事、小说、职业笔记甚至机器操作说明书等“描述性”文本皆是典型“叙事”。之所以成为课程，甚至较“命题”更具本体意义，关键在于，在一定程度上，“叙事”之完整、具身、个别等“现象学”属征消解了传统课程之弊，其中，关照“生活世界”之本体、在“叙事”中蕴含意义、在“体验”中寻求解释等处尤其是超越“命题”课程之所。
（一）“生活世界”之本体
在《欧洲科学的危机与先验现象学》一书中，基于“先验现象学”观念，以“科学世界”为参照，胡塞尔提出“生活世界”的概念，至此，胡塞尔将世界“一分为二”。事实上，胡塞尔试图通过“生活世界”对于科学的历史起源重新予以“现象学”诠释，其间，久被“科学世界”遮蔽的“生活世界”的本体价值重新被剥离出来，遂为反映“生活世界”的“叙事”从课程边缘走向中心位置奠定了哲学基石。
在“现象学”文本中，胡塞尔并未对“生活世界”作出明确的定义，诚如南斯拉夫现象学家A.帕采宁所抱怨的：“不仅是我，而且……就连胡塞尔本人也不具备对生活世界能作出恰当规定的概念。”[12]不过，在与“周围世界”、“生活周围世界”等语词混用之时，胡塞尔业已诠释出“生活世界”的一般意义，即倪梁康所总结的，“生活世界”即一非课题性、奠基性、主观的、直观的世界[13]。
在胡塞尔看来，作为一种“前科学”的经验世界，“生活世界”尽管构成了科学的历史性和系统性基础，但却一直被“科学世界”压制与遗忘[14]。由此，具体的、感性的、被直接给予的“生活世界”完全被客观的、精确的、非角度的、具有绝对意义的“科学世界”所遮蔽。反映在职业教育层面，则是完整的、境遇性的“生活世界”被“搁置”一旁，而命题、公式、原理等充斥课程始终。甚至，人们只是详熟H2O的经典性，却遗忘了“水的冰冷”的常识性；职业学校学生只是掌握了“铁”的元素符号是Fe，但关于“手”对于“铁”的“触感”却鲜有经验。基于“生活世界”所训练出的“智慧之手”在职业教育中更是无从谈起，如此等等。
与之相应，“叙事”即一个完整的“生活世界”，这是其具有职业教育课程变革价值的关键所在。其一，“叙事”具有非课题性。任何一个“叙事”皆是“现实性”的世界，即胡塞尔话语中“始终在先被给予的、始终在先存在着的有效世界。”[15]如一个岗位描述、一卷制造史等皆是如此。其二，“叙事”具有奠基性。即对于“科学世界”的本体意蕴，或言在“叙事”中可揭示来自不同视角的“命题”，这即是通过“故事”可以“明理”之故。其三，“叙事”具有直观性。即“叙事”呈现给读者一个直观的世界，即一个日常的、伸手可触的世界[16]。诚如在“烹饪专业”中，一个好的“菜谱”完全可以呈现出一个促发想象的“场景”，且读者有“在场”之感。其四，“叙事”具有主观性。即“叙事”提供了一主观、相对的世界，即一个由主体自由诠释的世界。诚如胡塞尔所言，该世界“始终在不断相对运动中为我的存在之物的总体”[17]，或言一个人即有一个关于“生活世界”的理解。
（二）在“叙事”中蕴含意义
“叙事”具有课程变革价值不仅在于自身即“生活世界”之本体，并且，与传统范式比较，基于“生活世界”的“叙事”课程另有诸多超越之处。一般而言，传统课程多是“命题”表达与“知识”序列，是一种“单一”的、“裸”的、“表面化”的呈现，即便是实践课程最终也围绕着“命题”主线。而“叙事”课程是在“叙事”中蕴藏意义，且留给读者远比“命题”更为丰富的解释空间。
首先，在“叙事”中可以涵括“命题”，诚如在《匠人》一书中，理查德・桑内特在阐述“场景叙事”时指出，“只把场景写得详细、清楚而已，并未讲述什么大道理。”[18]缘何如此，因为道理自在其中。关键在于，如果视“命题”为“严格规则”（stict rules），在“叙事”中还涵括诸多“模糊规则”（vague rules），这是传统课程无法比拟之处。因为，“模糊规则”只得以“叙事”或“行动”等方式呈现。在工程技术领域有诸多“模糊规则”覆盖的范畴，甚至非“干瘪”而“形象”的操作说明书、工艺谱系本身即一个“场景叙事”。并且，以“叙事”传递“模糊规则”自古有之，如《庄子》中“轮扁斫轮”故事中“不徐不急”之说与亚里士多德在《尼格马可伦理学》中“描述”莱斯博斯岛人制模时视铅尺为“灵活的工具”[19]，皆是技艺领域“模糊规则”之典范。
