[关键词]德育途径问题策略
进行德育，不仅要有正确的内容，而且要有恰当的途径。常有这种情况，教师对学生所讲的内容是正确的、有针对性的，但实际上却收不到良好的效果，其原因就与德育途径选择不当或不畅通有关。为此，必须针对中小学德育途径存在的问题，采取优化策略，以确保德育途径畅通，顺利实现德育目标。
一、中小学德育途径的重点
德育途径是指学校为了向青少年学生施加德育影响而组织进行的各个不同方面的活动和工作。它是德育工作在教育对象那里取得效果的基本渠道，是实现德育目标的桥梁。德育途径规定了实现德育目标、落实德育内容所必须经过的基本通道或路径。
根据我国现行中小学德育大纲的规定，并结合中小学的实际情况来看，当前我国中小学应重点抓好以下德育途径：第一，教学途径。包括专门的德育课教学(如思想品德课、政治课等)与其他各学科的教学。第二，活动途径。包括课外与校外活动(含劳动与社会实践)，共青团、少先队所组织的各种活动。第三，班主任工作。班主任是教学途径统一要求缺陷的弥补者，是活动途径的主要组织或指导者，是学校德育向家庭、社会德育延伸的搭桥者。第四，家庭、社会等校外环境。家庭是学生成长的第一空间，父母是学生发展的第一任教师。社会是学生成长的广阔空间，社会的各种事件、变化等是影响学生发展的全方位途径。
上述四个途径在实践运行过程中，存在着程度不同的问题，需要我们加以关注并寻求优化的策略。
二、中小学德育途径存在的问题
1．教学途径不畅通，发挥不了主渠道的作用
教学途径不畅通表现在两个方面，一是专门的德育课教学在中小学没有受到应有的重视，往往成为其他所谓“主课”的牺牲品，教学时间得不到保障、教学内容陈旧僵化、教学方法单调死板、教学评价重知轻行。二是其他各科教学未能做到寓教育于教学之中，有的教师在课堂上只顾教书，忘了育人，认为那是德育课老师和其他德育工作者的事；有的教师则游离于教材之外生硬添加或简单联系学生实际，使学生反感。这些均导致教学途径发挥不了主渠道的作用，让学校德育的实施丧失了主阵地。
2．活动途径走过场，形式大于内容
由于活动途径有着特殊的外显魅力，所以活动被很多学校、老师所青睐，但实践中许多活动途径只是走过场并未取得预期的实效，形式大于内容。有些学校的德育工作，搞起计划来相当正规和庞大，似乎很受重视。诸如：搞多少次主题班会、主题队会，请名人做多少次报告，搞多少次参观、访问、调查等等。当然这些活动本身是好的，但若只追求形式和数量，就会使这些活动徒有虚表，而学生的思想境界、道德品质、言谈举止中存在的很多具体、实际的问题则不一定能解决。
3．班主任工作急功近利，智育重于德育
面对升学的压力和外在歪曲的评价、物质的诱惑，班主任工作的重心往往落在短期内能够抓出成效的智育上来，而不大钟情于吃力不讨好的德育。其实促进学生的学业成绩进步并不是班主任的主要职责(说极端点它都不是班主任的职责)，而是班主任工作的副产品。“班主任的具体任务和职责很多，其中的一项主要任务和职责是对学生进行品德教育。”因此，班主任的主要职责应是对学生进行政治、思想、道德品质、学习态度、学习目的等较为深层的有关思想认识领域的规范与引导。学生学业成绩的进步是各科教师优秀教学的结果，是学生求知欲强烈、学习态度端正的必然结果，这并不能成为班主任工作的根本追求，更不能成为评价班主任工作的主要指标。
4．学校、家庭、社会德育相分离，未能形成有效合力
有人曾形容我国当前的学校德育是强调奉献的教育，强调学生高尚品格的形成；家庭德育是实惠教育，强调自家的孩子在与外界交往时不吃亏；社会德育是利己教育，突出自我发展，有点“人不为己天诛地灭”的痕迹。这些说法也许是不恰当的，但却也说明了一个不争的事实，即学校、家庭、社会在教育未成年人方面，尤其是在德育方面相互分离，各自为政，未能形成一股有效的合力共同地作用到未成年人身上。学校是高处不胜寒，孤掌难鸣；家庭钟情于孩子能否在学业上继续深造，将来出人头地；社会不太能够自觉控制自己的不良影响，“社会教育对我们所说的，把父亲和师长所教育的思想全部。”这种分散的、甚至有点相悖的德育影响阻碍了学生政治、思想、道德品质的健康成长。转三、优化中小学德育途径的策略
