一、提问要有指向性，利于学生把握学习的方向
【案例一】《游戏规则的公平性》教学
老师出示题目：“甲乙两人通过“石头、剪刀、布”的游戏来决定谁先参加踢毽子比赛，这样的方式公平吗？为什么？”通过交流讨论，学生纷纷提出，要看比赛的结果一共有多少种可能性，再看甲和乙赢的可能性占其中的比率是多少。问题的焦点集中在怎样找出一共的可能性。学生陷入了茫然，课堂气氛一度跌入低谷。教师灵机一动：“我们来试着玩这个游戏，好吗？”于是教师和学生展开了游戏活动。教师提问：“如果我出拳头，你可以怎样应对？如果我出布呢？出剪刀呢？”学生一度豁然开朗，游戏一共有9种可能性，其中甲赢的可能性占三分之一，乙赢的可能性也占三分之一，平局占三分之一，因此整个游戏是公平合理的。
【反思】教师是学生课堂学习的组织者、引导者和合作者。这一角色的扮演要既不越位又及时到位，关键在于教师对教学过程要有调控的能力，对学生学习过程要有深刻的认识。应该学生主动进行的活动，教师绝不能包办代替；应该由教师闪亮登场进行传授与讲解引导的环节，要及时走在前列，引领学生前行。“教学过程，是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”小学数学教学活动中，问题是很好的教学引路工具，是体现教师本身在课堂上价值的重要载体。教师通过提问的方式可以让学生明确进一步探索的方向，让思维变得清晰起来，学习活动走向有序和高效。
二、提问要有层次感，利于学生开展探究活动
【案例二】《按比例分配》教学
一位教师在教学这部分内容时，先出示例题：“六年级一共有学生35人，男生与女生的比是3：2。男生和女生各有多少人？”教师先让学生自己尝试着解决，多数学生都是先求出一份的数量再求出其中的几份是多少：35÷5=7，3×7=21，2×7=14。接下来，教师设计了如下的问题链：男生与女生的比是3：2，你是怎样理解的？有学生认为全班中男生占3份，女生占2份，一共有5份；也有学生认为男生占全班人数的，女生占全班人数的。联系求一个数的几分之几是多少的分数问题，想一想：还可以怎样解决这个问题？学生用分数乘法进行解答后，教师继续提问：这一问题中要分的总数是多少？各部分的比是多少？其中有着怎样的规律？至此，学生完全理解了按比例分配问题的构题特征，明确了解题的基本步骤与模型。
【反思】问题链是小学数学教学中经常采用的提问方式，围绕一个重点问题展开逐层剥笋式的连环发问，通过问题的相互作用，最终让学生理解数学知识，掌握数学的技能。在这样的设计中，一方面要给学生留有自主探索的空间。一般是在问题展示的开始先让学生独自尝试，自主建构。提问的过程中要密切关注学生的独特思考，切忌一味地牵着学生的思路，用教师的思维看问题。另一方面，问题的设计要拾级而上，由浅入深，尤其是在学生难以理解的环节上进行细化的问题肢解，让学生顺利实现认知上质的飞跃。
三、提问要有概括性，带给学生整体的数学视野
【案例三】《比的基本性质》教学
老师出示2：5、4：10、5：12.5，让学生算一算比值。紧接着教师提问：“这三个比的比值相等，其中是有着一定的联系和规律的，请大家仔细观察研究，在这三个比当中，到底隐藏着怎样的规律呢？”学生联系比和除法、分数的关系，将2：5改写成除法算式和分数。然后联系分数的基本性质和除法中商不变的规律进行探索，很快发现比的前项和后项同时乘以或除以相同的数（0除外），比值不变的规律。
【反思】在现实的教学活动中，我们经常发现，有的老师通过提问引领整个教学活动时，提问太多太频繁，缺乏整体感和目的性，将整个活动分解得支离破碎。学生的学习活动也没有主观能动性，疲于应对，数学思维的力量明显不足。小学数学知识是系统性和一致性的统一体，知识的前后之间有着千丝万缕的联系，新知识是在原有旧知识的基础上产生和发展起来的。我们在教学中要充分发挥已有知识对新的学习活动的影响，借助于提问帮助学生将新旧知识进行联系和归纳。既有效地实现新知的学习，又及时优化了认知结构，将新知识抛锚在坚实的原有知识体系中，这样的学习才是高效的、有意义的。上述教学活动，教师非常熟悉学生原有的学习基础，准确定位新知的基点与学习目标，借助于旧知的复习有效地设计问题为导向，实现新旧知识的有机融合。
关键词：小学；数学课堂；价值观教育
中图分类号：G623.5 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2013）03-0015-03
数学是人们对客观世界的定性把握和定量刻画，通常被认为是价值无涉的。因此，长期以来鲜有教师在数学课堂中进行价值观教育。然而，近年来越来越多的国内外学者开始意识到数学课程领域蕴含着丰富的价值观，他们认为数学知识本身涉及大量的价值观教育资源，数学教材、习题中隐含着丰富的价值观教育素材，数学活动中包含着一系列价值体验与价值判断，在数学课堂中进行价值观教育不仅是提高学习和教学质量的关键要素，而且对学生价值观念的形成与发展起着至关重要的作用。澳大利亚学者Gail Fitz Simons和Wee Tiong Seah指出，“在数学课堂中进行价值观教育对学生个人和社会身份的获得起着非常重要的作用。这种价值观教育应该在数学课堂中处于优先地位，因为它们能够对学生是否关注或喜欢数学产生深远的影响”[1]。在数学课程领域，《义务教育数学课程标准（实验稿）》在2001年明确提出“义务教育阶段的数学课程要使学生在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展”。时隔10年，《义务教育数学课程标准（修订稿）》再次阐述数学课程的价值观教育作用，指出“数学课程能促进学生在情感、态度与价值观等方面的发展”。基于此，数学课堂应该给学生提供什么样的价值观教育？当前数学课堂中价值观教育存在哪些问题？数学课堂中理想的价值观教育是怎样的？这些都是我们亟待解决的问题。
一、价值观教育概述
（一）价值观教育的概念
“价值观是对行为提供普遍指导和作为制定决策，或是对信念、行动进行评价的参照点，是使人据此而采取行动的一些原则、基本信念、理想、标准或生活态度。”[2]也就是说价值观是判断什么是好的、什么是坏的，该做什么、不该做什么，支持什么、反对什么，追求什么、放弃什么的基本立场、观点，是人们进行思维或行动的依据。
价值观教育是以人的价值观培养为核心的社会实践活动，小学生价值观教育的主战场在课堂，其主要目标帮助学生建立科学、合理的价值观体系，实现人的全面发展。许多研究者认为，在学科专业课中进行价值观教育与开设专门的价值观教育课程相比，内容要宽泛得多，它并不仅仅局限于道德价值观的教育。
（二）数学课堂中的价值观与其他价值观的关系
数学课堂中的价值观教育即以数学课堂为媒介，引导学生构建正确的、科学的价值观体系。英国学者LIM Chap Sam和PAUL Ernest将数学课堂中的价值观教育分为三类，即认识论价值观，社会和文化价值观和个体价值观。认识论价值观涉及数学知识的习得、评价和特征，如准确性、系统性、抽象性等，以及认识论方面的数学教学与学习过程，如分析、推理和解决问题。社会和文化价值观涉及与数学教育相关的个人社会责任，如诚信、正义、节制、合作和欣赏数学的美等，旨在构建一个和谐的社会。个人价值观影响着一个人成为一个独特个体或学习者，如耐心、信心、创造力、好奇心等。
