【关键词】元认知知识 元认知策略 英语写作元认知能力培训 培训反馈
【中图分类号】H31 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0113-02
1.引言
英语写作技能是大学英语专业学生最重要的语言技能之一，如何有效地进行英语写作训练一直是困扰教师和学生的难题。Flavell 首先提出了元认知的概念， 他认为元认知是指“认知主体的任何有关自己认知过程、认知结果及相关活动的知识”。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面。写作元认知是指写作者以自身及写作活动为意识对象， 根据写作任务的要求选择适合自己的写作策略及技巧并控制写作活动的过程。写作元认知知识也可分为三个方面，个体知识是指对自己写作能力的评价和判断， 对写作过程的了解等。任务知识是指对写作命题的理解， 完成写作任务所需的知识， 对写作目的的考虑等。策略知识是指如何合理分配写作时间、监控自己按计划进行写作任务， 评估自己的写作过程等。本实证研究的中心问题如下：（1）学生的写作元认知能力整体水平如何？其中元认知知识、元认知体验、元认知策略哪一个环节最薄弱？（2）元认知能力培训是否能提高学生的英语写作元认知水平从而提高写作成绩？（3）学生对培训的反馈如何？
2.研究方法
2.1 调查对象、调查工具与课堂活动
本研究的受试对象为吉林华桥外国语学院2011级60名英语专业本科生：实验组30人，写作课上接受英语写作元认知能力培训；对照组30人，不接受任何形式的英语写作元认知能力培训，只对其进行传统的写作训练。通过前测作文测试表明，两个组的作文成绩无显著差异（t=0.06，p>0.05），证明两个组的写作能力相似。调查工具包括前测与后测作文题目、封闭式问卷、半开放半封闭式问卷和开放式问卷。训练实施阶段主要安排以下课堂活动：学生自主选题、分析范文、分析学生习作、教师示范、学生示范、自我评估、学生互评、教师点评及错误分析。其中用配对样本T检验证明两个作文题目的难度相似（t=-0.171，p>0.8）。
2.2 数据收集方法
按照安排，在培训前将前测作文与元认知能力调查问卷发给学生作答，将收集的数据输入电脑，用SPSS数据分析软件进行分析。首先对比分析元认知能力分数的平均数与标准差，得出学生的元认知整体水平，之后对比元认知知识、元认知体验与元认知策略各项平均数与标准差得出哪一项环节最薄弱。为了检验培训的有效性，在学期末，为实验组与对照组的学生进行后测作文测试与元认知能力问卷调查，用以上方法检验元认知能力培训是否能有效提高学生的元认知能力与英语写作成绩。最后，实验组学生完成反馈问卷，分析学生对于元认知能力培训及课堂活动的评价。
3.结果与分析
3.1 总体元认知水平
通过对元认知能力问卷的平均数及标准差的分析，元认知能力平均数为（2.86
3.2 元认知能力与写作能力显著提高
通过实验数据表明，写作元认知能力培训对于提高学生的元认知能力有明显作用。实验组与对照组相比，元认知能力显著提高（表1：t=5.22，p
表1 实验组与对照组元认知能力后测成绩
表2 实验组元认知能力前测与后测成绩
表3的数据表明，实验组的写作成绩明显高于对照组（t=3.01，p
表3 实验组与对照组后测写作成绩
3.3元认知能力培训反馈
在一个学期的培训过后，我们给实验组的30名学生发放了30份调查问卷，调查学生对培训方法与课堂活动的态度，调查结果如表4：
表4 实验组对于元认知能力培训的反馈
表4的数据表明大多数学生（分别占80%，80%，93%，93%，83%）认为学生选题、分析范文、教师示范、教师点评和错误分析“非常好”或“好”；很多学生（53%，77%，53%）认为分析学生作文、学生示范和学生互评“非常好”或“好”；有一半的学生认为自我评估、教师评语和课堂利用率“非常有效”或“有效”；最后课堂满意程度为90%，可见将元认知能力融入英语写作教学中，能够让学生在写作过程中有更过的积极体验，从而对于提高写作兴趣和写作成绩有很大帮助。
一、基本情况
本次培训前后分中学和小学两部分进行。来自19个县区（校）的178名初高中英语教师（其中初中64人，高中114人）从 7月26日到8月7日，在北京外国语大学接受了培训。在培训过程中，采取全员大课堂和分班授课相结合的方式，学员们先后听取了陈琳、刘兆义、褚金丽、袁昌寰、钟淑梅等19位专家教授的专题讲座和学术报告，共115场。授课涉及了任务型教学、英语语音知识、语音与演讲、论文写作，校本科研与案例、中学英语教学活动设计、中学英语阅读教法、多媒体辅助教学、高中英语教学与高考、文化与教育等多个主题。
8月8日到8月26日来自全市十三个县区（校）的59名小学英语教师，在北京大学圆明园校区接受了为期19天的全封闭式培训，即tip模式，主课程包括preparation manual, tip alpha,15 lesson plans, 50 ideas,100 ideas等。在本次培训过程中，延安市教育局与外研社培训部采取双向管理模式，具体措施是：延安市教育局派一位驻京长期管理人员，负责所有参训教师的学习、纪律和生活管理，外研社培训部则主抓教学管理。通过本期培训与实践，这种管理模式取得了良好的效果，本期延安的“歆语工程”项目得以顺利完成。
二、培训特色
1、领导重视 7月26日上午八点三十分举行了开幕式。在开幕式上，延安市冯市长在学习、生活、纪律、学业成果等方面对学员作了要求，同事对本次培训给予了很大希望。学术界权威陈琳教授从教育政策到教育改革、从基础教育到教师培训、从外研社到韵语工程，在这些方面作了重要发言。市教育局郝局长、外研社的领导在开幕式也讲了话。开幕式后，延安市教育局杨处长、高科长和延安市教研中心张主任陪同冯市长亲自去教师宿舍了解情况，并根据实际情况与外研社商议，为宿舍购置风扇和降署药品。在培训的过程中，延安市教育局领导也多次过问培训进展情况和教师的学习生活状况，他们为延安人才的培养和教育的发展倾注了不少心血！
2、安排精细 培训部在高温天气为教师购置了风扇、降暑药品和一些生活必需品，在培训过程的管理中，他们也很关心老师的衣食住行。外研社对我们的学习生活非常关心和照顾，还有张子衡、居润芳、张迪等13位优秀志愿者的无私帮助，才使本次培训能够进展顺利。
3、形式灵活 本次培训地点集中。中学培训集中在北京外语学院的东院和西院进行培训，小学部则集中在北京大学圆明园校区接受封闭式培训。在课程设置、主题选择、授课方式等方面均灵活多变，使广大教师受益匪浅。