1．恢复教学途径的主渠道地位
(1)必须恢复德育课在学校教学中应有的地位，同时改革德育课的教学与评价，真正发挥德育课专门的教育、养成作用。第一，确保专门德育课的教学时间，不能是说起来重要、做起来次要、忙起来不要。第二，及时更新并不断吸收新的德育素材，让学校德育素材贴近学生生活、贴近学生实际、贴近社会现实。第三，改革德育课的教学组织形式和教学方法。学校其他各科的教学都在探索教学组织形式与教学方法的变革，而作为专门培养人思想品德的德育课本应该是这场变革的先导，更不能落伍了。小组讨论与合作、采访或追寻身边先进人物、参观、辩论、社会实践、主题演讲、情感体验等都可以成为德育课教学的策略。第四，打破以试卷、笔试、背诵有关道德条款等以考查德育知识为主的德育课评价体系，构建融面试、道德实践活动、义务劳动、爱心体验等为一体的，以考查知行统一为主的德育课教学评价体系。
(2)必须明确德育“工作”不仅是德育工作者的专门工作，也是学校全体员工的工作，只是科任教师在学校里承担的教学任务不同，所施加德育影响的方式有别罢了。“任何人没有权利剥夺任何教师参与学校德育工作的权利，任何教师也没有权利放弃对学生进行德育的义务，德育是教师的天职，是每一个教育工作者义不容辞的责任。”
2．还活动以育人的本真面目
(1)开展活动之前必须明确活动的育人目的，并依此来检验活动的成败。有的时候也可能需要活动来“做做秀”，但更多的时候则是应该通过活动达到其他途径所不能达到的最佳德育效果。
(2)活动目的的实现离不开活动过程中每个细节的认真处理，所以对在活动过程中表现出来的突发事件、对学生在活动中的言谈举止等都要加以认真对待。正所谓成功的活动必须考虑到所有方面，但失败的活动只要有一个细节没有考虑到则足以导致。
(3)活动的数量、类型应因德育的目标和内容而定，不是数量越多越好，不是活动越热闹越好。如对于激发学生的同情、友爱之心来说，一个贫家子弟发奋成材的现身说法，可能比声势浩大的向灾区人民捐款要来得更为直接和有效。
3．让班主任成为学生成长为“人”的引导者
“‘教育’最本源的意义就是‘引导’，教育者在本真的意义上就是一个‘引导者’。”必须明确班主任工作的主要职责，让班主任将主要精力投入到不能立竿见影的，需长期抓、抓长期的德育工作中去，促进学生科学的世界观、人生观、价值观的树立，促进学生良好品德习惯的养成，促进学生浓厚学习兴趣和踏实学习态度的形成。“野心人人各不相同，同一个事件或对象也不会满足两个人的野心；但人道人人相同，同一个对象触动所有人的这种激情。”班主任就是要不断激起学生这种充满人性的激情，成为学生成长为“人”的引导者。
【关键词】 思想政治教育;途径;主导;理论课;社会科学课程
什么样的思想政治教育途径是最有价值的?”是思想政治教育学界关注的话题，它有助于确定思想政治教育的侧重点。在“思想政治理论课是思想政治教育的主渠道”的论断下，凸显了思想政治理论课作为主导途径的地位。而事实上，思想政治理论课并不能离开高校大量的哲学社会科学(特指不包括思想政治理论课在内的哲学社会科学课程，下同)与自然科学课程而独自达到思想政治教育的目的。因此，在强调其主渠道的同时，亦应对其他学科课程予一定的重视。教学是学校教育的常规教育形式，而课堂教学又是教学的主要途径，思想政治教育亦当如此。故，我们应当将课堂教学形式作为思想政治教育的主导途径，而将其他教学形式作为非主导途径。
1 思想政治教育的主导途径
思想政治教育的主导途径是指大量承担思想政治教育任务并对大学生思想品德发展起引导作用的思想政治教育途径。一方面，它在数量上占优势;另一方面，这种途径有特别的价值，即其具有引导大学生形成社会主义主流价值观的功能。从外延上看，它包括思想政治理论课、形势与政策课、哲学社会科学课程及自然科学课程，也就是说，它包括了课堂教学的全部内容，体现了我们将课堂教学作为思想政治教育的主导途径的意图。以上课程可分为2类：一是思想政治理论课;二是学科课程(不包括思想政治理论课，下同)。鉴于形势与政策课与思想政治理论课相似，强烈体现了国家的意志，它具备思想政治理论课的特性，是准思想政治理论课，故而，它可归为思想政治理论课。