价值观和文化紧密相联系，数学课堂中任何给定价值观的本质都与社会文化背景相关。（图1显示了价值观之间的关系）从图中，我们可以看出一般的教育价值观、数学的价值和数学教育价值不存在相互排斥现象。甚至有些价值观可能同时适合于两类或三类价值观，比如进步和与之相关的创造性价值观既是一般的教育价值观，又属于数学的价值范畴，同时它也是数学教育价值的一部分[3]。在数学课堂之外，价值观被置于逐渐增大的文化背景中，依次为个体价值观、公共机构价值观、认识论价值观和社会价值观。数学课堂中的价值观教育应该以更大背景的价值观为依托，保持价值观内涵的基本一致，与此同时，数学家们也能对认识论价值不断做出构造和修改，以体现人类对数学领域及文化社会所做出的巨大贡献。
二、当前数学课堂中价值观教育存在的问题
（一）目标形同虚设
目前，绝大多数中小学教师都意识到在数学课堂中进行情感、态度、价值观教育的意义，并将其作为课堂教学的目标之一写进教学设计中。然而在实际的课堂教学中，很多数学教师只是一味地追求教学效率，对价值观教育不以为然。他们以时间紧任务重为借口，忽略了数学知识内在的特点与价值，简化分析问题、解决问题的步骤，不注重发展学生的操作能力、推理能力和探究能力，对学生的养成教育也没有给予足够的重视。价值观教育目标流于形式，在数学课堂中常常被束之高阁。
（二）内容空洞虚无
“不同的经验会导致不同的价值观，而任何个人的价值观将随其经验的积累和改变而更改”[5]。也就是说，个体价值观的形成发展与他们的文化背景和生活情境息息相关。因此，数学教师在课堂中要结合学生的家庭背景、文化环境进行价值观教育，使数学课堂中传递的价值观源于学生的生活经验，从生活中来走到生活中去。然而，在当前的数学课堂中，很多教师在数学课堂中传递的价值观虚无缥缈、高不可攀，往往脱离学生的生活实际。他们只是空洞地宣扬爱国主义思想或歌颂数学家辛勤奉献的精神，对数学课堂中价值观教育的内涵了解得不够透彻，缺乏正确的认识。
（三）方法流于说教
长期以来，小学数学教师习惯知识的单向传授，灌溉式、填鸭式的教学方式广为运用，这种教学方式也体现在数学课堂的价值观教育中。由于教学时间的限制和教学任务的繁重，鲜有数学教师在课堂中运用讨论、探究等方式进行价值观教育，他们只是直接地对学生进行说教灌输。如“你们要热爱班集体，不要为班级抹黑”，“你们在计算的时候要小心谨慎，不要犯低级错误”等等。单纯的说教灌输不能使得学生内化价值观教育的内涵，反而阻碍学生自我价值观念的形成和价值判断能力的提高。
三、数学课堂中理想价值观教育的构建
（一）明确的价值观教育目标
Seah指出价值观教育是提升学生数学学习和教学质量的关键因素。在数学课堂中进行价值观教育首先要有清晰的、明确的、具体的目标，它是一切价值观教育的基础、源泉和最终归宿，是引导教师进行价值观教育的基本依据和最终导向，是学生价值观形成和完善的导向标和评价标准。
在数学课堂中进行价值观教育需要实现如下目标：1.学生能够全面地、辩证地看待问题，以积极的态度面对生活的挑战，形成社会和环境意识，积极践行道德实践，并通过自我实践实现更加优质的生活。2.学生需要掌握科学的思想方法，形成问题意识，积极发展批判性思维、推理能力和创造性思维，并具备一定的自主学习能力、独立探究能力、合作交流能力和搜集、处理信息的能力，严谨求实，一丝不苟，为成为一名有见识的公民而努力。3.经历提出问题、分析问题和解决问题的过程，感受数学的功用价值和审美价值，体验在数学活动中进行探索和发现的喜悦，发展学习数学的兴趣和好奇心。4.学习和掌握各种重要的数学知识和必要的应用技能，体会数学与自然及人类社会的密切联系，并积极地在生活实践中运用数学的思维方法去分析、解决问题，从容面对生活的挑战和逆境，为国家和社会的繁荣贡献绵薄之力。
（二）开放的价值观教育内容
如果数学教师对他们正在教授什么样的价值观或他们能教授什么样的价值观缺乏了解，那么强调特定价值观的一般目标几乎不可能实现[5]。也就是说，在数学课堂中进行价值观教育，教师要明确价值观教育的内涵，在强化学生已有价值观的基础之上，注重设计开放、多元的价值观教育内容。
澳大利亚的Bishop教授在《数学教育国际手册》（1996）中提出，数学课堂中的价值观教育包涵三个部分：一般的教育价值观、数学的价值和数学教育价值。一般的教育价值观通常是指道德价值观，比如说好的行为、诚信、服从、善良和谦虚，它有助于提升教师和学生的素养，净化学校和社会的氛围。例如在数学课堂中给作弊的学生予以警告或处分。数学的价值是反应数学知识本质的价值，它们是由在不同文化背景下成长的数学家们产生的，例如用三种不同的方法证明勾股定理。文化对数学的价值有很强的限制作用，尽管数学教师都是教授同样的数学课程，但是不同文化背景下的数学教师在课堂中教授不同的价值观。Bishop教授将西方文化中的价值观教育分为三类，作为相互间的补充，它们是：理性主义-客观主义，控制-发展，开放性-神秘性。数学教育价值通常在规范的机构中传播，它因国家、城市、学校的类型和等级而异。数学教育价值可以通过教师的指令来显示，例如“当你计算的时候，不要只是依赖计算器，尝试估算，并学会检验你的答案”。Bishop教授突出强调了五种相互补充的数学教育价值，它们是逻辑思维—直觉思维、工具性理解—关系间理解、关联性知识—理论性知识、普遍性—特殊性、评价—推理。
（三）多元的价值观教育方法
价值观教育方法是为实现价值观教育目标、落实价值观教育内容而采取的手段和行为方式。数学课堂中的价值观教育通常是隐性地熏陶而不是直接地灌输。数学教师在课堂中进行价值观教育要充分发挥学生的积极主动性，采用各种行为方式逐渐引导学生将外在的价值观内化。
在数学课堂中进行价值观教育主要有如下方法：1.陶冶熏陶。陶冶熏陶的目的是传递正确的价值观并确保内化，在这一过程中，通常运用榜样、积极和消极的强化等手段。如果榜样行为被积极地强化并给与奖励，那么其他同学就会模仿与榜样行为相近的行为并采纳与之相对应的价值观，另一方面，如果榜样行为被消极强化并受到惩罚，其它同学就不会去模仿这种行为并拒绝将与之相关的价值观内化。例如，在数学考试中，一位同学因为作弊而被给与警告处分，其他同学就不会去尝试这种行为，并学会抗拒剽窃、作弊等价值观。2.行动学习。行动学习倾向于让学生在具体的课堂情境或课堂活动中习得价值观，并鼓励他们在社会生活中积极践行这种价值观。通过接触数学课堂中出现的社会生活问题，习得与问题相关的价值观，并主动地将这种价值观外化。例如，采用“李爽的妈妈扣除三险一金后的月收入为3900元，按《个人所得税法》的规定，月收入低于3000元的免交个人所得税，月收入在3000-4500之间的这一部分按5%的比例缴纳个人所得税。问：李爽的妈妈每月应缴个人所得税多少元？”这一习题，使学生在掌握数学知识的过程中，潜移默化地了解缴纳个人所得税是每一个公民的基本义务，并在以后的工作中自觉缴纳个人所得税，履行公民的基本义务。
参考文献：
[1]FitzSimons， G. & Seah， W. Beyond Numeracy： Values in the Mathematics Classroom[R]. Sydney： The 24th Annual MERGA Conference. 2001：202.