事实上，“严格规则”与“模糊规则”这对范畴业已构成职业教育本身的核心维度，更具意义的是，基于“模糊规则”，“叙事”在弥补“命题”之不足时，为职业教育提供了一个与现实世界比拟的“完整世界”。概而言之，在“叙事”中，“明言”部分与“缄默”元素共在；“客观”事件与“主观”感受共在；具体“情节”与时空“背景”共在；静态“构成”与动态“生长”共在，如此等等，即主体、知识、情境、时空等多维元素及相互关系构成课程本身。
如果说，“叙事”之课程本体价值是通过其“完整性”得以彰显，而这恰是“命题”课程缺失之处，何况这种疏失最终导致主体不得不“抽身而去”。
（三）在“体验”中寻求解释
与“叙事”课程本体旨趣比较，在实施维度，即在“叙事”教学层面或许更具教育学意义。因为，与单向度、直接性的“命题”传述方式比较，“叙事”教学需在“体验”中寻求解释，即“个人知识”向度的表达。如此，主体“人”自在其中。在一定程度上，遂使“旁观者”课程与“无身”教育等问题得以消解。
教育一直是追求效率的，教学中“命题”在师生间“直接”传递即是一种体现。1911年，泰罗在《美国杂志》发表《科学管理的原则》[20]，引领人类真正步入“效率时代”，而由此生发的教育效率主义思潮，终使教育对于效率的追求更为迫切。但需反省的是，在方法论维度，或许应选择截然相反的道路，诚如桑内特所言，甚至“有时需制造困难，因为简单的方法通常遮蔽了事物固有的复杂性。”[21]事实果然如是。“科学发现”之路如此繁难、曲折，但比照之下，“科学教育”之路却如此简单、直接。换言之，即通过漫长历史积聚的知识与技能，却以“极短”的时间、且以“极简单”的方式在学校中教授完毕，教育效果势必适得其反，这是教育之所以被社会所诟病的重要归因。
事实上，教育过程极具复杂性，而非一被动、直接接受的过程，甚至那种一味灌输的做法将贻害学生，在“生活世界”中激发学生智慧才是教育永恒的品性。因此，教育应是主动探求的过程，且主动探求并非拘囿于文献思辨，其中，具身性“体验”成为探求的有效路径。诚如在《教育的目的》一书中，怀特海所指出的“一个典型的数学习题应该是，测量某一块土地，按比例绘制地图，然后计算面积，等等……进行测量的同时，学会了命题的证明。”[22]事实上，该范例具有广泛的适应性，在职业教育领域尤为如此。
“叙事”课程使“命题”的直接传输得以规避，且在“体验”中寻求价值，在参与和对话中理解和解释。“体验”既基于人类的“通感”，又尊重主体“个人性”偏好。在一定意义上，“体验”一词，在方法论维度具有解释学意义；在认识论维度属于“具身认知”范畴；在心理学维度具有“建构主义”特征。由此，甚至可以说，“叙事”课程在超越传统范式之时，业已开端并重构与“科学发现”路径相适切的教育教学之应然品性，即“复杂化”的“科学教育”之路。
再有，既然“叙事”业已诠释出其在“研究”维度的本体价值，则其势必在“课程”维度同具本体价值，因为课程“学习”本身即是一种“研究”。
三、“叙事”如何成为课程――开发
就课程开发而言，“叙事”课程既不同于普通教育“命题”课程，亦有别于职业教育DACUM与BAG传统技术，基于“生活世界”的“文本”收聚、基于“同类主题”的“文本”择类、基于“模糊规则”的“文本”组织构成其核心环节。
（一）“文本”收聚――基于“生活世界”
逻辑“基点”不同，课程开发“起点”自然不同。普通教育是“科学主义”的产物，课程开发自然起于“命题”的收聚。而在职业教育领域，DACUM与BAG虽秉承各自的职教观，但就业导向的共同旨趣，遂使二者皆开端于岗位“工作任务”分析，不同之处在于，DACUM技术终将“工作任务” 分解为知识、技能与态度；BAG则首先自“工作任务”中遴选出“典型工作任务”，之后完成向“学习情境”的转换。与之不同，“文本”收聚构成“叙事”课程开发的起点。
三者比较，“命题”收聚显然是“科学世界”主导“生活世界”的结果，而基于工作导向的职业教育课程虽非秉承于“科学世界”理念，但只是聚焦于“生活世界”中的“行动”范畴，而疏略其间的“描述”部分，审视当下盛行的职业教育课程模式，除德国“学习领域课程”有少许的“情境”描述外，其它如CBE课程、MES课程等，皆鲜有“叙事”的自觉。与之不同，“回到事物本身”是胡塞尔“现象学”重要方法，“叙事”即“事物”之“文本”呈现，在此意义上，亦可称之为“回到叙事本身”。当然，“文本”是对“叙事”一种狭义的理解，在广义上，“叙事”亦包括场景叙事、制品叙事等维度。