4、专家优秀 在北京学习的这段日子，我们有幸聆听到了著名教育家、全国基础外语教育研究培训中心理事长、国家《英语课程标准》研制专家组组长、北京外国语大学教授、全国首套新课标“一条龙”英语教材总主编陈琳教授的讲座，及国家《英语课程标准》研制专家核心组成员刘兆义教授，北京师范大学外文学院英语系褚金莉副教授，首都师范大学副教授、剑桥大学考试委员会特聘培训专家任真，全国著名特级教师，北大附中网校首席教师，著名高考研究专家范存智等教育专家的讲座，他们耐心的多角度的解答了我们在教学一线所遇到的困惑和问题。
5、成效显著 本次培训充分体现了基础教育课程改革的新理念和语言教学的新思维。所有课程都突出了教育理论与教学课例相结合、专业知识与教学技能相结合、专家讲座与师生互动相结合这三个特点。我们的237位学员除了修完所设置的课程外，都有自己的心得体会和学业成果。培训结束时，对所有教师学业成果进行认真评比，并录制了92位优秀中小学英语老师演讲，这次培训中收集的演讲稿、体会、论文和学习总结共计711份。
三、改进建议
通过本次培训实践，虽然说达到了预期的目的，完成了培训任务，但根据过程管理中发现的一些问题，特提出以下几条改进建议，希望能引起延安市教育局和外研社培训部的高度重视，以便优化下期培训效果。
1、建议实行小班授课 大班授课或讲座不利于语言教学的有效互动和交流，所以建议在以后的培训中实行小班授课的方式，建议以20人编班为宜。
2、合理设计教学计划 在注重理论与教学实践相结合、专业知识与教学技能相结合、专家讲座与师生互动相结合的同时，建议将培训课程按照“专业回炉”和“教学技能”两大块设计课程，在专家的选择方面最好考虑教师的实际所需。
3、科学安排培训周期 短短十几天或二十天的培训，要真正提升专业水平和教学技能还是很困难的，培训时间分配到每个月，进行长期培训，这样就能把所学理论和教学实践相结合起来。
4、合理安排培训时间 建议培训的时间避过每年的高温期（7月8月）和高寒期（1月2月），另外由于教师工作的特殊性，适当将寒暑假还给平时忙碌的一线教师，只有这样，教师们才能真正做到工作和生活两头兼顾。
在这次培训中参训教师励学上进，聆听教诲，科学教学理念的学习将标志着我们延安市的中学英语教育教学工作又将上升到了一个更新、更高的起点。这次培训得到各级领导的高度重视和关怀及外研社的大力支持，才得以圆满的成功，感谢他们！我们也会在今后的教学工作中以科学理论为指导，解放思想，创新教法，踏实工作，为推进延安的教育事业做出更大的贡献！
关键词：英语口语；训练法；纯英语
当前，我国高职院校学生的英语口语能力普遍较差。导致这一现状的原因主要是从小学到高中的英语测试主要重视笔试，而极少涉及口语能力的考查，大部分高职院校都缺乏一个“纯英语”的交际场合。为了提高学生的英语口语能力，本文将结合笔者多年在本校英语村的教学经验，从课堂和课后两大方面来谈谈如何在封闭式的“纯英语”环境中提高学生的英语口语能力。
一、课上
1.采用模仿训练法。选一些经典的英语电影片段，先让学生看两遍，然后模仿其语音和语调。此方法有助于纠正学生的发音，培养他们的语感，并能让一些羞于开口的学生增加信心。
2.采用小组讨论训练法。把学生分成若干小组，让他们根据教师所提供的相关话题进行小组讨论来达成某一看法或某一解决方法。在讨论过程中，学生可以根据所学来展现如何表达自己的观点；表达同意别人的观点；如果不同意别人的观点，如何有礼貌地否认等。此方法既能训练学生的口语，又能训练其听的能力。讨论过程中，教师要就学生产生的问题提供建议和意见。
3.采用角色扮演训练法。先给学生补充相关的词语或是常用短语，然后给定几个不同的情境，让学生以小组为单位，与其他组员根据情境进行角色扮演。此方法可以让学生在对话中加深对所学内容的印象。每一组学生表演后，教师需对他们有语法错误或是发音错误的地方予以指正，并表扬他们的优点。
4.采用学唱英文歌训练法。当下很多学生喜欢听英文歌，但能对歌词有深入了解的学生较少。教师可以从网络上找一些附有中英文歌词对照的经典英文歌曲视频让学生学唱，比如My heart will go on，Because of you，Just One Last Dance等。学生可以通过歌词了解歌曲的大意。此方法通过优美动听的旋律吸引学生的注意力，让学生从歌词中掌握一些地道的英语短语，既能活跃课堂气氛，又能丰富学生的英语知识。
5.采用图片联想训练法。教师可准备几组不同的图片，让学生以小组为单位，根据图片来编故事，然后让每组派一位学生把故事告诉大家。此方法能激发学生的兴趣和创新能力。
6.采用复述故事训练法。教师可准备若干个简短的英语小故事，让学生两人为一组，其中一位学生看过所选的故事后，复述给另外一位学生。教师可巡绕每一组，让听的那位学生将故事转述给教师。此方法不仅可以锻炼学生的口语能力，还能锻炼学生的听力。故事中不能有太多超过学生水平的词汇，如有太多生词，教师可自行转换成一些简单的词语或短语。
7.采用续编故事训练法。教师让第一位学生说一个句子作为故事的开头，然后下一位学生说的另一个句子必须是对故事的补充，以此类推，让全班一起编一个故事。此方法能够充分发挥学生的想像力，激发他们的积极性。需注意的是，应要求每一位学生必须在相对短的时间里说出下一个句子。
8.采用猜单词训练法。教师可准备若干词语，让学生以2～4人为一组，1～2个学生根据教师所给的词语用口语或是肢体语言来描述给其余的学生，让其猜出所描述的英语单词。此方法富有高效性和可行性，能让学生在游戏中训练口语。
9.采用小演讲训练法。小演讲，即相对于普通的演讲时间较短的演讲。教师可准备一些与我们生活息息相关的话题，让学生自主选择，然后根据所选话题，准备一段2分钟左右的小演讲。此方法能够提高学生说英语的自信心和表达能力。教师应提前强调演讲者需注意演讲节奏和语音语调。此方法难度较大，一般适用于英语专业的学生，或是非英语专业的高年级学生。
二、课后
1.采用观看原版电影训练法。晚上，教师可组织每个班观看经典的语言地道原声电影，比如Star Wars Forrest GumpGone With the Wind等。此方法可以吸引学生，并使其从中学到一些地道的口语，增强学习英语口语的兴趣。
2.采用背诵短文训练法。可让学生轮流背诵一些精美的短文，有助于提高学生的断句能力和理解能力，培养语感。
3.采用宿舍互相监督说英语法。每个宿舍选取一位学生作为英语小警察，让其监督其舍友在宿舍里讲英文，制造一个“纯英语”的宿舍环境。此方法能够让学生在日常生活中提高英语口语的能力。
参考文献：
[1]庞继贤,吴薇薇.英语课堂小组活动实证研究[J].外语教学与研究,2000,(6).