[2][英]泰勒. 价值观教育与教育中的价值观（上）[J].教育研究，2003，（05）：35.
[3]Seah， W. T. & Bishop， A.J. Values in Mathematics Textbooks： A view Through The Australasian Regions[R]. New Orleans， LA： The 81st Annual Meeting of the American Educational Research Association， 2000：9.
[4][美]拉思斯.价值与教学[M].谭松贤，译.杭州：浙江教育出版社， 2003： 24 .
课堂教学质量评价是根据一定教育目标，通过系统地收集课堂教学活动的信息，并对信息进行科学分析，从而对教师教学工作质量做出价值判断的活动。
根据目标理论、多元智力理论、替代性评价和有效教学的理论，结合教学评价的行为观、认知观和人本观理论，笔者提出从学生的课堂教学质量评价结果中分析教师在课堂教学中存在的主要问题。
一、研究的对象及方法
1.搜集资料
在研究过程中，搜集大庆医学高等专科学校2009年9月～2013年7月之间，4个学年，16次教师课堂教学质量测评的结果，累计参评教师1014人次，共计得到的有效票数为104364票。搜集的资料完整、准确，能够客观、真实地反映教学质量测评结果。
2.确定标准值
笔者把搜集得到的资料进行汇总，计算教师课堂教学质量测评总分及各项评价指标分数的总体均数，即标准值（见表1）。
3.各项指标的测评情况
整理资料，将不同职称教师的各项评价指标分数与标准值进行单样本t检验。
3.1教授课堂教学质量测评结果
教授的测评总分为94.41±3.15，与标准值比较有显著性差异（p0.05）外；其余11项评价指标分数与标准值比较均有显著性差异（p
3.2副教授的课堂教学质量测评结果
副教授的测评总分为91.95±3.76，与标准值比较无显著性差异（p>0.05）。副教授课堂教学质量测评的各项评价指标中，第1项、第3项和第8项评价指标分数与标准值比较无显著性差异（p>0.05）；第5项和第9项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p
3.3讲师的课堂教学质量测评结果
讲师的测评总分为92.58±3.85，与标准值比较无显著性差异（p>0.05）。讲师课堂教学质量测评的各项评价指标中，第1项、第3项、第6项、第8项和第9项评价指标分数与标准值比较无显著性差异（p>0.05）；第2项、第4项、第7项和第10项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p
3.4助教的课堂教学质量测评结果
助教的测评总分为91.83±3.34，与标准值比较有显著性差异（p0.05）；第11项评价指标分数与标准值比较有显著性差异（p
二、分析结果
从学生的课堂教学质量评价结果可以看出，学校教师在课堂教学中存在的主要问题包括以下几个方面：
1.副教授在“按时上下课教学时间分配合理”方面存在问题。
2.副教授和讲师在“关心爱护学生耐心辅导答疑批改作业认真”和“知识和能力均有提高收获较大受益匪浅”两方面存在问题。
3.副教授和助教在“板书规范整洁布局合理易于辨认记录”，“知识准确重点突出难点讲透易于理解”，“仪表端庄情绪饱满举止大方表情自然”，“教学严谨认真组织教学有方课堂秩序井然”等4个方面存在问题。
4.讲师和助教在“备课充分讲授认真熟练条理清晰”方面存在问题。
5.助教在“富于启发善于引导注重创新能调动学生积极性”和“理论联系实际举例恰当注重学生能力培养”两方面存在问题。
三、讨论
课堂教学是课程实施的基本途径，课堂教学直接影响到教学的质量，影响到学生们的未来及学校的办学质量。要解决目前课堂教学中存在的主要问题，笔者认为，教师在教学过程中应从以下几个方面做出努力：
1.注重提高教学基本功，尤其是青年教师要加强板书的整洁性、合理性；
2.“以学定教”，根据学生的特点，有效地分层教学，因材施教；
3.充分备课，突出重点、难点，加强知识的准确性；
[关键词]课堂育德力；学校文化力；育人
课堂教学的根本任务就是育人，课堂不仅要在学业上育人，更要在人格上育人。课堂靠什么育人？不管是课程教学还是教材文本，归根到底还是要靠教师的社会主义理想和价值观、靠以育德能力与业务能力相统一、学识魅力与人格魅力相统一为标志的学校文化力的教化与影响。
教师既是学校文化建设的主导者又是主体者，其文化的品格与影响力决定了一所学校的文化构成与文化品位，但这种构成与品位最终是要由教师对学生群体的作用去显现的。学校的主要工作是育人，其核心是育德，这就决定了学校文化建设的核心始终是以德为重的，这决定了教师育德力在育人中的重要地位。可以想象，一个育德力优秀的教师群体会对学生及学校文化建设的推动带来怎样的影响。
然而现状却又不能不引起我们的忧虑，教师育德力不足仍然是当前学校文化建设中的主要问题。缺乏影响力的师生关系是无法造就出好的学校文化的。本文仅就教师的课堂育德和育德力问题做出相关阐述。
长期以来，我们对课堂育德问题重视不够，甚至还有观点认为育德应是课外的事。为了说明问题，我们先看案例：
案例1：作文课上的风波
学生在互阅互评作文时，几个同学之间起了争执，原来，小王在作文中叙述了这样一件让他郁闷的事：
在小队自主活动进行爬坡比赛时，阿青与小祥他们提出了首先登上坡顶的人有权对最后爬上去的同学发出一个必须服从的指令，大家都赞同了。结果，阿青赢，小王输。阿青给出两个选项，让小王任选其一，一是代阿青做一周卫生值日；二是代阿青做两天作业。小王不愿意，大家都帮阿青批评小王，说是人要讲诚信，答应的事要做到，小王说这样做是岂非把他当成了打工的。这时小祥出来打圆场，说让小王掏钱请阿青吃一次麦当劳就算扯平了。
因为小王心里有气，这事不仅没有兑现，反而写在了作文里，被阿青、小祥他们知道后，随即骂开了，说小王是言而无信的小人。教师喝止了学生们的争执。
在这个案例中，教师一时无措，为了维持局面就喝住了双方，并在课后采用了各打五十大板的做法，虽然总能找出双方的某些不是，但这种处理方式却让我们看到了教师育德力的缺失。这是个十分普通的故事，事件虽平常，但它内在的育德要素却又十分丰富，其道德背景的构成也不简单，遇上这种课堂随机事件时，并不是每一位教师都能应对好的。现在，我们就具体探讨一下该案例所反映的教师课堂育德中有哪些突出的问题是需要关注的。
一、人际道德关系中起核心作用的是价值观问题
校园内人际冲突的发生大多是由道德关系引起的。那么，道德关系中到底又是什么在起着核心作用呢？我们的回答是价值观问题。案例1说明正是因为价值观上的不认同，才引发了这场冲突。
我们可以从以下4个方面的价值观上去剖析这场冲突，见图1。
这些问题都牵涉到社会主义荣辱道德方面的核心价值观，反映出了当今学生群体中存在着的一些价值观上的较为突出的负面问题，比如说赢为“王”败则“奴”等，这正是作为教师应该去引导的方面。
二、用正确的核心价值观引领道德关系是育德的核心问题