基于“生活世界”的“文本”收聚是一个繁难过程。有三点尤需注意。其一，职业性。基于职业教育的就业取向，“文本”收聚需依托于某一职业，否则，如将“服装设计师”、“电脑程序员”、“电器工程师”等不同职业领域的杂多“文本”混同一处是没有课程意义的。有时，需将职业做二级划分，譬如“高压电工”较“电工” 更具课程开发意义。其二，经典性。叙事“文本”浩如烟海，搜寻、遴选“业内”流行久远之范本尤需注意时空“覆盖”，即“文本”收聚务必要容括古今中外。如此，以时间跨度确保史上优质职业“文本”避免被疏漏，以空间界域确保“文本”水平的世界性。其三，动态性。“文本”收聚不是一蹴而就，亦不是一成不变的，收聚、取舍等需贯穿于课程与教学的“循环”之中。
“文本”收聚的结果只是一个零散的“文本”集合，没有结构的“文本”集聚尚不具备课程的功能。因此，需经过系统化处理，即“文本”择类。
（二）“文本”择类――基于“同类主题”
“文本”择类即依据一定的标准选择、分类。该过程是基于“职业”进行“文本”收聚之后，进而继续划分的过程。事实上，择类意味着课程开发业已进入课程设置与教材编撰的环节。如果说，“叙事”教材是“叙事”课程的标志物，“文本”择类则是“叙事”教材编撰的基础。该项工作基于“同类主题”原则，一般包括三个层级划分。
“同类主题”即“文本”所彰显的“共相”。尽管“叙事”课程超越了单一“命题”主导，但是基于“体验”直观到的“主题”依然形成了“文本”择类的框架。
其中，“岗位”、“典型工作任务”、“子任务”分别为三个层级的“同类主题”。且三个层级第次包涵。第一层级以“岗位”为“同类主题”，如“酒店管理专业”中前厅、客房、餐饮等为“岗位”名称，与同一“岗位”适切对应的“文本”需划归一类；第二层级以“典型工作任务”为“同类主题”，如“航海技术专业”中“水手”岗位中包括船舶操纵、停泊值班、船舶交流等“典型工作任务”，与同一“典型工作任务”适切对应的“文本”需划归一类；第三层级以“子任务”为“同类主题”，如典型工作任务“照明信号系统检测与排故”中有“检测与排除前照灯故障”、“检测与排除转向灯故障”等“子任务”，与同一“子任务”适切对应的“文本”需划归一类。如此，通过三级归类之后，“文本”在第三层级最终形成具有课程意义的“文本”集合。
显然，在“文本”择类阶段带有DACUM与BAG的技术“痕迹”。其中，“岗位”分析构成两种技术共同的逻辑起点，“典型工作任务”则是在开发德国学习领域课程的BAG技术中首用。“叙事”课程之所以如此借鉴，缘于“岗位”与“典型工作任务”皆是“生活世界”的一种构成。不同之处在于，这两种技术在不同层面分别变更了“生活世界”，如DACUM对于“岗位”实施分解，BAG对“典型工作任务”向抽象的、一般性的“学习情境”转换等。但“叙事”课程在“文本”择类之后，依然是原初的“叙事”，即一个业已发生的完整“生活世界”的描述。
尤需注意，以上是以专业课程为例，如以文化课程为例，“同类主题”需要变更逻辑框架，在此不做讨论。“文本”择类之后即进入“叙事”课程开发的核心环节，即“叙事”教材编撰环节，“文本”呈现是其间主要工作。
（三）“文本”呈现――基于“模糊规则”
“文本”择类之后，自身如何呈现且“如何在教材中呈现”决定其最终是否成为“叙事”课程。事实上，三个层级“同类主题”分别规定了“叙事”教材、章、节的基本框架，换言之，即教材、章、节的命名分别源于“岗位”、“典型工作任务”、“子任务”的称谓。但主要问题在于，具体“文本”在“节”的平台上如何展开。一般将之概括为，基于“模糊规则”逻辑，构建“立体结构”团，处理好“两个衔接”。
基于“模糊规则”逻辑是规避以“命题”覆盖“命题”之外区域的传统。“模糊规则”概念与维特根斯坦“家族相似”理论相关。在维特根斯坦看来，在众多境遇之下，很难归纳个别事物中的共同本性即“严格规则”，所呈现的仅是重叠交错的各种相似的复杂网络，维氏形象地称之为“家族相似”。[23]换言之，当聚焦于“严格规则”或言完全以“命题”充斥课程时，其间基于“家族相似”理论个人性、具身性、技巧性等“模糊规则”部分势必遭致疏略，由此在“文本”呈现之时，切忌将基于“生活世界”的“叙事”做任何“归纳”旨趣的处理，而是将原初的“文本”径直“搁在那儿”。