关键词：混合式学习；任务型教学；听说教学模式；非英语专业研究生
中图分类号：G643.2 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2012）09-0176-02
一、引言
语言习得是一种输入与输出相互影响的过程。二语习得理论中，Krashen的“输入假设”强调，掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，当学习者接触到大量的可理解性输入，习得就自然而然产生；而Swain的“输出假设”补充说，成功的二语学习者不仅需要大量的“可理解性输入”，更需要“可理解的输出”。
然而，在我国外语教学实践中，一直存在着一种重输入轻输出的现象。体现在听说教学中，就是传统课堂的“放录音—做练习—对答案”三部曲，以及口语学习中的背诵日常用语。正是这种不平衡，制约了学习者英语口语能力的提高，以至于到了研究生阶段，大部分学生仍不能用英语流畅地表达观点。
为了解决非英语专业研究生开口难的问题，我们认为，只有在保证一定量的可理解输入的基础上，加强英语教学中的语言输出，激活学习者已吸收的语言输入，才能使其转化为真正的语言交流能力。因此，我们以混合式学习（Blended Learning，BL）思想为指导，结合基于建构主义学习理论的任务型教学（Task-Based Learning，TBL），以我们自主研发的大连理工大学研究生英语自主学习系统为依托，提出了混合式学习环境下的任务型英语听说教学模式。
二、理论基础
Task-Based Learning基于建构主义学习理论，主张学生通过自主学习与合作学习等多种方式完成一个来源于真实世界或模拟真实世界的任务，以此构建自身的知识与技能。信息技术带来的数字化学习环境使得TBL越来越受到教育工作者的青睐。但是在具体实施过程中，我们往往容易陷入对信息技术和建构主义理论的迷信，一方面过于强调学生的自主性，使教学放任自流；另一方面认识不到并非所有的知识都适合由学生自主建构，从而忽视开放型任务和封闭型任务的区别。
Blended Learning的概念为TBL的有效实施提供了新的视角。Margaret Driscoll认为，混合学习指的是四个不同的概念：①结合或混合多种网络化技术实现教育目标。②结合多种教学方法，利用或不利用教学技术产生最佳的学习成果。③将任何一种教学技术与面对面的教师指导的培训相结合。④将教学技术与实际工作任务相混合或结合，以形成良好的学习或工作效果。总之，BL强调结合传统学习和数学化学习的优势，创建最优化的学习环境。基于此，我们在混合式学习环境下实施的任务型英语听说教学模式既重视学生自主性的充分发挥，也重视教师的管理和控制作用；既注重开放型任务的精心设计，也辅以必要的封闭型任务。
三、教学模式的具体实施
就实施任务教学的方式而言，目前比较认可的是Willis提出的三个阶段说，即前任务、任务环、后任务。我们在此基础上，针对非英语专业研究生的特点，采用了“任务设计—任务准备—任务实现—任务评价—任务扩展”五个阶段的教学模式，每一阶段都体现了不同类型、不同程度的“混合式学习”。
（一）任务设计
1.任务设计与教学目标和学习内容相结合。教师在该阶段明确教学目标，根据学习内容设计不同的任务（封闭型和开放型），对任务进行分类（必选和可选），并将完成任务的具体时间以“教学日历”的形式在学习系统。
2.开放式任务的设计与封闭式任务的设计相结合。对于需要学生熟练掌握的基本知识、技能和学习策略，一般围绕一个特定主题设计为封闭型任务。听力部分以听力任务的形式出现，包括Pre-listening，While-listening和Post-listening，口语部分以Data Bank等形式与相关的开放性任务一起。在此基础上，我们精心设计模拟真实语境的开放型任务作为提升。
3.实用性任务的设计与趣味性任务的设计相结合。任务内容既包括研究生学习、工作生活各个方面值得探讨的话题，如师生关系、诚信、求职等，也涵盖如克隆、整形等更有深度的社会热点话题。
（二）任务准备
1.教师指导与学生自主计划相结合。教师在学期初帮助学生了解TBL教学流程，并定期在自主学习系统任务，规定截止日期。学生登录系统，根据“教学日历”查看任务并按本人实际情况制定相应的学习计划。
2.自主学习与合作学习相结合。封闭型任务一般由学生独立完成。学生通过了解某一具体任务的目标，自主完成该任务并学习对应的语言、技能和学习策略，同时了解开放型任务的具体要求。开放型任务需要通过小组合作来完成。在准备阶段，教师将学生分成不同层次、不同知识背景的小组，学生提前熟悉团队成员和团队活动的环境。
（三）任务实现
1.学生自主探究与教师协调和管理相结合。在该环节中，一方面学生通过自主探究、协作探究等方式进行知识建构并解决问题；另一方面教师通过学习系统中封闭型任务的完成情况对学习过程进行监控，并通过“我的消息”、“班级论坛”等系统功能对开放型任务的完成进行适时指导，对整个过程进行调控和管理。
2.网络学习与课堂展示相结合。学生借助各种传统或数字化资源以小组协作的形式完成任务，形成成果（调查报告、表演、脱口秀等），并向全班展示。展示环节可以使学生在获得知识的同时得到心理上的满足感，从而激发未来学习的积极性。同时，教师和学生也可以利用最终成果来衡量是否达到了学习目标。
[关键词]以中小学为基地;教师培训模式;BEd课程;PGCE课程
Abstract:Sincetheearly1990s,Englandhasreformedthetraditionalteachertrainingpatternanddevelopedanewpattern,whichisschoolbased,andBEdandPGCEarethemajorparts.Thispapernarratesbrieflythepatternandanalysesitsconcretecharacteristics,andputsforwardsomesuggestionsforChina''''steachertraining.
Keywords:schoolbased;patternofteachertraining;courseofBEd;courseofPGCE
一、英国教师培训模式概述
英国的教师培训实施两种完全不同的模式:一种是学科专业学习与教育专业训练同时进行的“4+0”模式,它以“教育学士学位”(BachelorofEducation,简称BEd)课程为代表,主要培养小学教师;另一种是学科专业学习与教育专业训练先后进行的“3+1”模式,即先获得学科专业的学士学位,再接受一年的教育专业训练,它以“研究生教育证书”(PostgraduateCertificateofEducation,简称PGCE)课程为代表,主要培养中学教师。目前,PGCE课程越来越受到英国政府的推崇,已成为教师培训模式的主体。
1BEd课程
BEd由大学、非大学的多科技术学院与高等教育学院提供,入学要求与大学其他本科的招生标准持平或更高。其中,数学和英语两门学科的中等教育会考合格证书是入学的必要条件。其课程由教育理论、教学技能、教学实践经验、主要课程四部分构成。其中,教育实践经验在课程计划中占很大比重。
以爱丁堡大学莫雷教育学院(MorayHouseschoolofEducation,theUniversityofEdinburgh)2005~2006年度BEd初等教育专业课程计划为例[1]:学院第一、二学年的主要学科课程包括数学、语言、环境研究、宗教和德育、表达艺术;教育理论课程包括四个部分:教育思想、终身发展与学习、学习与教学、教育的社会背景;课程的原则和问题;教学与学习;教育的社会背景。后两学年中,数学、语言、表达艺术仍然是主要的核心课程;教育理论课程集中在发展学生的专业责任,以满足教育过程各个阶段课程的需要。最后一年主要包括一个专业计划,即对教与学的某一方面进行行动研究,也就是我们常说的教学实践。实习通常在中小学进行,由中小学和大学教师合作指导。另外,还提供大量的选修课,如现代语言、科学、技术与环境;宗教、道德与哲学研究;儿童文学;英国课程历史;小学主题教学;合作学习;家庭、学校与社区;信息与传播技术;个人、社会与健康教育;教师工作的专业与政策背景;学习的额外支持等。学生必须至少选择一门课程进行选修。