在这样一个小小的课堂事件中竟然呈现出了那么多的价值取向与冲突，这就为我们提供了一个解决育德问题的总的思路——即用正确的核心价值观来引领校园道德关系，课堂育德也概莫能外，这实在应该成为育德的一个核心问题。现在，我们可以顺着这种思路，对这个案例提出我们的育德建议，见图2。
我们可以看到这个案例具较大的两难性，一个说他对我不诚信，一个反说他强迫我劳动，各说各的理。但当我们用核心价值观去应对时，问题便迎刃而解了，本案的约定貌似公正，但它却是用所谓的“公正”冲撞了正义这一“社会主义的首要价值”，所以其后衍生出的所谓诚信等说辞便都已无法成立了。
三、研究教师课堂育德力问题需要关注“三态”
这虽然只是一个随机事件，但通过这个随机案例，我们想提出的是：该如何去观察、研究学校的课堂育德问题呢？在这里，我们提出，应该去观察课堂育德中的“三态”：
1.课堂德育情境形态
它可以分为两类五种：一类为被预设过的德育情境，包括显性学科德育、隐性学科德育渗透、专题课程德育活动；另一类为未被预设过的德育情境，一种是虽有预设但有新的生成性内容，另一种是未被预设，又随机事件出现。
事实上，课堂中的德育情境目前大多是一种无“育德准备”的“客观存在”，自生自灭的多，不经意的多，效果也就可想而知，这种状态离“人人都是德育工作者”的要求相距甚远。
2.课堂师德表现状态
正是由于有“育德准备”的意识还薄弱，也使得目前课堂育德的“第二态”也并非很理想。
目前，课堂上师德表现较好的方面包括：比较重视自身为人师表的教育形象；能正确应对大部分德育事件；关爱学生等。而需要纠偏的行为分为两类，一是触碰师德底线的行为，如挖苦、嘲讽甚至辱骂学生等；另一类不被提倡的行为包括恶性补课、有偿家教等。
当我们感触于课堂师德尚不尽如人意、课堂教学尚未很好发挥其育德功能时，我们就要想如何才能充分发挥好教师育德者的作用？要回答这一问题就必须要对教师在课堂上的师德作用形态做系统的研究，这就是我们要介绍的课堂育德“第三态”。
3.课堂师德作用情态
我们可以构筑一个课堂三维观察系统，见图3。
当前，特别值得关注的是其中的第三维观察系中的问题，即道德智慧引领要素中的两个观察点，长期以来它们未被充分注意，事实上，它在当今过于多元的社会价值形态中已日益显得重要，已日益成为提升育德力的重要一环，是形成学校文化力的一大要项。
以上是对课堂育德“三态”的一个研究，它实际上解决了研究上的方法问题，我们借助这“三态”研究，比较完整的分析、解构了一些典型课案例，获得了许多新的认识。
4.教师课堂育德力培养的路径
教师课堂育德力的培养是必然要提出的一个问题，这是提高育德力工作最重要的一个环节。尽管这是当前的一个新课题，也许并没有很成熟的实践经验或行动方案，但我们还是可以提供出一些有效的方法路径。
我们认为，教师育德力有3个基本构成，这就是：在道德关系上的敏锐性与判断力；在核心价值观上的把握力；在呵护学生道德成长上的引导力。
要充分发挥好教师在这三方面的育德能力，就要提出一种能力培养路径，我们目前提出并且已经展开了部分实践的有3个方面的工作，即3个“结合”。
第一，把教师育德力培养与教学三维目标的设计与落实结合起来。
这第一条路径的理由非常充分。理由之一：教师育德作用离不开课堂，教师主要职场、育德主要活动场、育德力主要落脚点都是要在课堂教学上体现的。理由之二：教学三维目标与课堂育德是相融合的，这是因为：三维目标在要求上具有明确的德育性，其目标宗旨是立德树人；其目标价值是学生为本；其目标对象是学生主体；其目标方法是以德为先的。而且三维目标在内容上体现的育德功能科学且完备，三维是个育德统一体，具有整体，“三维”育德中的功能元素对应全面完备，其知识技能、过程方法、态度情感价值观完整地对应着教师育德中的两个“魅力”、师生关系与核心价值观。
我们只有把育德力融进教学设计中去，把育德力落实到教学过程中去，才能真正体现好学校文化力的作用。我们还认为，三维目标与育德的结合不仅是必然的、必须的，而且是一件专业性很强、专业程度要求很高的职业行为，学校的文化力水平会很有效地在这里表现出来。在这方面，各地都有许多成功的课堂教学经验与案例可资借鉴和利用。
第二，把教师课堂育德力的提高与“两难”课案例的研用结合起来。
这里要提出的是：“两难”从何而来？为什么“两难”用好了会有促进育德力的功能？我们认为“两难”都是在一线教师实践中发生的，有代表性、典型性，能深刻反映现实的困难与现实的需求，解决得好就必然会促进教师能力的增长；而且，“两难”不是简答题，也不是易答题，它集中体现在解读难、认同难、破题难，这种“两难”往往是事件结构复杂，你中有我，我中有你，纠缠在一起。正因为它的难，所以我们认为它本身就是培训的好教材，是能力培养的好抓手。就如案例1中所展示的，涉及到了那么多的问题，如果我们有心到教学实践中去采撷，必然会有许多来自一线的好教材。
关键词： 高中思想政治课 课堂提问 问题设计
根据对高中三个年级进行有关课堂提问的调查发现，84%的学生认为课堂中必须有教师的提问，45%的学生认为教师上课没有启发性，78%的学生不爱向教师提问，12%的学生对课堂上没有思考和提问的机会非常不满意，36%的学生认为教师的问题他们难以回答，几乎没有人认为提问有利于达成情感态度价值观的目标。由此可见，教师的提问存在诸多问题。下面笔者就如何进行课堂提问设计谈几点看法。
一、问题设计要有梯度，符合学生认知水平
在课堂教学中，教师的领导力首先体现在教师对课堂的整体把握，提问是课堂教学的一个重要组成部分，通过问
题的步步深入，可以引导学生发现、分析和解决问题，培养学生的思维能力，所以设问是体现教师主导作用的重要方面。但是，实际教学中，一些教师的课堂提问却是随心所欲，没有一个系统的提问设计，整堂课的设计缺乏逻辑性，所以，教师在课堂教学中，需三思而后问，对问题进行系统设计。
布卢姆在《教育目标分类》中提出课堂问题包含六个水平：知识、理解、应用、分析、综合、评价。这既是一个由简单到复杂的思维过程，又是一个由感性认识到理性认识的过程。教师整堂课的问题设计，既要兼顾知识型问题的设计又要兼顾理解应用型问题的设计，问题设计要有梯度，难易兼有，由浅入深，环环相扣，这种铺路搭桥、层层推进的递进方式，符合学生思维发展的规律，不仅容易解决问题，而且会使学生的思维向纵深发展。
案例：在讲到高三时政专题宏观调控时，针对2007年我国中央银行6次调高存贷款基准利率，我先提出什么是存贷款基准利率？再出示最近一次的一年期定期存款利率，请学生计算存入三万元，一年后可以得到的利息。然后让学生谈自己的想法，存贷款基准利率的调高对人民生活有什么影响？对企业的生产有什么影响？对于国家有什么影响？国家为什么要实施从紧的货币政策？一共六个问题，问题由简单到复杂，由易到难，从知识理解应用分析层层深入，顺应学生思维的发生与发展，由感性思维到理性思维，既有利于启迪学生的思维，又能提高学生的智
能素质。
二、问题设计要贴近实际，启发思维，调动学生的积极参与
在教学实践中教师的提问很多是涉及知识点比较单一、指向性较为明确、思考空间比较狭窄的问题，学生不经思考或稍作思考，就能回答出来。这种提问，把学生的思维限定在一个非常狭小的空间和相对较低的层次里，容易引起学生的厌烦情绪，对培养学生的创造性思维能力是不利的。