构建“立体结构”团旨在彰显“生活世界”的完整性。或言，“文本”不得孤立呈现，而是一种结构化的“文本”团。事实上，在择类阶段，“文本”业已按照“子任务”进行归类，但是该水平划分完全是基于“工作任务”的，如欲更具课程意义，需参入“价值”维度，即“文本”最终呈现之时，是基于道德、审美、技术等不同“取向”的“文本”构成。最终，围绕不同“取向”构建一由正反、中外、古今不同视角组成的“立体结构”的“文本”团，才是“叙事”教材所应然呈现的“基本单位”。否则，单一“文本”只得揭示“生活世界”的一个维度、一个侧面。如此，容易导致从传统“命题”局限转向当下“叙事”之局限。
处理好“两个衔接”，即“文本”团内部与外部衔接。内部衔接即同一“文本”团内不同“文本”之间如何“联接”，外部衔接即不同“文本”团之间如何“过渡”。衔接一般通过语言描述，但基于“模糊规则”以及“具身认知”理论，语言中切忌涵括来自权威的、经典的、终极性的“规定性”揭示，而是向“解释者”呈现一个完全“敞开”的世界。换句话说，“文本”衔接的语言表达不是权威性的解读，亦不是“明言”的直接概括，更少个人色彩，而是一种语言逻辑的起、承、转、合而已。
核心点是，“文本”呈现不是“道理”呈现，这一“叙事”课程原则中的原则，将一直持续在“叙事”课程实施的环节，如此，“现象学”所彰显的“人”在认知中的主体地位才能最终得以“贯彻”。
四、“叙事”如何呈现教学――实施
“叙事”课程在实施阶段依然要秉承“现象学”理念，否则，如果又回归至“科学主义”笼罩之下，则“叙事”课程之“现象学”旨趣势必遭致消解，且会重陷“命题”霸权的“枷锁”之中。而“文本在先”、“文本寓居”、“文本释义”、“文本重构”等课程实施的基本环节，恰可规避可能出现的问题。
（一）“文本在先”――基于“个别”逻辑
“文本在先”，是对传统教学“命题在先”的颠覆，意指在教学过程中，教师需先将“文本”抛出，且以原初的“文本”与学生见面。换言之，即在“文本”抛出之前，教师或指导者勿有些许的个人旨趣，或任何终极性的“答案”示意和规则性、一般性的“原理”指向。乍看，“文本在先”与“命题在先”只是顺序之颠倒，事实上，这是继课程层面之后，教学层面转向“生活世界”的标志，而其对职业教育恰是最为重要的。
“文本在先”基于“个别”逻辑，即“个别”优先原则。在文德尔班看来，“一般性”与“个别性”的关系始终是人类理智中最重要的、决定性的关系[24]。只是在教育实践中，往往视“一般性”为终极性追求。在职业教育领域如是。维特根斯坦将这种倾向刻画为“对一般性的渴望”和“对个别性的轻蔑态度”。[25]事实上，“一般性”不等于“个别性”。如习得烹饪的基本原理，但并不一定谙熟湘菜、鲁菜等菜系之烹饪技能，而该本领只有通过成百上千个菜品制作才能习得。再有，“一般性”不等于“全部性”。或言一个抽象的科学“命题”无法覆盖事物所有的信息，如“水有三态变化”这一命题或许正确无误，但其间水之“审美”、“象征”意义被疏略，如此等等。
事实上，美国教育家桑代克与吴伟士的学习迁移试验业已证明了课堂习得迁移“他境”的有限性。只不过，“一般性”之局限并未引发深度关注，且当教育诉求定位于知识“一般性”之时，偏狭的教育观则遮蔽了原初的两点错误，即以“一般性”主导“个别性”，以单向度“命题”知识替代“完整”知识。这也是职业教育为社会所诟病的知识归因。“回到事物本身”是“现象学”中核心命题，其中所言“事物”即“个别事物”，且本质亦通过“个别事物”予以“显现”。因此，“现象学”背景下，“个别事物”更具本体意义。
“叙事”即具有“个别”属征，因为，言及某一典型“文本”，定是涵括“确切”的时间、地点、人物、事件、情节与结果，即便诠释同理，此“叙事”与彼“叙事”之间自然呈现两类“图景”。而“文本”在先，恰是对基于“现象学”理念的“个别”优先原则的“贯彻”。如此，由于“对一般性的渴望”所引发的传统教育观之偏狭得以规避。并且，“文本在先”为主体参入奠定了基础。与“命题”不同，“文本”需要与之“共在”一体的阐释者。
（二）“文本寓居”――基于“在世”理路
“文本”抛出之后，涵括“生活世界”属征的原初“叙事”向师生完全“敞开”。与“命题”不同，对于“生活世界”的“亲熟”关系使“抽身离去”的主体被重新召唤回来，这即是“文本”的“邀请性”。关键在于，人与“文本”遭遇之后，不是主体“审视”客体的“观望”过程，而是基于“主体间性”的一种“寓居”过程，并且，以此构成“文本”释义的基础条件。