2PGCE课程
该课程的招生对象是希望担任教师的大学非教育专业毕业的本科生。根据中央教育局的规定,意欲在中学从事教学工作的人,其在普通中等教育证书考试中英语和数学的成绩必须合格。课程学制一年,之后,学生可获得研究生教育证书,拥有教师的法定资格。该课程主要由学科研究(SubjectStudies)、专业研究(ProfessionalStudies)、教学实践经验(PracticalTeachingExperience)三个要素组成。其中,教学实践经验是课程的重心。
以伦敦大学教育学院(theInstituteofEducation,UniversityofLondon)2005~2006年度面向中学的PGCE课程计划为例[2]:课程主要由“作为实践活动的教学"(TeachingasaPracticalAction)、“影响教学的背景”(ContextsAffectingTeaching)、“教学与专业发展”(TeachingandProfessionalDevelopment)三个主题构成,具体包括四类课程:①课程学科研究:要求师范生关注学科专业方面的发展,掌握特定学科的教学技能,在课程教学上,与着名的国内外相关领域的专家合作,并学会充分利用学院的科研成果。②专业研究:旨在提供专业学习更广阔的背景,注重师范生从专业角度对学校政策与实践的充分理解,包括了解教育过程和影响教学的因素,以及教师的专业职责和法律义务。③教育实践经验:由“小学经验入门”与“教学实际训练”组成。课程开始之前的第一周,师范生在附近一所小学进行课堂观察,了解小学阶段的专业经验。之后,在中学进行三个学期的实践教学,让师范生获得一系列的实践经验。师范生在整个课程教学中被安排到两所不同的学校,体验不同学校的学习需要和管理方式。这类课程约占整个培训课程时间的2/3,是培训课程的主干。④学科专业选修课:由课程学科研究提供,包括艺术与设计教育、经济与商业、地理、历史、宗教教育等。师范生从中选修一至两门作为自己的发展领域。
除了向师范生提供相对稳定的必修课和选修课外,学院还提供一些临时性的短期课程,以满足学生自我发展的需要。2005~2006年度,学院开设的短期课程多达21门。课程在形式上也是灵活多样,有讲座、学科研习班、接受导师的个别指导、从学院的研究项目和开设的各类课程及图书馆中寻找内容进行学习和研究等。学院采取连续评定的课程评估方式,通过定期评价与学校咨询对整个课程学习进行监督。
二、英国教师培训模式的特征
1师资培训完全高教化,并受到政府的严格控制
目前,英国的师资培训基本定位在本科以上,实行开放、多元化的教师教育体系。政府对师资培训尤为重视,并对其质量进行严格监控。英国成立了教师教育鉴定委员会(CouncilfortheAccreditationofTeacherEducation,简称CATE),专门负责根据最新制定的课程鉴定标准对英格兰和威尔士的职前教师教育课程进行鉴定和评估[3]。CATE的成立标志着政府对教师教育直接干预的开始。此外,英国还通过实施严格的教师资格证制度来控制师资培训课程,BEd和PGCE均与教师资格证书相联系。
2大学与中小学建立合作伙伴关系,形成“以中小学为基地”的教师培训模式
BEd和PGCE在课程结构和内容上非常注重中小学教育教学实际,有的甚至以中小学的实际问题为线索来组织。早在19世纪末和20世纪初,英国就开始盛行以中小学为基地的“师(教师)——徒(师范生)制”教师培养模式[4]。1992年,教育大臣帕顿发表的《职前教师训练》报告,强调师范教育机构必须建立服务教师培训的中小学基地学校,两者的关系应是合作的伙伴关系。“以中小学为基地”的教师培训模式正式开始实施。新的模式以“教师职前培养制度的改革应基于彻底了解现行中小学教育的实际需要”为出发点,完全改变了长期以来“以大学为本”的教师教育模式,使中小学与大学培养机构之间建立了一种平等的“伙伴式”关系。师资培养机构与中小学的这种紧密的合作伙伴关系,已成为英国师范教育的一大特色。
3师资培训课程设置灵活、形式多样,鼓励学生个性发展
BEd和PGCE这两种培养方式各异、培养目标各有侧重的模式形成了英国颇具特色的“混合型”教师培养体制,它能灵活地适应教师数量的供求变化,保证师范教育的办学效益。课程通过报告会、研讨会、实践调查、课题研究等形式开展,学生之间和师生之间自由交换意见,这也是一个鼓励提出新观点、新方法的学习过程。英国教育有注重个性的传统,这在师资培训课程中也有明显体现:既有必修的主干课程,又有选修的辅助课程;既有学习时间较长的课程,也有几天或几周的短期课程。这些课程种类繁多,明码标价,师范生可根据自身发展的需要、爱好、特长及经济承受能力,选择其中的一些课程学习。这样,课程的开设、学生的选修都具有较大的灵活性,有利于师范生个性的培养和发展[5]。
三、启示
1教师教育体制由单调、封闭走向开放、多元
受计划经济影响,我国长期实施的是独立定向的教师教育制度,政府严格控制教师教育管理体制,从而造成整个教师教育的发展具有很大的封闭性。师范院校的办学积极性和创造性不高,导致办学效率低下,进而限制了教师教育的发展。而今,市场经济的建立对这种封闭运行的教师教育体制提出了挑战。只有在教师教育中适当地引入市场机制,建立起开放多元的教师教育体制,才能使教师教育得到健康发展。综合性大学办师范教育的优势正在于其开放性。同样,单一的师范院校也可以通过走综合化的道路来创造同样的优势。我们要寻求师范性与学术性的最佳平衡点,尽快在新的背景下形成师范教育新的内部机制。
2加强师范院校(大学)与中小学的合作,提高教育实习质量
教育实践活动一直是我国师范教育的薄弱环节。中小学除了向师范生提供短时间的教育实习,基本不和师范院校发生联系。这种情况不利于职前教师教育理论与实践的结合,从而影响教师培养质量,也不利于在职教师的专业发展。教师的专业成长需要理论的武装,也需要真实的实践体验。大学是教师的理论学习场所,中小学是教师的实践基地,只有大学与中小学合作,才能够有效地提升教师专业发展水平。当前,我国也有了师范院校与学校合作的尝试,出现了教师发展学校。它是在原学校建制内,由大学和中小学合作建立的旨在促进教师专业发展的教学研共同体,是一种理论与实践相结合的教师培养方式。不过,教师发展学校在我国还是一种新生事物,在发展过程中尚存在一些困难与障碍。英国在此方面有十几年的实践经验,值得我们学习和汲取。
3将职前教师培养与在职教师培训有机结合,实现教师教育一体化
教师专业发展是一个教师持续不断的成长过程,它应该贯穿教师的一生。在传统教师教育体系之下,职前教师培养在师范院校进行,在职教师培训主要是中小学的事。职前教育与在职教育的这种分离状态不利于实现教师教育一体化。在英国以学校为基地的教师培训模式中,师范生在学校度过大量时间,由专门的学校指导教师对其教育实习进行专业指导,学校指导教师要接受由大学进行的指导教师培训,这也是在职教师专业发展的一条有效途径。为了保证教师教育的连贯性与一致性,我们可以建构一种能把职前教师培养与在职教师培训有机结合起来的教育实习模式,双向校本师生培训模式便是这样一种模式。所谓双向校本师生培训模式,是指高师院校根据自身发展的需要,在对学校师生的现状与潜力进行系统评估的基础上,充分利用校内外种种资源,主要在校内开展的旨在满足学校工作需要以及每个师范生和在职学校教师专业发展需要的培训活动,其最终目的是实现二者的双向专业发展,实现教师教育一体化[6]。总之,学校是教师专业发展的理想场所,通过教育实习中的教学指导这一环节,把职前教师培养与在职教师培训有机联系起来,可以充分利用大学与学校的资源,形成教师专业发展的良性循环,从而开辟教师专业发展的新途径。
[参考文献]
[1]BEd(Honours)PrimaryEducation[EB/OL]
[2]SecondatyPGCE(fulltime)[EB/OL].