教师提问要给学生提供广阔的思维空间，在提问后要有一定的“期待时间”，留下一定的时间给学生思考，若教师太快给出答案或者学生作答后教师立即肯定或纠正学生的回答，久而久之，学生就会失去思路趋于完善的机会，进而限制了学生的思维。
以《市场经济的作用》为例：
设问一：商品价格的变化主要受哪些因素的影响？
设问二：最近CPI持续走高，1月份增幅更是达到了7.1%，以猪肉为主的商品价格普遍上涨，请问猪肉价格上涨与其他农产品的价格上涨有关吗？为什么？
设问一过于简单，学生从书本上就能找到答案，没有思考的价值，不能引起学生的思考；设问二创设了问题情境，同时贴近学生生活，他们从报纸电视等媒体中都可以接收到这些信息，更能引起他们的兴趣，激发他们的讨论，调动他们的思维，活跃课堂氛围，并且这个问题有思考的价值，可以启发学生深入思考。
三、问题设计要注重正确的价值引领，突出主流价值观
在现实生活中，不同的文化和价值观冲击着中国传统的价值观，人们的价值取向不可避免地趋向多元化，使得在课堂教学中进行正确的价值引领十分必要。政治课教学既要坚持学生学习的主体性，坚持以学生发展为本，同时又要根据学生的认知水平，选择适当的时机，在落实基本原理的同时，解答学生的疑惑，及时澄清和纠正学生的错误认识，实现教学的情感态度价值观目标。问题设计要突出主流价值观，围绕这个核心，突出民族精神，注重人文素养的培养和积淀，并将这些内化为学生自己的东西。
针对学生随时反映出来的认识问题，教师发挥主观能动性，做随机性和直接现实性的解惑答疑，其实是相辅相成的。教师只有运用科学的立场、观点和方法，寓知识于解惑答疑中，才有可能解决学生的现实认识问题，而学生从传授知识和解惑答疑中获得一个又一个真知之后，又会产生从量到质的思想变化，同时观察社会、认识人生的立场观点和方法有所升华，从而实现教育的基本目标。
以《一国两制的重要意义》为例：
设问一：一国两制是什么时候提出来的？具体内容有哪些？提出一国两制有什么重要意义？
设问二：对于提出的公投，你是怎么看待的？为什么说实现祖国和平统一是全中国人民的愿望，更是青年学生承担的历史责任？
关键词 课堂教学评价 评价主体 课堂教学价值
中图分类号：G642 文献标识码：A
How to Evaluate a Good Lesson-Change a New Evaluation Subject
LI Baohua
(He'nan Normal University, Xinxiang, He'nan 453007)
Abstract Since the implementation of the new curriculum reform, teaching and learning the concept of change in the way updates are extensive and high level of attention throughout the country teaching reform has been engaged in full swing. So, what kind of lesson is a good lesson, how to evaluate the new curriculum in the context of classroom teaching, to be placed in front of teachers and researchers is an important issue. This article focuses on the subject from the evaluation under the new curriculum to explore the evaluation of classroom teaching.
Key words teaching evaluation; evaluation subject; classroom teaching value
自1999年正式启动新课改以来，教学观念的更新与学习方式的变革受到了广泛而高度的重视，课堂教学作为学校教学的重要部分，其课堂教学评价是其实施新课改的关键一环。什么样的课是一堂好课？如何来评价新课程背景下的课堂教学，成为人们的热点话题。而要评价好一堂好课，就需要先清楚一堂课的价值。
1 课堂教学价值
要了解什么是教育评价，首先就要了解什么是教育价值，只有当我们对教育价值有比较深入的了解，才能对教育评价有比较深入的了解。①当然要评价好一堂好课，就需要先了解一堂课的价值。那一堂课的价值到底有多大呢？那就要看它满足主体需要程度的大小来说，它越能最大程度的满足主体的需要，那它的价值也就越大。当然主体不同，相对的需要也不同。评价一堂课的主体既可以是学校领导或老师，也可以是学生。但学习的主体归根结底是学生，所以文本重点从学生主体来看课堂教学价值。一堂好课的价值不是绝对的，而且对于不同的人也不尽相同。但对于整体学生而言，应该包涵以下两个方面：
（1）有真实的学习过程。其实，几乎上对于每个学生来说都有求知的和情感体验的欲望。有真实的学习过程就是指通过这堂课，让学生学到了新的知识，而且重点的是伴随着的这个过程要能够锻炼学生的学习能力和激发积极的情感体验，使他们能够从心里来热爱学习并能学会学习。
（2）有效率的课堂。有效率的课堂包括两个方面：一是对全班学生中的多少学生是有效的，包括好的、中间的、困难的， 他们有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些， 但如果没有效率或者只是对少数学生有效率，那么这节课都不能算是有价值的课。从这个意义上，一节课应该是充实的课。整个过程中，大家都有事情干，通过这堂课，学生都发生了一些变化，整个课堂是充实的。
讨论教育问题不可能回避价值问题，这是人们对教育研究中价值与事实关系判断的一个前设。从历史来看，每当社会发生重大转型时，人们对教育的批判，往往是从价值批判始， 以重新认识教育的价值和目的始，并且以此为依据和出发点， 再对现实的教育活动作出更具体的评析，提出新的原则、方案乃至方式、方法。②同样对课堂教学价值的探讨也给我们探讨新课改背景下课堂教学评价垫好了假设。
2 新课改背景下的课堂教学评价
传统的课堂教学评价注重知识的传授，注重的是从教师的教学质量和学生的学习成绩方面来考查，本文的课堂教学评价重点从学生为评价主体的现代课堂教学评价来介绍：
2.1 在关注学生知识获得的同时关注学生的情感体验
这是课堂教学评价研究的定位问题。在传统教育观念的影响下，人们一直将课堂教学评价作为淘汰选拔和对学生进行分等的工具，考核或其他评价程序从根本上决定了每个学生的价值与前途，尤其是在中国形成了独特的考试文化，并从根本上影响着每一个学生的生存方式和生活方式。③课堂教学评价被误导为将教学过程仅作为一个知识、技能的“授―受”过程,教学质量关注的是学生掌握知识的数量多少，关注的是单位时间内所规定教材讲授任务的完成，并不研究学生主体的情感、意志、兴趣、态度以及价值观等方面的发展变化。现代教学评价研究的主题是促进学生个性的全面发展和良好人格的养成。现代教学评价，建立的是对学生多方面发展的评价体系,注重对学生学习能力、态度、情感、实践能力以及学习方法等的综合评价。所以现代的教学评价要让学生来参与，因为只有学生自己才知道自己真正学到了什么？也只有学生能真正知道自己在课堂教学中感受和体会！他们能够更真实的感受课堂，给教师反馈更真实的意见。