思想政治理论课作为思想政治教育的主导途径之一是公认的结论。该途径系统地传授社会主义主导价值的思想政治。为充分发挥其作用，国家对思想政治理论课进行了学科建设、教材建设及师资队伍建设，并规定该课程为大学生的必修课。该课程具体落实马克思主义、邓小平理论及“三个代表”重要思想的“三进”工作，即“进教材、进课堂、进头脑”，做到“把建设有中国特色社会主义的思想观念和道德要求，不断的灌注到全体党员和干部群众的头脑之中，使人们懂得什么是对的，什么是错的，什么是可以做的，什么是不应该做的，什么是必须提倡的，什么是坚决反对的[1]。”可见，它体现了国家思想政治教育的意图，符合马克思主义的灌输理论。因此，它不仅是思想政治教育的主导途径之一，更是主导途径中的主渠道。
自赫尔巴特以来，学校确立的教学基本原则—教学的教育性原则，亦称思想性与科学性统一原则，揭示了教学具有教育性(即具有思想政治教育、德育功能)这一事实。美国课程论专家杰克逊提出的“隐蔽课程”概念的研究蓬勃发展，进一步向人们展示了学科课程对学生思想品德影响的广泛性与深刻性。我们可以将人们对现代德育途径认识的历程形象地描绘为：渗透在古典人文课程中的德育被自然科学课程从前门驱赶出去，但它却以教学和隐蔽课程的名义又从后门溜了回来。可以说，现代学校缺少的并不是思想政治教育，而是发现思想政治教育的眼光。由此，我们可以清楚地认识到，学校到处渗透着思想政治教育。学科课程这种间接的思想政治教育，事实上是对学生思想品德在数量上产生最大影响的途径，理由是：(1)各学科(包含自然科学)教材有丰富的思想政治教育内容;(2)学生在各学科的智力劳动中，在教师指导下可掌握一系列的优良品质;(3)学科教师的言传身教对学生在为人方面产生了一定的影响;(4)教学是一种班级集体活动，有助于学生在集体中成长。教学乃是教师教、学生学的统一活动，在活动中，学生掌握一定的知识、技能并形成道德品质。从学校的工作时间特征看，教学工作所占的时间最多，涉及的知识面最广。
与非主导途径意识形态是一种复杂的思想体系，通过政治法律思想、哲学、宗教、艺术和道德等形式表现出来，因此，绝大多数哲学社会科学课程都具有鲜明的意识形态。为保证国家正常秩序，任何政府都要维护其意识形态。我们要维护社会主义意识形态，就要坚持不懈地用马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想武装大学生，深入开展党的基本理论、基本路线、基本纲领和基本经验教育，开展中国革命、建设和改革开放的历史教育，开展基本国情和形势政策教育，开展科学发展观教育。哲学社会科学课程根本不是什么“纯粹”的学术、 “纯粹”的知识，因此，哲学社会科学课程成为了社会主义与资本主义意识形态的战场。作为思想政治教育的主体，哲学社会科学课程的教师应自觉执行国家思想政治教育的意图。由此可见，哲学社会科学课程担负着思想政治教育的重要职责，因而它亦是思想政治教育的主导途径之一。
2 思想政治教育的非主导途径
思想政治教育的非主导途径是指承担一定数量的思想政治教育任务并能配合主导途径促进大学生思想品德发展的思想政治教育途径。它在发挥思想政治教育功能方面，数量上不占绝对优势而主要起到寓教于乐的作用，同时对学生思想品德的发展不起决定性作用。从外延上看，它包括以辅导员为主体开展的思想政治工作、社会实践、校园文化建设、网络思想政治工作、心理健康教育等方面。我们将思想政治教育的非主导途径分为如下4类：利用网络开展思想政治教育、发挥校园文化的育人作用、开展课外活动和班级集体生活。