[3]Furlong,J.&L.,Miles.,Whiting,C&Whitty,G.Teachereducationintransition:reformingteacherprofessionalism[M].OpenUniversityPress,London,2000.22.
[4]胡艳,蔡永红.发达国家中小学教师教育[M].海口:海南出版社,2000.46.
关键词：创新思维、营造氛围、巧设问题、灵活应用语言
英语课程标准（2011年版）提出的总目标是：“通过英语学习使学生形成初步的综合运用语言能力，促进心智发展，提高综合人文素养。”所以，新课程标准突出了英语学科的人文性与工具性的统一。英语教学和学习不是简单地以掌握多少语言知识为目标，而是通过英语这一课程促进学生认知能力、思维水平的发展，为学生终身学习奠定基础。而课堂是培养学生思维的主阵地，坚持课堂教学中的创新教育，让学生自主学习，才能培养创新人才。本文就英语语篇教学中如何最大限度地激发学生的创新意识、培养创新思维能力、提高课堂的教学效果，展开了具体的阐述。
一、营造氛围，鼓励思维
心理学研究和实践证明，学生在民主、和谐的环境下学习，有利于解放思想、发挥智慧，有利于创新思维能力的培养。因此，教师在教学中要努力营造民主平等、互相尊重、团结协作的氛围，鼓励学生独立思考、敢于标新立异、大胆质疑，从而发展学生的个性，并发展学生的创新能力。同时，教师要与学生一起探索研究，这样，学生才能积极参与课堂，释放思维的热情，迸发思维的火花。
例如，在学习6A牛津英语Unit 6 Holidays这一单元时，在阅读前，我与学生展开自由交谈，我让学生畅所欲言：“你知道哪些节日？”学生各抒己见，说出了很多书上没有的节日：愚人节、元宵节、圣诞节、清明节等，对于这些节日的风俗习惯，我还让学生作简单的介绍，这样既保护了学生的自尊心，又激发了学生的思维，使学生形成探究创新的心理愿望和性格特征。
二、观察图片，培养思维
小学生善于形象思维，教师可让学生充分再现表象，发挥想象，并用语言描绘出来，可以有效地发展他们的思维和语言。小学牛津英语教材图文并茂，为小学生学习英语提供了大量的信息。但在教学中，我们常常将这些图片作为创设情景的辅助手段，很少引导学生去仔细观察图上的内容。
在语篇教学前，我常常要求学生仔细看图，对图中的疑点主动发问，如小学牛津英语6A Unit 2 Ben’s Birthday，我引导学生观察图片：谁在哪里干什么？在观察完图片后，我让学生用自己的语言描述图片：“Ben and Jim are good friends， they are in the bedroom， they are talking about their birthdays. They are very happy.”同时鼓励学生猜想：“他们准备干什么，他们想要什么作为生日礼物？”这激发了学生的学习欲望。这样巧用插图，既能提高语言学习的效率，培养学生综合应用语言的能力，又能训练学生的形象思维。
三、巧设问题，发展思维
学生思维能力的培养，主渠道是课堂教学。教师应巧设问题，善设疑点，给学生创设一个自由发挥的天地，提供积极参与的思维空间。但是很多教师所提的问题大多是封闭性的，他们不善于设计能激发学生思考的问题。美国学者史蒂文认为，“有效课堂提问”是形成有效教学的核心，也就是说，提高课堂提问的有效性，是提高教育教学质量的关键环节。鲁子问、王笃勤提出，判断提问是否有效可以从六个方面进行参考：清楚度、学习价值、激励性、参与性、深度和安全效应。所以，有价值的提问，具有挑战性、能刺激思维，能激励学生作深入的延展性回答，使学生发挥想象，丰富答案的变化性，有助于学生的学习。
由于分类的标准不同，问题的种类也不相同。根据回答者的自由度，问题可以分为封闭性问题、开放性问题、聚合性问题和发散性问题。所以在一节课内，教师要合理地安排这些问题的比率，并注意提问的顺序，一般先提问浅层问题、封闭性问题、聚合性问题，然后提问深层问题、开放性问题、发散性问题。
在教学时，我通常会问一些“Who are they？ What are they doing？”等浅层、封闭性的问题。但我也会设计有一些有深度和广度的问题，培养学生思维的灵活性。如“How do you know that？ Why？”通过这些问题，为学生提供独立思考的空间，进而拓展发散性思维。同时，我还根据课文内容，设置疑点，采用多种思维训练法，引导学生从不同方面、不同角度进行思维。
如小学牛津英语6A Unit 1 Public Signs，在谈论到公园里各种标志时，可以问学生公园里还可以见到哪些标志。反之，除了在公园里见到这些标志，还可以在哪里见到？这样举一反三，培养学生思维创新能力。再如，小学牛津英语6A Part E，讲的是吉姆在公交车上捡到一只随身听，主动寻找失主，最后把随身听交给司机的故事。在阅读教学时，我引导学生观察图片，以故事的形式导入，在梳理了故事基本情节后，我引导学生讨论：“If you were Jim， What should you do ？”学生展开联想，有的说会寻找失主；有的说会交给警察叔叔等，答案不一，众说纷纭，这样学生的思维插上了想象的翅膀。
教师在教学时，所提的问题不仅仅帮助学生理解课文，学习语言知识点，要重要的是对学生进行多种思维训练，培养学生思考问题、解决问题的能力。
四、灵活应用，创新思维
在语篇教学后，我注意多角度、多方位地设计各种练习，发展学生思维，使学生不单单停留在理解和掌握课文的内容上，而且要利用现学的知识去探索、去创造，在培养学生综合应用语言能力的同时，增强他们创新思维的深度，培养创新能力。
（一）情景对话，灵活应变
小学牛津英语教材按照功能、话题等结构编排，主题鲜明，实用性强。所以在学完语篇后，我会创设情境，让学生尝试着编对话，充分激发他们勤于思考、敢于创新的兴趣，鼓励他们打破常规，灵活应用句型，使教学向深度发展。
如牛津英语6B Unit3 Asking the Way在和学生进行“问路”对话时，按课文内容，当学生问我：“Do you know Hongmei Park？（你认识红梅公园吗？）”我该回答：“Yes. I do . It’s on...Road. You can take BRT No.12.”而在实际对话时，当学生问我时，我却打破常规回答：“Sorry， I don’t know.”使学生无法按原有思路完成这一对话，情急之下，他们说出了许多课文中没有的句子：“OK，I can go and ask the policeman. I can take a taxi.”等等。因此，在教学中，我们应充分挖掘教材的智力因素，活化教材，多启发，多引导，训练学生的求异思维，给予学生创新的