2.2 转变课堂教学评价的功能：注重它的发展性
一节课不应是完全预设的，不是像我们平常的一些公开课一样，当有人听课的时候，老师往往是准备过度。教师课前很辛苦，学生很兴奋，到了课堂上成了准备好的东西来表演。大量的准备，课堂上没有新的东西生成出来，是准备好的东西的再现。当然，课前的准备有利于学生的学习。但课堂有它独特的价值，这个价值就在于它是公共空间，这个空间需要有思维的碰撞、相应的讨论，最后在这个过程中师生相互地生成许多新的东西，在这个过程中既有资源的生成，又有过程状态的生成，这样的课可称为丰实的课。所以课堂教学评价要让学生来回顾自己在这堂课中讨论和情感体验，看看自己在这堂课中所获所得！看看自己上课“进来以前和出去的时候是不是有了变化”。
2.3 改进评价主体
传统的课堂教学评价一般是评课或是听课形式，是听课领导或老师对上课老师的评课，这也是一般说的公开课。而且一般是对上课老师是否讲了重点，是否把握了难点，是否把知识都详细讲授给学生，完全忽视了学生的情感、态度发展。随着新课改的深入发展，针对传统课堂教学评价的弊端，注重多元主体参与评价，注重从不同的角度参与评价。笔者更注重学生评价主体的参与，主要有以下几方面的原因：
（1）学生是课堂教学过程的主体。他们对教学目标是否达成、师生关系是否良好，都有比较清楚的了解。（2）学生直接受到教师教学效能因素的影响，他们的观察比其他突然出现的评价人员更为细致周全。（3）学生参与课堂教学评价有利于师生沟通，从而有助于提高教师教学水平。
提高课堂教学质量是学校工作永恒的主题，构建合理的质量评价体系，探索校内外教学质量的评价方法，对促进学校的改革、建设与发展，促进学校办学水平与人才培养质量的提高，必将起到积极的推动作用。而课堂教学质量评价指标体系的构建，是一项系统工程，它需要相关人员的共同努力，我这里探讨的只是课堂教学评价中个别方面，希望能对这个评价体系的构建奉献一点力量。
注释
① 陈玉坤.教育评价学[M].武汉:人民教育出版社,1999.
论文摘要:通过事例探讨培养学生英语表达能力及在培养学生的英语表达能力的过程中，发挥情感态度价值观、文化意识和文化差异等等方面的教育功能和价值。避免英语课堂教学中，教师在培养口头表达能力的过程中，停留在知识层面。
《英语课程标准》要求:注重提高学生用英语进行思维和表达的能力。基于新课程的理念，我们一线的教师在课堂教学中不断地鼓励学生用英语口头表达和复述课文上的内容，经常看到课堂教学热热闹闹，感觉在课堂中学生流利地说着英语，但是深入这样的课堂，我们真正体会到的是简单地复述课文的流利，或者是简单地停留在模式化的常规教学上，课堂的生成性的内容很少，还只是停留在语言技能和语言知识的层面。如果总是停留在这样的层面，学生还是靠死记硬背来学习英语，我们就忽略了英语教学中更多的有价值的东西，如情感态度价值观、文化意识和文化差异等等，学生的思维能力难以在这样的课堂中得到提高。我们本应该在课堂中让学生通过观察、体验、探究等积极主动的学习方法，来充分发挥他们自己的学习潜能，形成有效的学习策略，提高自主学习的能力;但由于教师的误导，学生无法在课堂上获得需要的东西。我们的教学要真正地提高学生的表达能力，就不能丧失掉新课程应该提供给学生情感态度价值观文化意识等方面的教育功能，同时也要具有保障学生主动的探究学习方式的教育功能。
1、创设真实情境，使学生在表达中提高对环境社会生活人类的真实情感，培养他们的正确的情感、科学的态度和价值取向
语言是一种文化的表现形式，同时语言也是一种文化，所以在语言教学的过程中，在培养学生表达能力的过程中，培养学生的人文素养是我们课堂教学的责任。这个表达的过程中会流露出非语言的情感态度和价值观。通过学生的表达可以向学生传递一种对生活、人类自然的态度。这种非语言的教育价值是深远的，例如:在教SEFCSB2AUnit9"Savingtheearth”时，在这之前Igavethemtheassignmenttoobserveallthethingsaroundtheen-vironmentaboutthem,thenaskedthemtoreportwhattheyhadobserved。课堂上让学生自由作简短的DailyReport，然后其他学生对此作简短的评论。让学生从我们身边的例子感到环境对我们的重要，从学生的表达中潜移默化培养学生对环境保护的关注。引人新课时，向学生们展示了两幅环境遭到破坏的图片，问"Whatcanyouseeinthetwopictures?”"Treesarecutdowno”学生回答。"PeoplethrowplasticbagshereandthereoItisknownas`whitepollution"’这样基于生活真实情景的回答使学生一下子吸引住了.与他们刚才讨论的相联系。然后自然地导入课文:"AlotofdamageisbeingcausedtotheworldoOurearthisindangernowoWemustdosomethingtosavetheearth.o''''，这种情感教育、科学的生活态度教育是来源于生活中的真实情境，同时又与我们的英语教学中培养学生表达能力完美的结合，寓情感教育于学科的具体教育中，这样的教育价值是多么的自然和生动。
2、基于课文中具体情景产生的问题，让学生思考，表达他们的结论，培养学会独立思考，锻炼分析和判断的能力
例如在SEFCSB2BUnit11Reading"ZHONGGUANCUN”中鼓励学生提出问题，有的学生自然会想到这些问题:①WhereisZHONGGUANCUN?②WhyisZHONGGUANCUNcalled"China''''sSiliconValley"}③WhydomanyscientistscomebacktoChina?④Whydoscientistsspendsomuchtimetryingtoachievesomething?让学生多多提问，这样才能发现不懂的地方。选取有讨论价值和探究价值的问题让学生去思考和探究，而不是盲目地去培养口头表达能力。比如学生对于思考科学家为什么要花那么多时间去建立中关村时，就要探究和权衡得与失，学生在表达这样的过程中学生的科学决策的能力得以关注，这样的表达能力比传统的背诵课文去重复书本的理论的表达更有价值。
探究本身的价值不是去动手，而是真正得能够调动学生动脑去思考。通过这种探究思考的方式，发展学生智力和创造力，同时也使学生学会运用所学知识去发现问题、思考问题、分析问题和解决问题。
3、发挥学生想象力，尤其通过想象、课堂的有效组织形式，让学生感受语言的独特魅力
英语作为一种文化，有着独特的魅力。发挥通过英语的表达来培养学生跨文化理解和跨文化交流的能力所具有的教育功育旨。
课堂教学评价的价值取向问题是课堂教学评价的一个基本理论问题。体育与健康课堂教学评价的价值取向是指在体育与健康课堂教学评价活动中所体现的特定价值观，它支配或决定着课堂教学评价的具体模式和操作取向，是对体育课堂教学评价本质的集中概括。建立科学的价值取向，有利于客观、公正、准确地作出评价，提高评价的效度和信度，为更好地推广实施《体育与健康课程标准》服务。