利用网络开展思想政治教育是思想政治教育的新途径。网络正对人类的生产方式及生活方式产生重大而又深远的影响，同时也是社会主义与资本主义意识形态争夺的新战场。因此，应当高度重视发挥这一新事物对大学生思想品德的正面作用，加大利用网络开展思想政治教育步伐。思想政治教育工作队伍可以通过密切关注网上动态，了解大学生思想状况，加强同大学生的沟通与交流，及时回答和解决大学生提出的问题来开展思想政治教育工作。我们要按照“积极发展、加强管理、趋利避害、为我所用”的方针，一手抓建设，一手抓管理。首先要将校园网建设好、管理好，使网络成为弘扬主旋律、开展思想政治教育的重要手段。要利用校园网为大学生学习、生活提供服务，对大学生进行教育和引导，不断拓展大学生思想政治教育的渠道和空间。其次，建设好融思想性、知识性、趣味性和服务性于一体的主题教育网站或网页，积极开展生动活泼的网络思想政治教育活动，形成网上网下思想政治教育的合力。
发挥校园文化的育人作用是思想政治教育不容忽视的途径。校园文化具有重要的育人功能。一个学校的精神是该校校园文化的集中体现，优良的学校精神是塑造大学生良好品德的基础。反之，萎靡不振或者充满反叛精神的学校精神不可能引导学生走正确的人生道路。因此，以校风建设为核心，推进教风、学风、干部作风建设和校园育人环境的建设，促进学校精神的形成是发挥校园文化育人作用的重要举措。校园文化分为精神与物质两个方面，就物质方面而言，学校的物质环境包括各类建筑、校园美化、课室设置等物质与空间的布局，通常称为校舍。人类在学校教育出现的时期就已认识到校舍对学生的影响，现代教育学家对此作过不少精彩的论述。如教育社会学家科尔指出，物体在空间中的摆放并不是随心所欲的，房间以其物理形式表示着该场所与机构的精神灵魂。苏霍姆林斯基说：“一所好的学校连墙壁也能说话。”由此可见，校舍的建设往往体现了教育主体的教育思想、教育要求、教育内容、教育风格等，它们是物化了的学校主体精神。故而，长期生活在此种环境中的学生，对这一人化物质环境所包含的精神因素必然会有所感受，从而受到影响。因此，不能因客观物体不具有主观能动性，不如其他各类活动主体那样对学生主动施加思想品德影响而否认其思想政治教育的功能。
课外活动即以学科为中心的教学活动以外的教育实践活动，是实施思想政治教育的广泛途径。它与教学活动相对，主要不是从活动空间上，而是从教育内容的结构上把两者区分为课内与课外，前者以课程中的学科为单位，内容受教学计划和教学大纲规定;后者不受教学计划即可调整，内容也不受大纲限制，也不一定以学科为核心开展活动。因此，课外活动的“课”指的是课程(学科课程)，而不是课堂。故而教学计划内的专业课实习活动属于教学活动，此处不将其作为课外活动。它可分为日常与非日常课外活动两大类。前者是指学校或学生在通常情况下开展的课外活动，如文体活动、兴趣小组活动、传统的节假日活动。后者指大学生社会实践。通过这些活动，可以对学生的思想品德进行培养。如青年志愿者活动，可以培养学生服务他人和尊重他人的意识，提高其公民责任感和义务感;组织大学生到爱国主义教育基地参观，结合各自专业开展社会实践，活动结束后，学生在教师指导下交流心得体会，写出调查总结报告。这类活动做到了理论联系实际，取得了良好的教育效果。
班级集体生活是实施思想政治教育的重要途径。班级集体生活是指为建设与发展班级集体而开展的各种活动。这是从目标的角度来界定班级集体的，而不是把是否以班组为单位活动作为标准。我国学校目前普遍采用班级的教育教学组织形式，班级是学生的基层组织。同一年级学生，年龄相近，学业程度相同，有共同的目的和任务，有一致的需要。同班学生学习、劳动、活动等都在一起，相互影响，共同成长，逐步形成有共同思想基础、有统一纪律、有严密组织的集合体。这个集合体不仅具有鲜明的伦理价值，而且具有心理价值。好的班级集体为学生提供良好的心理环境，来自群体的推动与制约的力量有利于学生优良品质的形成。由此可见，班级集体生活一方面本身就是一种重要的教育力量;另一方面它又是教师对学生产生思想品德影响的重要助手和中介因素。因此，班级集体生活是实施思想政治教育的重要途径。