机会，从而培养他们思维的流畅性和独创性。
（二）续编课文，丰富想象
爱因斯坦曾说：“想象力比知识更重要。”想象是人脑在原有表象的基础上加工改造形成新形象的过程，是发展学生语言和思维的一条重要途径。我常常根据大部分课文语言材料言尽而意未尽的特点，设置疑问，引导学生展开想象，续说故事可能出现的结局，借以培养学生的想象力和创造意识。
如小学牛津英语6B Unit7 A letter to a pen friend一课，以“征求笔友”为主题展开交流。在理清文章结构、扫除阅读障碍后，我让学生想象：“如果你是刘涛，你会如何写信给Peter？” 我通过这些想象性质的疑问，扩展学生思路，引导学生续编对话，既训练了学生的发散思维，又培养了学生语言运用的能力。
（三）创编故事、突破创新
创编故事，既可以让学生充分发挥想象，又可以培养学生团队合作的意识与语言应用能力。因此，在学习完语篇后，我经常提供一些课文中的新单词，分工合作，每组3-4个单词，每人说1-2说句话，然后创编成一个故事。这样的练习，对于学生的思维具有一定的挑战性，但是却可以使学生真正跳出书本的知识框架，充分发展学生的发散性思维，是培养学生创新思维能力的有效途径。
以上几种形式是培养学生各种语用能力，激发学生创造性思维的有效教学方法。因此，在语篇教学后，教师应该合理应用，因材施教，根据学生的实际水平，选用适当的方法，灵活使用，使教学达到理想的效果。
为深入学习新时代中国特色社会主义思想，贯彻视察甘肃时“八个着力”重要指示，深度融入“一带一路”科技创新行动，推动甘肃省丝绸之路“科技走廊”建设能力，省科技厅与省外办在2017年联合举办第一期甘肃省科技青年骨干英语培训班的基础上，2018年，省科技厅与省外办经协商决定再次联合举办第二期培训班，由甘肃省科技厅培训中心、甘肃省外办培训中心联合承办，并列入厅人事处2018年度服务科技创新系列培训计划。此次培训目的是为青年科技人才成长提供条件，提升我省科技青年骨干人才英语水平，巩固和提高英语语言基础知识和技能以及在国际科技合作中运用英语的能力，更好地适应我国对外开放、开展国际科技合作创新的新形势、新要求、新任务。
培训班于2018年8月6日—9月1日在大连外国语大学成功举办，9月2日，全体学员按时返回兰州。现将有关情况总结如下。
一、基本情况
“2018甘肃省科技青年骨干英语培训班”经过为期三个多月的精心准备，于8月6日上午在大连外国语大学国际培训学院正式开班。省政府外事办翻译中心副主任李娟主持开班仪式，大连外国语大学国际培训学院院长苏可可致辞，受厅领导委托省科技厅国际合作处处长欧阳春光在开班仪式上致辞。大连外国语大学国际培训学院书记姜文龙，大连外国语大学国际培训学院副院长张妤、翟云峰，省科技厅培训中心副主任禹军出席开班仪式。
（一）学员遴选
根据甘肃省科技厅、甘肃省人民政府外事办公室《关于举办2018年甘肃省科技青年骨干英语培训班的通知》中有关要求，来自省科技厅机关、省人民政府外事办公室、省属科研院所、科技型企业和厅属事业单位科技青年骨干共计30余人报名参加此次培训。经英语能力考试和资格审核，遴选出30名参加本期培训班。各位学员均为本单位中级以上专业技术人员或科级管理人员，有5年以上工作经历，政治素质较高、业务能力较强，并具备一定听、说、读、写的英语能力，符合参训条件要求。
（二）授课师资与教学形式
大连外国语大学国际培训学院高度重视此次培训，特别安排大连外国语大学富有国际培训经验的中外专家教授，采用全封闭、全英文、理论与实践相结合的方式，授课内容丰富，包括英语口语对话、听力、词汇、阅读、写作、视听说等。采取专题讲座、研究报告、教学成果展示、视频短片、情景互动、问答交流、专业PPT制作以及课堂练习和考核相结合等方式，寓教于乐的国际化教学模式受到了学员们的喜爱。
省外办专业人员还为学员进行外事礼宾礼仪专题授课。
（三）学习效果
培训班举行了训前测试以便精准掌握参训学员英语水平，为学员量身制定培训计划。培训期间，通过理论讲授、研讨、场景交流等多种形式，老师和学员之间、学员相互之间进行了良好的互动交流，特别是针对英语口语、英语视听说能力进行了专题互动与实践。
通过一个月的学习，结业测试显示各位学员的测试成绩具有较大幅度提升,听力、阅读理解、写作、口语四个方面的能力均有显著提高。甘肃省科学技术情报研究所谢丹萍同志、甘肃省商业科技研究所杨晓丽荣同志荣获优秀学员。甘肃省科技厅培训中心王大成同志当选为优秀班干部，在结业典礼上，学校领导为优秀学员和优秀班干部颁发了荣誉证书。
培训结束时，大家反响强烈，普遍认为气氛热烈，收获颇丰。学员们一致认为大连外国语大学国际培训学院领导、教师尽职尽责，管理到位，服务热情,整个培训过程组织严密，培训讲授精彩活泼。
二、遵守纪律情况
培训班制定了严格的考勤纪律，由班主任负责每天统计学员考勤情况并反馈培训组织单位。培训期间，所有学员均认真遵守有关纪律，没有无故旷课、请假的情况，较好的完成了各项培训任务，达到了预期培训目标。
三、培训班成果
（一）突出实效性，有利于提升国际科技合作能力
甘肃省要实施创新驱动发展，实现转动力、调结构的发展目标，必须按照对我省的重要指示，紧紧抓住“一带一路”建设重大机遇，培养和造就一大批外向型科技创新人才，为甘肃的科技创新提供强大的人才支撑。在这次培训前期，暴露出学员口语表达能力弱，听力水平较低，英语交际和表达能力薄弱等不足，难以满足深度融入“一带一路”国际科技合作的需要。
1.注重运用能力的提高。鉴于各位学员已经完成大学期间英语基础学习，此次培训突出实效性和针对性，盲目地进行专业英语教学只能是简单的机械重复，无法取得预想的效果，科技外语人才培养最终是要将专门用途英语教学与项目结合起来，真正实现专门用途英语教学的实用模式，让学生准确完整地学习在工作中运用英语的能力。
2.注重贴近实际工作需求。大多数培训班学员的所在单位均承担了甘肃省国际科技合作项目，迫切需要提高科技青年干部的英语听说读写译能力。本期培训班以学员实际需求为导向，通过专家讲授，学员交流研讨，现场教学等多种教学方式，传授实用的学习方法与技巧，增进学员英语交流能力,使科技青年干部更好地适应自身工作岗位，出色完成工作任务。
（二）增进学员交流，有利于青年科技人才的成长
培训班学员专业面大，领域广，并有一定工作经验，均为所在单位的青年技术骨干。由于平时都忙于各自的工作，相互交流和研讨不多。此次培训使青年专业技术人员、管理人员汇聚一堂，相互交流工作和学习经验，畅想发展未来，不仅大大增强学员们学习英语的主观能动性，而且拓展了新思维、新知识、新理念，有利于青年科技人才的成长。
（三）教学新颖灵活，提升了英语学习兴趣和效果