现代体育与健康课程的价值取向决定着体育与健康课堂教学评价的价值取向，现代体育与健康课程更加注重体育课程的健康价值、实用价值、体育课程的可持续性和个体需求的价值。新课程标准提出了：坚持“健康第一”的指导思想，促进学生健康成长；激发运动兴趣，培养学生终身体育的意识；以学生发展为中心，重视学生主体地位；关注个体差异与不同需求，确保每一个学生受益等课程基本理念。因此，体育与健康课堂教学评价的价值取向和评价标准都应该与之相适应。
另外，课堂教学评价不仅具有诊断、甄别、管理和激励的功能，而且还应该具备导向、调控和促进发展等方面的功能。因此，一方面可以通过评价提供的信息使教师和学生了解教与学存在的优势和问题所在，促进教师和学生进一步发展优点，弥补缺失，促进课堂教学的改善和提高。另一方面，可以使教师对照评价标准不断调整教学观念，完善和提高自身素质，努力提高教学质量。
二、体育与健康课堂教学评价的对象
以往的体育与健康课堂教学评价的对象重点是教师，强调教师的素养、教学态度、教学语言、教学方法、教学手段、教学组织能力和应变能力，这些当然重要，也是教师上好体育课所必须具备的，但是课堂教学是由师生双方共同参与时产生相互作用的特定情景，当教师传递信息时，不能想当然地认为学生已经学会或正在学会，教学包括“教师的教”与“学生的学”两个方面。体育与健康课堂教学评价的对象是课堂教学，具体说是体育教师与学生在课堂上的活动与效果，评价的对象不是教师本身。因此，教师未在课堂上表现出来的素质不能作为评价因素，教师的既往表现也不能成为干扰因素。
从以人为本的素质教育理念出发，体育与健康课堂教学评价的对象包括“教师的教”“学生的学”两个维度。忽视“学生的学”就会造成像以往那样在评价中过于重视教师在课堂上的表演；造成教师为了获得好的评价反复操练而不顾学生的情感体验，不考虑学生在课堂上真正学到些什么。从师生两个维度进行评价就可以把那些真正优秀的课、真实的课、大家可以学习和借鉴的课、考虑学生情感体验以促进学生的发展为目的的课评选出来。
三、课堂教学评价者确定评价标准的依据和评价指标的选择
体育课堂教学的最终目的是促进学生自觉地、主动地参加体育活动，养成锻炼身体的习惯，保证学生的健康发展。课堂教学是为学生的发展服务，体育与健康课堂教学的价值是体现在学生身上，因此学生的发展需要就是确定评价标准的依据和出发点。
从学生的发展需要出发，教师在教学中就必须充分激发学生的体育学习兴趣，促使学生积极主动地参与体育活动，并让学生充分体验体育学习和体育活动的乐趣，从而在愉快的学习中获得进步和发展。所以我们必须把学生的参与和情感作为体育课堂教学评价的指标。学生的参与又可以分为“学生参与的态度”“学生参与的广度”“学生参与的深度”。通过设立这三个指标可以将一些表演课拒之门外，因为一堂反复操练的表演课可能会有学生机械配合教师的“参与的广度”，但绝对不可能让学生产生强烈的学习兴趣，浓厚的参与欲望，更难于使学生获得良好的情感体验，难于保证学生思维与情感的投入。
从学生的发展需要出发，就必须保证学生的主体地位得到体现。教师在教学设计时要考虑学生的实际情况，合理设置目标。在选择教材，安排教学内容时要考虑学生的需要，结合学生特点对教材进行取舍和“二次加工”，进行科学合理的开发利用。在场地器材的安排和使用时要注意卫生，保证学生安全。另外，良好的学习情境、融洽民主的师生关系、愉快活跃的课堂气氛有助于学生事半功倍的学习，因此教师创设的教学情境也应该作为体育与健康课堂教学评价的一个指标。
关键词：课堂教学质量；模糊层次分析法；评价
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2015）14-0082-05
一、引言
随着高职教育的快速发展，教学质量问题已经成为人们密切关注的热点问题。提高教学质量是当前高职教育的重中之重，而提高课堂教学质量又是提高教学质量的核心要素。因此，课堂教学质量直接事关高职学校的生存和发展，如何对课堂教学质量进行准确、客观的评价一直以来是高职教育研究的焦点与热点问题。目前，高职课堂教学质量评价存在以下几点问题。
1.影响课堂教学质量的影响因素很多
传统的教学质量评价大多采用定性分析法，或者使用AHP（层次分析法）将定性因素转换为定量分析。这些方法在评价过程中大多都存在主观性与片面性，评价的结果不能有效反映客观的课堂教学状态，数据的准确性不高。因此，对这样的评价大部分一线教师都心存疑惑。
2.评价人员对课堂教学质量的关注点不同
对于课堂教学质量的评价一般包括企业技术人员、校内外督导、课程组成员、其他教师以及授课班级学生这五类人员，这些人员对于课堂教学质量的关注点基本没有太大的交集。企业技术人员主要关注该课程是否将技能点应用于实践，校内外督导主要关注教学设计与课堂教学安排等，而学生主要关注教师的课堂教学内容和方法是否有趣，是否能引导他们学有所成。因此这5类人员的评价所得数据所对应的权重应有所不同，但目前对这5类人员的课堂教学质量评价的权重还鲜有人开展研究并加以考虑。
3.学生评教数据的获取存在偏差
目前学生的评教一般安排在每个学期期末进行，学生通过登录学院的教务管理系统――评教模块，针对其中的各项指标进行打分，再通过一定的计算并最终获得该班级该课程授课教师的学评教分。实际中，学生的评教在分值上有较大的缺陷。因为，虽然大部分学生打分比较理性，但还是有一部分学生不够理性，是由主观意志给出评教分数的，评价结果与实际情况之间会存在不小的偏差。
针对以上几点问题，结合课堂教学质量描述本身就具有一定的不确定性（模糊性）的特点，本文在合理确定五类人员课堂教学质量评价指标的基础上，运用FAHP来确定各参评指标以及各类评价人员评价分值的权重，再对学生评教结果进行“客观化”处理，最终得到教师课堂教学质量的评价结果，并通过仿真实例验证此方法的有效性与可行性。
三、模糊层次分析法在课堂教学质量评价中的应用
1.课堂教学质量评价的层次结构
由于五类评价人员的关注点不同，对课堂教学质量评价指标也有所不同。下面以理工科课程的学生评教指标体系为例，来构建课堂教学质量评价的层次结构。对教师的课堂教学质量评价主要是针对教学要求、教学内容、教学策略、教学方法、教学态度、教学效果等六个方面进行判断。评价人员为教师任课班级的全体学生。确定一个合理、有效的评价指标体系有相当的难度和挑战。本文以教育部评估体系标准为基础，参考同类高职校的课堂教学质量评价指标等资料，构建了层次型课堂教学质量学生评价指标体系，如表2所示。
2.构建模糊判断矩阵
基于前述的课堂教学质量评价层次结构模型，设计出相应的调查问卷，发放给在教学方面具有丰富教学经验的专家、课堂教学优秀者、教学骨干以及教务管理人员，请他们结合自己的工作经验以及对准则层、指标层等因素的判断和比较进行填写，构造出判断矩阵RA-B。
本次调查问卷共向浙江省内12所高职院校的教务处、督导处、理工科类相关专业负责人等，发放问卷150份，回收141份，回收率94%，有效问卷135份，有效率90%。经过归纳、整理后，结合“ 0.1-0.9”数量标度得出标准层各因素间的比较矩阵和权重，由此得到一级目标层对准则层的模糊判断矩阵：