波兰尼话语中的“寓居”缘于海德格尔之“在世”。事实上，基于对“表征主义”批判，胡塞尔“现象学”业已通过“先验主体”彰显出“我”对于“构成”世界的本体意义，之后，海德格尔将其师的“先验现象学”从“晦涩不明”之地“还原”出来，终以“在世（being in-the-world）”概念瓦解了“表征主义”。由此，波兰尼承继并提出“通过寓居而认知”的著名论断，即“所有理解都以我们寓居于自己所把握的对象的细节之中为基础。这种寓居就是我们介入到我们所把握的对象的存在之中，它就是海德格尔所说的在世。”[26]
转译之后，“寓居”也是一种“浸濡”，“文本寓居”即主体“浸濡”在“文本”之中。“浸濡”以阅读为基础，但一般性阅读远不能至此，而是一种“读进去”的深切“生命体验”。在“现象学”看来，眼睛往往带有“欺骗性”，因此，只有依据“身体”与“文本”之“我”建立“通感”更为可靠。此处，时下之“我”与“文本”之间“居高临下的”、“冰冷的”主体与对象之间的关系，变成一种“主体间性”的“共在”关系，犹如“庄周梦蝶”一般，时下之“我”以“在场”身份，与“文本”之“我”彼此“合一”。诚如朱子哲学中的读书功夫，“学者读书，须要……虚心涵咏，切己体察。”[27]中西认识论在此惯通。
事实上，“文本寓居”既是阅者“体验”的基础，又是“体验”本身，是在“体验”中去把握“文本”间的“杂多”。在此阶段，一个往常置于阅者一旁的文字“叙事”不复存在，“文本”业已演绎成种种可触、可感、可视的“场景”。如是一建筑“叙事”，阅者或许已置身于楼宇之中；如是一工艺“叙事”，阅者似乎已有工具“上手”；即便是一菜谱，阅者也势必已有“操劳”于油、盐、火、具之感。“体验”尤与生命有关，因此，不是有几本读书的经历即可了了，唯有更具“生活世界”阅历者才能真正体认与生活、生命本身不可分割的深切、广远之意味。这也正是当下学校之外“工作场所学习”或言“非正式学习”开始备受关注原因之所在。
（三）“文本释义”――基于“沉默空间”理解
“文本寓居”之后自然不是拘囿于“现成”的“命题”揭示，而是具有“解释学”意义的“文本释义”，即基于生命“体验”的“理解”、“建构”与“描述”。传统遮蔽“感性”的“理性”偏执被超越，诸如“隐喻”、“沉默空间”等话语之外的界域被主体所捕捉，遂使“文本”之中所蕴涵的“活理”被主体所“构成”。
“文本释义”的对象是“沉默空间”。“现象学”指引我们回到“文本”本身，但仅是理解“文本”表层文字远远不够，因为高明的著者往往将“道理”藏于文字之间，或以“局部”去表达“整体”、以“明言”去表达“缄默”、以“象征”去表达“隐喻”等。如在《匠人》一书中桑内特所呈现的例子，“她端着沉甸甸的杯子，缓慢地向咖啡壶走去。”[28]或许其间有表达疲惫或伤痛之用意，但在言词中并未直接呈现。此处，“文本”的弦外之音、言外之意即“沉默空间”。“沉默空间”缘于“文本”的无限意蕴，诚如范梅南所言的，“现象学正如诗般，因为它透过沉默透漏一些讯息：它蕴含的比它能表达的还多。”[29]
“文本释义”的原理是“解释学”的。如果说，“命题”背景之下更多属于归纳与演绎路径，“叙事”课程则更多是“解释”，前者是“封闭”的，即通过归纳从个别中提炼“客观”的“共相”，或通过演绎从“共相”中推演出“个别”的“一般”，在整个循环当中，一切是客观的、刚性的、冰冷的，其间并无“生命”的位置。在“叙事”课程中，“文本释义”涵括并超越了归纳、演绎经典逻辑，将生命“体验”植入课程之中，在寻求具有“现象学”意义的“对世界更为直接的体验和际遇”[30]中，基于主体自身原有阅历、知识、境界的“反思”中，对“文本”之“沉默空间”进行“个人”向度的释义，或言对于“文本”意蕴的重新“构成”。
“文本释义”的方法是“描述”。在描述中，需用“感性”语言（或诗化语言）。因为，传统“命题”课程“符号化”语言的“遮蔽效应”，终使一些珍贵的元素在认识层面被疏略掉。诚如美国学者科克尔曼斯指出的：“一些特定的现象是如此深深渗透于个人生活世界，以至于诗化语言才是唯一能恰如其分地陈述、表达我们意义的合适方法。”[31]诚如在《论语・子罕第九》中，颜渊对于圣人孔子的描述“仰之弥高，钻之弥坚，瞻之在前，忽焉在后。”即是如此。的确，如以“概念化”的语言去定义孔子总是“干涩”、“不周”的。再有，如果说“文本”本身有“沉默空间”，在“描述”时也要预留“沉默空间”，如此，保持“描述”与“沉默”之间的张力是启示读者反思、回味之关键所在。