研修班采取了读听说写专题授课、参观考察、情景互动、问答交流、专业PPT制作相结合的方式，力求提高培训效果。不仅在课堂内授课讲座，老师学员面对面交流、对话，学员制作PPT讲演宣介工作单位和自己的工作，还组织学员赴大连外国语大学新校区进行现场教学和观摩交流。通过课堂内外、知识与应用相结合的开放式教学模式，不仅丰富了培训活动的形式，提升了学员的积极性，增强了英语互动交流的氛围，取得了很好的实际效果。
一个月的封闭培训，学员们提高了科技英语的运用水平和交流能力，师生间建立了深厚的友谊。培训结束时，师生依依不舍，互道祝福，场面十分令人感动。培训班微信群作为“英语角”长期保留，通过学习交流平台继续加强联系，把短期培训和长期学习坚持结合起来，把英语学习变成一种生活习惯。
四、经验和体会
在甘肃省科技厅、甘肃省人民政府外事办公室的大力支持和指导下，两期培训班50多名学员开拓了视野，提升了能力，学习了知识。
（一）领导重视是前提
此次培训班的举办，出访体现了厅党组重视青年科技人才成长，有计划地组织培训和在职教育，保证了青年科技人员强化终身学习意识，不断更新知识，自觉运用新观念、新理论、新方法，促进了广大青年科技人员的健康成长。
（二）制定培训目标是根本
培训班紧紧围绕国际科技合作重点任务，严格选择教学内容，务求紧密结合新形势下国合工作创新发展实际，能够解决一些现实问题，同时邀请了长期从事英语培训工作的专家教授授课，为日益频繁的国际科技合作交流工作打下良好的基础。
（三）走出去脱产学习是关键
培训班采取课堂教学与研讨交流相结合的办学模式，同时与全国知名学府和英语培训机构保持紧密联系，尤其是所在单位认识到位，积极参与，安排学员脱产学习，保证了学员能够集中精力，在有限的时间内，取得明显学习成效。
（四）精心组织是保障
为使培训班顺利实施，我们从选定办学地点、拟定方案、授课内容和考察项目路线、选聘授课专家到开班结业各个环节多次召开会议专题研究，做了精心准备和周密安排。严格选定会务组工作人员，责任分工明确，强调把关纪律，提醒安全事项，确保为参加培训班的学员们提供良好的学习环境、后勤保障和生活服务。
（五）激发活力是核心
能否办好培训班，取得实效，学员是核心。在为期一个月的培训中，学员们气氛活跃，一直保持较高的学习热情，严格遵守各项培训纪律，学习扎实，更新了知识，提高了能力。
五、下一步工作打算
（一）对研修班进行全面认真总结，既要总结成功经验，更要查找工作不足，不断改进，争取把下期科技青年骨干英语培训班办的更好更完善。
[关键词]大学英语；现代服务业专业；人才培养
大学英语教学在教学改革进程中，十分重视与专业人才培养体系相适应，通过增强大学英语教学的职业化元素，将助力专业人才职业素质的提升。但在将教学改革成果付诸实践时，仍面临着诸多需要破解的问题。从目前所反馈的教学现状中可知，对大学英语教学的地位问题并不存在多少的争论，而在实现大学英语教学的作用时却受制于诸多主观和客观因素。笔者通过调研和与院系负责人的交谈中可知，由于大学英语教学未能与专业教学形成深度融合，而是以相对独立的教学姿态而出现，那么其在争取院系教学资源的配置上则存在劣势。这样一来，大学英语在助力专业人才培养的作用也就无法被充分印证。因此，本文以现代服务业专业人才（下文简称：服务人才）培养为视角，尝试在构建深度融合的态势下来解决大学英语教学的作用实现问题。
一、大学英语教学在现代服务专业人才培养中的地位
从现实岗位需求出发，大学英语教学的地位可阐述如下：
（一）大学英语教学在专业能力养成上的地位
随着我国高校转变人才培养理念，使得提升学生的职业能力成为了被普遍强调的主题。职业能力所涵盖的内容十分广泛，但首先便是学生的专业能力养成，而在助力学生专业能力养成的同时，大学英语教学则可以在匹配服务人才能力的结构上发挥积极能动效果，即通过大学英语教学来训练学生的听说写能力，进而满足服务人才在职场中的涉外交际能力。
（二）大学英语教学在专，_1ki艮界提升上的地位
大学英语教学一般依托多媒体教学平台，并在听说教学中普遍应用视听设备。在培养学生的听说能力时，教师结合服务人才未来的岗位需求结构，在视听内容选择上则突出以现代服务业职场内容为特色。这样一来，便能够提升学生的专业眼界。
（三）大学英语教学在学生职业发展上的地位
大学英语教学属于语言类教学，其所涵盖的知识点可谓是“永不过时”；并且，随着学生在职场中的自我强化和自我拓展，还将为他们的职业发展提供强劲的推力。学生职业发展不仅具有现代服务行业的内在规律性，也含有学生在职业规划中的主观预期。
二、制约大学英语教学作用实现的因素
尽管大学英语教学的地位可以从以上三个方面来认识，但在具体的教学实践中却遭遇到以下三个方面的制约因素：
（一）由英语教师专业知识短板所形成的制约因素
这里所提到的专业短板主要是指，大多涤⒂锝淌Σ⒉涣私庀执服务专业的知识结构。这就可能导致在日常教学中，空泛的教学内容无法实现大学英语的作用。
（二）由大学英语教学部门封闭性形成的制约因素
在本文开篇之处就已提到，大学英语教学部门与专业所在院系并未形成深度合作关系，这就使得大学英语课程在教学中无法有效利用专业资源，如使用实训教室、获得现代服务专业师资的协助等。正是由于存在着教学部门之间的封闭性，导致了大学英语教学的作用无法被贯穿于学生专业能力的构建中。
（三）由大学英语教学内容同质性形成的制约因素
大学英语课程在设施教学改革时，往往聚焦于教学手段的创新和教学组织形态的优化，而对于教学体例的再造和教学内容的重构等问题则较少涉及。不难发现，后者也存在着技术上的难度。但正是存在着教学内容的同质性问题，使得大学英语教学知识点和教学环境，难以切实满足服务人才的培养之需。
三、破解制约因素的思考
结合笔者的教学体会，破解制约因素可从以下三个方面来思考：
（一）大学英语作用实现的师资保障
毫无疑问，若要实现大学英语的作用首先需要发挥师资队伍的能动性。由于存在着知识结构上的短板，使得大学英语教师在教学中无法与学生形成专业共鸣，从而大学英语教学的职业化方向改革也最终落于形式。因此，促使师资队伍建立起学习系统则十分必然。大学英语教学属于公共英语教学范畴，所以师资队伍并不只是面对现代服务人才培养，从而形成一种主动搜集和自学的学习习惯，将能显著提升大学英语教学作用的实现程度。
（二）大学英语作用实现的制度保障
打破教学部门之间的职能壁垒，将有助于提升大学英语教学作用的实现几率。但从高校现有的组织架构和组织生态出发，打破职能壁垒只能在小范围借助制度保障机制才具有可行性。显而易见，大学英语教学作用的发挥，将有助于增强服务人才的培养质量。因此，建立制度保障应是一种双赢态势，而能够被专业所在院系所接受。
（三）大学英语作用实现的技术保障
这里的技术保障便指向了教学内容的重构问题，而这就需要依托教材体系的再造。由于这项工作具有主观和客观困难，所以在强调教改成本控制的要求下，可以通过编写教参的方式来给予破解。