在杜威看来，学校本身就是社会的一部分，是社会的缩影，不是独立于社会之外的一个机构。因此，不能有两套伦理学原则，一套为校内生活，一套为校外生活[2]。可见，学生班级集体生活包含了社会道德，学生从中进行道德实践。在加强班级思想政治教育的情况下，该集体的伦理特征更加明显。集体生活中的行为模式、行为规范，无论是显性的还是隐性的，无时无刻都在影响着学生。因此，应当重视这一途径在思想政治教育中的作用。
由此可见，以上4种途径发挥了思想政治教育的功能，但是与主导途径相比，它们处于非主导途径的地位。
综上所述，思想政治教育的主导途径分为2类：一是思想政治理论课(含形势与政策课)，二是学科课程(包括哲学社会科学课程与自然科学课程)。思想政治理论课是主导途径中的主渠道，学科课程是主导途径中的非主渠道。非主导途径分为4类：利用网络开展思想政治教育、发挥校园文化的育人作用、课外活动、班级集体生活等。我们在强调主导途径的同时，亦应对其他非主导途径予一定的重视，两者结合以达到思想政治教育的目的。
参考文献
由于有马克思主义的指导，中等职业学校德育教育可以制定同经济、社会发展相适应的长远目标，并能够有效地付诸实施。但美国文化则强调个人本位，在个人和社会发生矛盾时，往往强调个人的自由、权利，彰显个体需要。另一方面学校德育教育内容选择标准的差异。中国在学校德育教育内容上坚持中央集权，由政府颁行标准化的统一的学校德育教育内容，指定统一的教材、大纲、参考书，这样就突出了学校德育教育内容的系统性。美国学校的学校德育教育内容具有多样性的特征。而美国一直以来就没有统一的学校德育教育内容,任由各州制定,内容趋多样化。因此，美国中等职业学校德育教育内容主要包括公民教育、法治教育和所谓人类共同价值观教育等。
二、中美中等职业学校德育教育实施途径的比较
(一)中美中等职业学校德育教育实施途径的共性
德育教育的实施途径决定了实施效果，尽管在中美两国在中等职业学校德育教育内容及内涵上有较大的区别，但其实施途径是有共性的。第一，中美中等职业学校德育教育都是通过课堂教学实施德育教育。中国学校通过开设专门的学校德育教育课程进行道德教育的，向学生进行马克思主义基本理论，世界观、人生观、价值观以及各种行为规范、职业道德的教育。美国学校也开设独立的德育教育课程，主要讲授讲授基本的道德准则，向学生宣讲正义、宗教和自由及职业道德与团队教育。第二，中等职业学校的校园生活都渗透学校德育教育内容。中国学校有计划、有目的地组织各种课外活动如文体活动等、及社会实践活动如军训、实习等，这些活动能培养学生的良好道德情操和意志品质等，增强了学生社会责任心和使命感。美国的校园生活也渗透德育教育内容，其主要包括内容广泛社团活动和丰富多样校园文艺及体育活动。通过这些活动，培养学生的公平竞争、社会交往、与他人合作的精神，以及自立、自信、开朗的性格和热爱生活、乐观向上的生活态度。
(二)中美中等职业学校德育教育途径的差异
关键词：手机短信 移动“飞信” 德育信息 传播 途径
任何教育活动都是通过一定的手段和方式来实施的。在信息技术环境下，高校德育工作如何突破刻板的教育模式，得到最佳化运用已成为受众关注的焦点。笔者将手机短信与移动“飞信”应用于高校德育工作中，构建了一个基于手机短信与移动“飞信”相结合的高校德育信息传播新途径，并在贵州师范大学美术学院进行应用与实施，最后对应用效果进行了调查与评估。
手机短信、移动“飞信”及其功能
手机是一种新兴媒介。手机短信作为一种新型的信息互动方式，使用广、影响大，已经成为重要的信息传播和思想宣传阵地。调查研究表明我国使用手机短信的人群中，20～25岁这个年龄群体使用手机短信的比例最高，达89％。而我国的在校大学生正处于这一年龄阶段，是手机短信使用的主流应用群体。学者刘幼昕对重庆几所高校的调查显示，75.55％的人使用手机，其中98.8％的人使用过手机短信功能。谢小刚对江西省高校调查得出，100％被调查者都使用过手机短信功能。56.3％的人认为自己频繁地使用短信功能。随着手机的普及，高校教辅人员常常需要提前安排工作，这些工作大多都是通过手机短信的方式分发下去。高校德育工作者可以通过手机短信及时准确地各类会议通知、各种讲座信息、勤工助学信息、就业工作信息以及突发事件等权威信息。因此，手机短信在高校德育信息传播中具有非常重要的作用。