“文本释义”的结果是个人性、相对性、过程性的。“文本”不是“命题”，因此，“解释”具有个人性，不具“公共性”，但充实了知识的“个人”维度，如针对同一职业道德“文本”争论不休即说明此理；“解释”是相对的，不具有“绝对性”，但充实了知识的“主观”维度，如“匠人”通过观察火焰的颜色即可判断锻造的成熟度；“解释”是过程性，不具有“终极性”，但充实了知识的“形成”维度，如一个“厨者”在人生不同阶段对于同一个“菜系”理解定然有所差别。
（四）“文本重构”――基于“类比”思维
世界不是命题组成的，而是“叙事”组成的。只不过有些是“文本”般“叙事”，如故事、小说、操作说明书等，有些是“制品”般“叙事”，如绘画、建筑等“凝固”的“叙事”，诚如在《匠人》一书中，桑内特判定文艺复兴时期著名琴匠斯特拉迪瓦里的“琴”中流淌着诸多故事，即是如此[32]。由此，“叙事”教学的结果不是从“叙事”到“命题”的过程，而是从“叙事”到“叙事”的过程，只不过后者通过“文本”迁移，进而达至“文本重构”的高度。
从“叙事”开始至“叙事”结束，盖因“命题”之惰性。如果仅从“叙事”中抽象出“命题”符号是无法实现有效迁移的，设若没有“叙事”作为载体，单一“命题”是没有生命的。对于“命题”而言，涵括主体、时空、情节等元素的“叙事”犹如胡塞尔“现象学”中的“境域”（Horizon）或“视域”（一有“地平线”之说）[33]。作为认识的“灰色”地带，“境域”除具有边缘性与模糊性、流动性与开放性、时间性与空间性之外，在认识论维度，主要构成了“命题”之“寓居”的土壤，即“命题”的认识、保存、迁移皆不可脱离“境域”即“叙事”。再有，“叙事”是涵括并超越“命题”的完整“生活世界”，而职业教育旨在培养在“生活世界”中的适应力、胜任力等，这即是“文本”迁移而不是“命题”迁移的认识论归因。
“文本”迁移的过程不是照搬原初“叙事”的过程，而是基于“解释”和“类比”的“文本重构”。其间涵括两层意思。其一，“叙事”的“解释性”迁移。即用阅者的“话语”言说故事，解析“沉默空间”，结果原初“叙事”变成一个属于阅者的“个人化”故事，只不过前后“叙事”之间有基本元素的联接。其二，“叙事”的“类比性”迁移。仅仅做到“解释性”迁移还是不够的，更换“场景”之后，具备描述另一“生活世界”之能力是“叙事”课程核心的教学目标。结果即是与原初“文本”不同的故事、操作说明书、烹饪菜谱等新的“叙事”的创制。该过程不是基于“命题”演绎的脉络，而是“类比”思维的结果。需要注意，基于“家族相似”理论的“类比”思维，有模仿之意但不是照搬，默会向度的“权变”、“个人系数”尽在其中。
事实上，胡塞尔试图将“现象学”建立成一个更具严格意义的“科学”体系，所以，胡塞尔从未拒斥过“科学”本身，而是提醒世人对于“科学主义”副作用的反思。因此，在职业教育领域，“叙事”课程在超越传统“命题”之弊，契合完整“生活世界”，且凸显人之主体地位的同时，尤需遵守“现象学”这一前提。否则，或许刚刚从“客观主义”泥泞中拔出，又陷入另一“主观主义”的偏执之中。
参考文献：
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数学教学语言是一种以数学知识为基本内容,以学生为施教对象,以规范化的语言为传播媒介的专业性语言。无论在以前的传统教学阶段,还是走向现代化教学阶段的今天,数学教学语言始终是数学教师传授数学基本知识与基本技能,对学生进行思想政治教育,完成教育教学任务的最重要的工具。一堂成功的数学课离不开精彩的教学语言,尤其在初中数学教学中,教师的教学语言生动与否将直接影响学生对数学课的兴趣,所以,在初中数学教学中,研究教学语言运用具有更重要的意义。如果说数学教学是一门艺术,那么数学教学中的语言运用则是艺术中的艺术。本文拟从初中数学教学实践出发,对数学教学语言的运用进行一些探讨。
一、数学教学语言应准确、规范、简洁
数学教学语言的准确性是指在叙述数学事物时用词应贴切,符合数学学科的特点,不违背数学学科的科学性要求。数学语言是一种科学语言,是表达数学概念、判断、推理、定理的逻辑思维语言,具有准确、严密的突出特点。与富有弹性的文学语言相比,数学语言有一副“铁板的面孔”,它的每个字、词都有确切的含义,不容混淆。“直线和射线”、“坐标与坐标轴”等等,一字或一词之差,就表示完全不同的两个概念;词序颠倒,也会表达两种不同的意思。如“全不为零”与“不全为零”、“方程的解”与“解方程”等等。所以教师对有关数学定义、定理、公理的叙述一定要准确,不能使学生产生不必要的疑惑和误解。作为教师就必须首先做到对概念的实质和术语的含义有较为透彻的了解。例如,“对应角相等”与“角对应相等”,“切线”与“切线长”是完全不同的两个概念。又如,“所有的质数都是奇数”,这类语言就缺乏准确性,把“线段的中点”讲成“在线段中间的点”也不够准确。