R=0.5 0.3 0.4 0.3 0.4 0.3
0.7 0.5 0.6 0.5 0.6 0.6
0.6 0.4 0.5 0.5 0.5 0.4
0.7 0.5 0.5 0.5 0.6 0.4
0.6 0.4 0.5 0.4 0.5 0.4
0.7 0.4 0.6 0.6 0.6 0.5
3.构建模糊一致矩阵
通过γij=+0.5，其中γi=∑nk=1γik，?i∈{1，2，……，n}，计算模糊判断矩阵中的γij，如γ12=+0.5=+0.5=0.3917，以此类推可以计算得到模糊一致矩阵：
R= 0.5 0.3917 0.4417 0.4167 0.4500 0.4000
0.6083 0.5 0.5833 0.5333 0.5667 0.5167
0.5583 0.4167 0.5 0.4750 0.5083 0.4583
0.5833 0.4667 0.5250 0.5 0.5333 0.4833
0.5500 0.4333 0.4917 0.4667 0.5 0.4500
0.6000 0.4833 0.5417 0.5167 0.5500 0.5
4.层次单排序
根据模糊层次分析法第四步公式所示，计算模糊一致矩阵A的权重向量WA=（ω1，ω2，ω3，ω4，ω5，ω6），其中ωi=-+∑nk=1γik，如ω1=-+*2.2=0.11，同理可得各权重值，最后得到权重向量WA=（0.11，0.21，0.16，0.18， 0.15，0.19）T。以此类推得到指标层子权重向量WB1=（0.3，0.7）T，WB2=（0.2，0.4，0.15，0.1，0.15）T， WB3=（0.2，0.45，0.35）T，WB4=（0.3，0.25， 0.30，0.15）T，WB5=（0.15，0.25，0.3，0.3）T，WB6=（0.15，0.15，0.4， 0.2，0.1） T。
5.层次总排序
层次结构型课堂教学质量评价体系分为4个层次。现设目标层为O，准则层为A，指标层为B，方案层为P，根据模糊层次分析法第五步公式，可以计算出指标层B各因素相对于总目标的各子权重，其值为
WA=WB1 0 0 0 0 0
0 WB2 0 0 0 0
0 0 WB3 0 0 0
0 0 0 WB4 0 0
0 0 0 0 WB5 0
0 0 0 0 0 WB6
WA=（0.033，0.077，0.042，0.084，0.032，0.021，0.031，0.072， 0.056，0.054，0.045，0.054，0.027，0.0225，0.0375，0.045，0.02850，0.0285，0.0076，0.038，0.019）。
四、利用模糊综合评价得到定量数据
以本学院A教师为例，其负责B班级的C课程。对于A教师的课堂教学评价量化分值主要由专业教师、企业技术骨干、课程组内部成员、教学督导、学生等五类人员对该教师课堂教学指标层给出客观的评价，每个指标评价分10分制。下面以学生评教为例。某学生按照指标层进行打分，具体见表3。
使用模糊综合评价最后得到结果为8.0245，而单纯的取平均值，最后结果为7.869。如果以9.5分以上为优秀，8分到9.5分为良好，那么这位学生对A教师的评价就有了质的变化，而事实上也是如此。如B25：“理论联系实际、符合学生认知”和B32：“激发学生注意力与兴趣”，一个是6分，另一个是10分，学生其实非常在乎激发他们的兴趣，而并不是非常能体会到自己的认识是否到位。因此，这两个因素的权重几乎相差一倍（B25：0.031，B32：0.072），由此也证明模糊层次法在评价方面的有效性与客观性。
通过使用FAHP，还能够得到五类人员对于课堂教学评价影响因素的权重，并最终计算得到该课程授课教师的整体评价分值。
五、学生评教分值的客观化计算
一般来说，在统计一个班级全体学生的学评教分数时，往往不会考虑一些学生主观上的问题：如上课出勤率不高，提交作业不及时，与教师互动较少以及上课关注度不够等情况，而这些因素会直接影响学生评教的分数。因此，在学生评教完成之后，不能直接以全体学生评教分的平均分来计算最后的成绩，而是应该通过加权系数的方式来考虑因学生课堂表现所致的影响因素。
学生课堂表现影响因素系数主要包括以下4方面：出勤率、作业完成率、提问率、课堂关注率。根据教育专家、教学督导、任课教师组成的专业团队对以上4个因素进行模糊层次分析，通过四步骤进行计算，最后得到学生课堂影响因素系数的权重矩阵S=[0.35 0.3 0.2 0.15]。
通过对学生上课出勤次数、请假次数以及迟到早退次数，对学生提交作业数量以及相应的质量，对学生课间提问数量与质量等课堂行为进行统计，以及对学生课堂关注度进行分析，最后得到学生的课堂影响因素各个数值，加权之后得到最终的课堂影响因素数Qs。设每个学生的课堂影响因素系数为?i∈{1，2，……，n}，取出该班级中课堂影响因素最大数，并计为Qsmax，将Qs归一化处理，得到Ti，步骤如下：
第一步：得到该班级中课堂影响因素最大数Qsmax。
第二步：该班级中每个学生的课堂影响因素数Qs与Qsmax进行比较得到Pi=，?i∈{1，2，……，n}。
第三步：计算每个学生的课堂影响因素系数Ti，Ti=，?i∈{1，2，……，n}。
通过以上三步计算得到每个学生的课堂影响因素系数Ti，再将Ti与学评教的数值进行乘积，最后得到加权学生课堂影响因素系数后的学评教乘积。表4是B班级对A教师所上的C课程所作的学生评教数据。该班共有45位学生，具体数据见表4学评教分值。
通过学院自主开发的“课堂教学质量量化系统” 所采集到的相关数据，可计算每个学生的课堂影响因素系数Ti，见表5学生课堂影响因素系数。
最后通过计算得到以下数据：学生评教的算术平均值为79.67，加权学生课堂影响因素系数之后得到的值为82.71，通过分析发现，大部分评教分数较低的学生，其课堂影响系数也较低，因此，在计算过程中其所占的权重较少。通过这一计算方法的客观化处理，使得学生评教的结果更准确与更符合实际。
模糊层次分析评判具有客观、层次清晰和计算简便等特点，具有较好的操作性与实用性。本文通过FAHP构建高职课堂教学质量的量化评价模型，得到了课堂教学质量各因素的权重指标以及各类评价人员的权重系数，特别是对学生评教分的计算方法进行了客观化的模糊处理，从而使评教过程更加贴近实际，评价的结果更客观。
参考文献：
[1]张炳江.层次分析法及其应用案例[M].北京.电子工业出版社，2014.
[2]Diego Falsini ， Federico Fondi ，Schiraldi et al. A logistics provider evaluation and selection methodology based on AHP， DEA and linner programming integration[J].International journal of production research，2012，50（17）：4822-4842.
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