飞信是中国移动推出的“综合通信服务”，即融合语音(IVR)、GPRS、短信等多种通信方式，覆盖三种不同形态(完全实时的语音服务、准实时的文字和小数据量通信服务、非实时的通信服务)的客户通信需求，实现互联网和移动网间的无缝通信服务。
易观国际监测数据显示：2008年第一季度飞信的活跃账户数达到1600万，跃居市场第三位，排在QQ、MSN之后。易观国际的研究结果显示：2008年中国飞信用户数量增长迅速，活跃用户数由一季度的1600万增至四季度的2921万，环比增幅达到82.6％。活跃账户数高速增长的主要原因在信的免费短信及其他促销活动吸引了大量对通信费用敏感的人群。如飞信在中国在校大学生中的渗透率已经在30％以上。
移动“飞信”的出现，为手机短信作为大学德育工作的有效开展构建了一个更好的平台。移动“飞信”可以使用手机或计算机与对方进行手机语聊、信息交互和发送文件；移动“飞信”具有免费短信无限发送功能，通过计算机可以给飞信用户快速、便捷地传送信息；如果对方不在线，信息将以短信形式自动转发到接收者的手机上，保证信息即时到达不会丢失；另外，移动“飞信”具有快捷群发功能，可以将信息一次性地发送给需要该信息的所有学生。因此，移动“飞信”在高校德育工作中的“信息的传递”方面与其他传播媒体相比有多方面的优势。
手机短信与移动“飞信”联姻，建构高校德育信息传播新途径
传统的高校德育信息传播途径主要通过当面口头、纸质通知两种方式，这两种德育信息传播途径存在不可避免的缺陷。当面口头必须要求高校德育工作者(传者)与学生(受众)面对面，学生才能够接收到德育工作者所传播的德育信息；纸质通知虽然能够实现高校德育工作者与学生时间分离，但不能实现空间分离，学生还必须到张贴通知的地方才能够接收到通知上的德育信息。然而，随着计算机网络技术的发展、电话的普及，高校德育信息的传播可以通过高校网络与电话进行，传播途径出现多样化。高校网络传播能够实现时空分离，但是要求学生上网才能接收到德育信息，学生是否有电脑、是否能够随时上网是网络传播的最大障碍，德育信息是否能传播到每个学生依然是制约网络传播的一个重要因素；通过电话进行传播德育信息，只能是一对一地进行传播，非常费时，而且费用也很高。高校德育信息传播途径中，传统的当面口头、纸质通知，相对比较新的通过高校网络与电话进行，也有其不可避免的缺点。
近年来，随着手机在高校的普及，一些高校德育工作者开始探索通过手机短信的方式来德育信息。然而，德育信息通过手机短信的方式进行传播。对于德育工作者来说，工作量依然很大，而且也需要一定的费用。本研究充分考虑到现在大学德育工作者的工作环境。其大多数是在网络化的办公环境下工作，移动“飞信”的出现，给大学德育工作者利用手机短信进行学生德育工作提供了便捷。另外，学生通过手机短信能够及时地收到有关教学、学习、生活、家庭与社会的各种有用信息，及时准确地掌握教学动态，班级、学院与学校的各类通知。
综上所述，高校德育信息可以通过以下六种途径进行传播：当面口头、纸质通知、网络、电话通知、手机短息、飞信。这六种方式在高校德育信息传播中都能起到非常重要的作用，在传播范围、有效性、时空分离、人力成本、经济成本等特点上，每一种传播方式都有一定的优势，也存在一些缺陷。各种传播途径之间优缺点的综合比较如表1所示。
本研究综合考虑各种可利用的德育信息传播途径(如图1所示)，充分利用高校德育工作者办公室便利的网络媒体，将手机短信与移动“飞信”相结合，应用于高校德育工作，进行高校德育信息传播。这样，既可以保证高校德育工作中信息传递的及时性与准确性，使高校教辅人员与学生之间的沟通与交流更为广泛与顺畅，又能使高校德育工作的渠道和途径更加多样化，有效地弥补了传统德育信息传递与交流的不足。