数学教学语言的规范化是指在数学教学中应使用普通话进行教学。语言的规范与否,不仅影响教师表情达意的效果,而且影响学生获取知识,训练技能技巧的效果。语言的规范一方面要规范语音,即讲课要用普通话,不用方言,更不能说白字。如,长方体、正方体特征之一的“棱”,多数同学都习惯把它读成“líng”,标准读音应是“léng”。还有“矩形”的“矩”,这里的同学都把它读成“jū”,还有的同学把这个字读成“jù”的,它的标准读音应是“jǔ”。还有三角函数中的正弦和余弦的“弦”,有的同学把它读成“xuán”,它的标准读音应是“xián”。另一方面就是不能对数学概念、定义、定理随意误读。如为了突出点到直线距离的含义,把“点到直线的距离”说成“点到直线的垂直距离”,使部分学生误以为点到直线的距离除了垂直距离,还有非垂直距离;或者随意“挪用”一些相近概念,如:把-a2都读作“负a的平方”,把sin2x、(sinx)2都读作“sin平方x”,这样会使学生得出多种结论,即根据你的读法学生会写出多个表达式,不利于学生对数学知识的掌握理解。
数学教学语言的简洁性要求是指叙述数学事物时,语言不能唆唆,而应简短有力,一语中的,不说废话,避免无意义的机械重复。数学语言本身是一种非常简洁的语言,如应用广泛的勾股定理用一句话概括了所有直角三角形的三边关系。数学语言的简洁还表现在它的符号化、公式化和形式化。比起语言文字叙述,这些符号、公式更简练、更形象、特征更明显。对此,德国数学家莱布尼兹评价说,符号“以惊人的形式节省了思维”。教师必须根据数学语言简练的特点,净化自己的教学语言,充分揭示数学知识的精髓,并引导学生主动、积极思考,正确理解由语言文字符号、数学符号、术语、公式所代表的数学内容,熟悉二者的互化,注意特点和关键。教师可以把数学知识归纳为一些图形或图表,使繁杂的内容简单化、形象化、系统化;也可以编成短小精悍的口诀、顺口溜等,便于记忆。
二、数学教学语言应口语化,而且应符合学生的知识水平和年龄特征
数学教材上的书面语言是写在纸上的,在设计的时候,考虑的是学生阅读的习惯,因为可以反复阅读,所以,有时往往使用稍抽象的、较长的、较复杂的句型。本文所指的数学教学语言是相对书面语言而言的,它依靠听觉来感知,在设计的时候必须考虑学生聆听的习惯。初中学生一般是很难听懂抽象的、又长又复杂的句子的,教师如果“照本宣科”的话,就会使学生感到教师的语言是那么僵硬、难懂,缺乏亲和力,学生听着这种声音很容易“犯困”!因此,在数学教学时,教师必须把数学书面语言改造成能让学生明白易懂的口语。在设计教学语言时,一般是用几个较短的、较简单以及较具体的句子来代替一个较长的、较复杂的、较抽象的句子,把一个大问题分解成几个较小的问题来讲。如初中数学教科书中,对其中一个全等三角形判定定理是这样叙述的:如果两个三角形有两个角和其中一个角的对边分别对应相等,那么这两个三角形全等。这句话对于初中学生来说不管是读起来还是理解起来都有一定困难,所以在实际应用中常要出错。因此在教学时,笔者把它分成“两个角”、“其中一个角的对边”、“对应相等”这几段来叙述和理解,这样学生就很容易理解这个定理的含义。口语化不等于可以随口乱说,还是应注意如前所说的几个要求。
另外,在教学语言口语化的同时,不要忘记我们学生的年龄特征和知识水平。初中学生的年龄虽然比小学生要大一些,心理上也较成熟一些,但在语言的许多方面有未完全摆脱原来的一些习惯,语言思维的速度与高中生相比还是要慢一些。因此,在教学时,我认为,老师的语气还是应柔和一些,语速应慢一些,这样才能使学生对教师的语言产生亲切感。另外,初中数学教学中,限于初中生的数学知识水平,有些数学概念不能像在高中或大学里那样十分严密地叙述,否则,就有可能会使学生因为听不明白而生厌。如初中数学教学中,一些函数的取值区间与高中是有所区别的,还有对一些概念的叙述初中与高中也是有不同的。
三、适当运用语言修辞技巧可以增添数学教学语言的趣味,使教学语言更生动
适当运用语言修辞技巧可以活跃课堂气氛,增加教学语言的吸引力和教学效果。数学教学中,常用的语言修辞技巧主要有以下几种:
1.比喻和拟人。比喻法就是指在数学教学中,为了把数学事物或数学过程描绘得更形象更生动,而借助另外的事物来“打比方”。例如在学习一元二次方程ax2+bx+c=0时,对于条件①a≠0,②Δ≠0,我们可以跟学生讲这是两块“暗礁”,要求他们在解题的过程中要“处处小心,时时注意”。这样一比喻就形象地强调了一元二次方程中a≠0、Δ≠0的隐蔽性和重要性,提高了学生的学习兴趣,给学生营造轻松愉快的学习情境,使他们很好地掌握了这一知识难点。著名数学家陈景润的中学老师沈元是这样向学生介绍二百多年来难倒无数数学家的“哥德巴赫猜想”的:“自然科学中的皇后是数学,数学的皇冠是数论,而‘哥德巴赫猜想’则是皇冠上的明珠。”诗一般的语言描绘使学生一下子就了解了数学在自然科学中的地位和“哥德巴赫猜想”的深奥。拟人法指数学教师在教学过程中,借助拟人的语言修辞手法,根据想象,把数学对象当作人来讲述,以增加数学教学的亲切感和情趣性的一种数学教学方法。如a≥0中a为正数或零,a≤0中a为负数或零,两等式中零是学生易丢失的,笔者就把零比作炒菜的盐,无论哪里都少不了它,学生在忍俊不禁的同时,对知识也深了印象。
2.引用。引用就是在说明数学事物时,引用古人和名人的诗词、民间谚语甚至歌曲等,使讲解变得具体充分,教学气氛变得更热烈,学生容易接受,也容易记忆。如在计算两直角边为3和4的直角三角形的斜边长时,笔者常常会引用“勾三,股四,弦五”这句话,既方便了计算,也使学生为我国古代灿烂的科技而自豪。
3.幽默。幽默是语言的调料,在教学过程中,不失时机幽他一默,往往能收到意想不到的效果。
但是,运用语言修辞技巧要适可而止,不能滥用,否则就有可能起反作用。如比喻和引用用得太多,不仅会给学生以卖弄的感觉,而且还有可能影响教学任务的完成;幽默用得太多,那么上课给人的感觉就会像演滑稽小品一样纯粹是在逗乐。
四、教师的语言应饱含感情,而且还应富有节奏感
感人心者莫先乎情。列宁说过:“没有人的情感,就从来没有也不可能有人对真理的追求。”教师在三尺讲台上必须全身心地“进入角色”,将自己的喜怒哀乐融于数学教学之中,以声传情,以情传声。例如,笔者在讲我国古代数学取得成就时,语气是庄重的,神圣而自豪的;在讲陈景润教授的钻研精神时语气是崇敬的。只有这样对学生动之以情,才能更好地对学生“晓之以理”。
语言表达还应富有节奏感。著名特级教师于漪曾说:“如果四十五分钟都是一个调子,平铺直叙,像流水般地淌,淌,淌,学生也会感到乏味,打不起精神。”教师应根据不同的教学内容,使教学语言具有千种风情:时而平缓如行云流水,时而急促如山雨欲来,时而激昂如万马奔腾,恰到好处戛然而止,“此时无声胜有声”,用教学语言的艺术魅力唤起学生心灵的感应,“到中流击水,浪遏飞舟”。如在描述数学概念和讲述数学过程时,语调可缓一点,声音显得平静一点,用一种娓娓道来的姿态,(下转23页)(上接20页)以让学生有时间去思考;讲到教学内容的重点时,声音应大一点,语气放重一点,以让学生引起注意;讲到思维紧要处,声音的节奏应急促一点,语调应高亢一点,以便使学生产生情感和思维上的共鸣。
五、平时认真揣摩,用心积累,课前精心准备是提高课堂教学语言艺术水平的重要途径
俗话说:“台上一分钟,台下十年功。”要想提高课堂教学语言艺术水平,首先必须注意平时的磨炼和积累。如经常进行演讲练习,努力使语言规范、流畅、清晰,富有感情;在日常学习与生活中要广览博学,不断拓宽自己的知识面,可以根据教材内容以及教学进度,制作知识系列卡片,逐渐积累语言素材,使自己在课堂教学中可以信手拈来。其次,在每一节课课前,教师将对课堂教学中将要讲哪些话,该怎样去讲,什么时候讲等应进行预先设计和构想,对重点部分还可用讲稿形式写出来,以便进行修改。在最初准备的时候,要充分考虑到学生的现有知识水平,课前学习情绪的高低,最近一段时间最感兴趣的事物等等。完成初步设想以后,应根据自己的经验对最初的设想进行反复推敲和修改,以便使自己的语言尽可能地贴近学生的实际。这项工作虽然从严格意义上讲是备课工作的一部分,却很容易被人有意或无意地遗忘,而实际上,课前的这项工作对课堂教学语言的生动程度有着直接的影响,缺了这一步,课堂教学语言很可能流于随便,而随便则是课堂教学的大忌!
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