四、实现大学英语教学作用的路径
根据以上所述，实现大学英语教学作用的路径可从以下四个方面来构建：
（一）优化英语师资的知识结构
以物流服务类人才培养为例，随着“一带一路”战略的实施，未来在国际物流服务领域对物流人才的需求量大增，所以英语师资应对涉外物流知识有所了解。如，通关报单知识、物流英语专业术语等。为了实现英语师资知识结构的整体优化，可以邀请专业教师前来座谈，并从专业视角下来理解国际物流环境，以及探寻大学英语在助力学生专业能力提升的作用实现途径。
（二）建立院系合作的长效机制
由于大学英语教学作用的实现应是一个双赢的结果，所以这就为院系合作奠定的基础。在建立长效机制时，需要从影响作用发挥的关键点人手，对此进行制度构建。笔者认为，大学英语教学作用发挥需要利用专业院系的教学平台，那么就需要在制度设计上着力于对实训室场地的利用。
（三）多形式推动教学内容重构
上文已经指出，高校应根据自己的条件和目标，多形式来推动大学英语教学内容的重构。重构的第一步，已经在建立院系合作机制中得到了实现。紧接着就需要将现代服务人才培养要求形成英语教学内容，而这可以从编写校本教材和编写教参等两个方面来人手。由于服务人才未来的涉外工作，主要以听说和文字录入为主线，所以在校本教材或教参的编写中，应引入项目驱动、任务导向结构，并突出听说和文本阅读知识板块。
（四）深度合作下引入实训环节
目前针对大学英语教学改革的文献十分之多，但许多作者并没有从教学形态的创新上进行对策阐述。笔者认为，大学英语作用的发挥，无论是在服务人才培养上，还是在其他类别人才培养上，都需要规划自身的实训教学环节。为此，在教学院系之间的深度合作下，可考虑引入实训环节。具体的实训内容，则可以从训练现代服务类涉外专项英语技能人手。
毫无疑问，在进行职业化元素释放的教学实践中不能闭门造车，需要增强英语教学部门与专业所在院系、教务处等部门的协作。专业所在元素需要向英语教学部门提供学生职业需求有关的信息，并配合英语教学部门来完善教材建设；教务处则应在课程计划、教学场地等教学计划管理上提供支持。
一、“任务”的内涵及应用的指导思想
根据教学专家JaneWillis(1996)的定义,任务教学是一种涉及到学习者理解、运用所学语言进行交流以完成某一特定任务的课堂活动;在此过程中,学生的注意力始终应集中在语言的意义上,而不在语言的形式上;活动以任务的结果为核心。
原有教学法中存在着一些弊端,不少教师语言机械训练过多,让学生运用的少,一旦让学生用语言去交流,就产生困难;还有的教师虽然在以JEFC和SEFC两套教材为标志的英语课堂教学改革中接受了淡化语法、强调阅读的思想,但却淡化得有点矫枉过正,常在没有语言输入的情况下让学生进行一些较多情况下不太真实的活动,交流中错误多,进步慢;另外在语言的训练过程中,较少与学生的创新力和用语言解决问题的能力结合起来;大班教学中学生个别展示和学习语言的机会较少,及抽查性的发言较多,学生容易感受失败;教师中还有急功近利的思想,放弃综合能力中“说”的培养,但求卷面成绩。这些都影响学生的学习兴趣和动机。因此,应用新的任务型教学法时,所设计的任务需真实自然性,还要贴近学生的认知水平,激发学生参与的积极性;在任务的开展之前需输入语言资源,以便保证学生语言输出时达到应有水平;在整个任务的设计中,尽量使学生语言的使用与品格能力相结合;学生在完成任务的过程和汇报中,教师要做到民主、平等和宽容,让学生不因担心犯错而放弃尝试。在活动过程中教师还要明确任务开展的时间和纪律,才能保证教学的质量,防止任务活动的散漫化;在任务活动结束之时,教师更应该有多种形式的评价,保持学生学习的积极性;提出令学生反思学习策略的问题同样能保持激发学生学习的持续性。这样才能体现任务型教学的先进性,以此来克服原有的弊端,使中学英语教学法更上一层楼。
二、“任务”的种类1.开放型任务(OPEN-TASK)
这类任务不要求学生得出单一的正确答案,学生可以自由发挥,能获得除语言之外更多的能力,想像的空间相对较大。
除进行学生互写评语自我评价外,教师还把任务教学活动的成果介绍到交叉班进行交流。在整个任务活动过程中,师生两方面都表现出了不同程度不同内容的变化。在学生方面,经过通力合作,在交上他们共同签名的英语测试问卷时,很多同学都流露出为自己的能力而感到骄傲的神色。这样的成功体验在单纯的语言操练中是不容易获得的,同时,学生们的知识应用能力也在任务教学活动中得到了发现、发挥和加强。教师注意到,学生们在完成任务时表现出的能力和潜力,很多时候都出乎教师的预料,呈上不封顶的态势。不仅如此,学生的品格培养也在此得到一定程度的实现。例如在完成交流后,有一个平时表现有诸多问题的学生心悦诚服地表示他明白了该如何去做一个好同学,而这在以前他是不知道的。他所阅读的问卷题目是:Areyouagoodclassmate?显然,这种群体相处和自我教育的能力的培养得益于任务型教学法。在教师方面,也有了专业上不断进修、教法上不断民主和平等的压力,其角色也比原来单一的讲授者,督查者更丰富了。在这样的课堂活动中,教师是任务的引领和组织者,资源提供的示范者,时间与纪律的管理者,使学生反思学习策略的促进者,任务活动的评估者。2.封闭型任务(CLOSEDTASK)封闭型任务活动拥有一个或几个有限的答案,尽管留给学生发挥创造性的空间相对于开放型任务要小一些,但是因为较适合语言结构型任务,所以它在英语课堂教学活动中同样具有重要作用,这一点可以通过第二个教学例案得到证明。3.开放-封闭型任务(Closed-OpenTask)此类任务同时兼有OpenTask和ClosedTask的特点,通常是在注重语言结构练习的训练任务中融入富有创造性的Open-Task因素。例案二中的词汇封闭型任务就可扩展到开放性任务,形成“Closed-OpenTask”。具体做法包括:首先让学生以小组为单位把黑板上所列出的词和短语进行归类;然后组织各小组进行交流评比,把评价标准设为“Ifyourcataloguingmethoddiffersfromothers,youwillwin(归类方法新颖者获胜)”,以此来鼓励学生寻找各种不同的标准进行归类。学生归类的方法很多,有按字母序列的、情感爱好的、不同词性词义的等。通过归类练习和相互交流学习,学生们在不知不觉之中仔细体会了不同单词和短语在词型、词性、词义等方面的异同,既有效地复习了英语词汇,同时又获得了逻辑训练,对巩固知识、提高思维能力是极为有利的。总之,这三种任务各有侧重面,但其核心都是把语言学习、语言运用和学生的综合素质结合起来进行教学。
三、“任务”过程评价的操作和效果
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