应用研究――以贵州师范大学美术学院为例
本研究将手机短信与移动“飞信”技术应用于高校德育工作中，与传统的传播途径有机地结合传播高校德育信息，并以贵州师范大学美术学院为例，将新的传播方式(手机短信与移动“飞信”技术)应用于学院学生管理工作中，经过实际应用，为了验证手机短信与移动“飞信”相结合在学院学生管理工作的实际应用效果，本研究最后对使用此方式的教师进行了实地访谈，对学生进行了问卷调查。
教师和学生基本信息。移动“飞信”与手机短信有机结合应用于高校德育工作，使用者的手机服务必须是移动网，并开通“飞信业务”。通过统计，贵州师范大学美术学院学生专职辅导员共有8人(3男5女)，为了配合研究，这8位教师都采用了移动网，并且开通了“飞信业务”。学生中(本研究只选择了大=、大三、大四学生)，学生基本信息如表2所示。
由表2可知，贵州师范大学美术学院学生手机普及率很高，达90％以上，其中，
大多数学生采用移动服务，也达80％以上。因此，非常适合应用手机短信与移动“飞信”技术开展高校德育工作，进行高校德育信息传播。
调查结果与分析。本研究将手机短信与移动“飞信”技术应用于高校德育工作中，与传统的传播途径有机地结合进行传播高校德育信息，在贵州师范大学美术学院进行了实际应用，最后对手机短信与移动“飞信”能否应用于高校德育工作、能否及时地传播德育信息、能否准确地传播德育信息、能否有效地弥补传统德育信息传播途径的不足、是否能成为今后高校德育信息传播的主要途径五个方面进行了调查。
教师调查结果与分析。8位老师都认为手机短信与移动“飞信”能有效地应用于高校德育工作中，能够将高校德育信息及时、准确地传播到所有被通知的学生。教师普遍反映过去如果采用当面口头的话，需要将学生聚集在一起，工作难度非常大，太过频繁容易引起学生的反感：如果采用纸质通知或网络。不一定能使所有的学生都及时地收到这些德育信息，一些学生也会抱怨没有及时地通知他们，传播效果差。采用手机短信与移动“飞信”传播高校德育信息，教师普遍认为能够有效地弥补传统德育信息传播途径的不足，教师不再会为一件小事而让学生集合在一起而发愁，不再会为用纸质通知或网络将使一些学生不能及时地收到这些德育信息而担心。教师们认为采用手机短信与移动“飞信”传播高校德育信息，能够明显提高德育信息传播的效果，做到以“学生为本”，应该成为今后高校德育信息传播的主要途径。
学生调查结果与分析。调查显示，94.36％的学生认为应该将手机短信与移动“飞信”应用于高校德育工作中；95.21％的学生认为手机短信与移动“飞信”能够及时地传播德育信息；94.32％的学生认为手机短信与移动“飞信”能够准确地传播德育信息：96.86％的学生认为手机短信与移动“飞信”能够有效地弥补传统德育信息传播途径的不足；大部分学生认为，手机短信与移动“飞信”应该成为今后高校德育信息传播的主要途径。
对于大四学生来说，他们的观点更加肯定，主要原因可能在于大四学生的事情比较多，一方面要忙于找工作，还需要进行毕业论文写作，在学校的时间不确定：另一方面，大四毕业生需要办理的各种事情很多，各类信息通知也很多。因此，大四学生对手机短信与移动“飞信”进行传播德育信息都持有积极的态度。
结语
关键词：新课标 学科教学 德育渗透 德育实效性
中图分类号：G631 文献标识码：A
德育，有广义和狭义两种理解，从狭义理解，德育是指道德教育，这也是世界多数国家学校所指的德育。我国学校德育是从广义的角度理解，泛指政治教育、思想教育、道德教育等，实质上就是社会意识教育。这是由我国的历史传统和国情决定的。政治教育指形成学生一定政治观念、信念和政治信仰的教育；思想教育是形成学生一定世界观、人生观和价值观的教育；道德教育是促进学生道德发展的教育。学科教学中进行的德育渗透教育，是指广义上的德育。
教育的根本任务说到底是“教人成为社会的人”。“人在其现实性上是一切社会关系的总和”。新的课程标准，把学校德育教育放在了十分重要的地位。新课程的培养目标指导我们，要使学生具有爱国主义、集体主义精神，热爱社会主义，继承社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观，人生观，价值观；具有社主义责任感，努力为人民服务，要使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。
中共中央、国务院颁发的《关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》对学校德育工作发出一个重要的讯号，就是继续推进德育课程改革，真正使学校的德育课程成为学生学知识、学文化，不断提高思想觉悟的主阵地、主渠道，让德育更具亲和力。加强学校德育教育，就要强调在向社会主义市场经济转变的过程中，对学生道德、行为、人生观、世界观、价值观及思想政治素质的培养；强调德育在各学科教育环节的渗透，改进教育教学方法，注重实践环节，增强思想品德教育的针对性和实效性；强调各门课程要结合自身特点，对学生渗透进行爱国主义、集体主义、社会主义和世界观、人生观、价值观以及科学精神、科学方法、科学态度等方面的教育。德育是培养学生思想品德的教育，是全面发展教育，特别是素质教育的重要组成部分。
教书育人是每一位教师的职责，教书固然重要，但育人更为重要。作为教师应该育人于课堂之中。学科教育与德育始终联系在一起，“授业”和“传道”不能脱离。教学中如果不把德育放在重要位置，不注重德育，就等于是没有灵魂的教学。作为基础学科的高中各科教学，怎样才能在新课标的教学中更好的渗透德育教育呢？
在进行具体学科教学中把德育渗透到学生的心田中去。这里的关键就是要找准德育与学科教学内容的契合点。所谓“渗透”，指一种事物（含情、理）或势力逐渐进入到其他方面。它有少量性、自然亲和性等特征。德育寓于学科教学，就必须适量，不可过度；要给人一种自然感，不露痕迹。量过大则喧宾夺主，失去了学科教学的意义；矫揉造作，则师烦生厌。所以要注意“渗透”不要“强加”或“牵强附会”，它要求具有“潜移默化”、“润物细无声”的效果。
综合以上所述，我们就是要引导学生掌握学习策略，抓好“四会一长”。四会即引导学生学会做人.引导学生学会求知.引导学生学会健身.引导学生学会创造。一长即鼓励学生学有特长。
1.引导学生学会做人
《中国教育改革和发展纲要》中指出：“要重视对学生进行中国优秀文化传统教育。对中小学生还要注重精神文明行为的养成教育。”如何做到这一条，使学生们真正能学会做人。最可操作的、最有实效的是在学生中进行“学美德、讲规范、守礼仪”的文明行为的养成教育。
2.引导学生学会求知
引导学生学会求知，就是引导学生会学习，掌握科学的学习方法，这是掌握学习策略的中心环节。为此，要引导学生做到以下几条：
2.1建立科学的学习原则
学习原则是指人们在学习活动中应遵循的某种规则，反映出学习的规律。主要包括以下这些：积极主动性原则；理论联系实际的原则；“博学”与“专精”相结合的原则；系统性和循序渐进原则；计划性与灵活性相结合的原则。掌握知识与发展能力相统一的原则；多思好问与求师交友相结合的原则。
2.2树立正确的学习动机
学习动机是将学习愿望变为学习行动的心理动因，是发动和维持学习行动的力量，是推动我们进行学习以达到某种目的的内部动力。良好的学习动机的标准如下：动力适度；反馈准确；调节及时。
2.3掌握基本的学习类型
学习是受多种因素影响的，多层次、多结构、多样性的重复活动。学习过程包括认识过程、心理过程、逻辑思维过程、生理发展过程和信息交换过程等六方面，从这些方面入手研究学习现象，可以看到代表性大的、概括性强的、能体现学习规律的，大体有五种基本的学习类型：即模仿的学习类型、抽象概括的学习类型、解决问题的学习类型、逻辑推理的学习类型和总结提高的学习类型。
【关键词】伦理 道德生成 综述
【基金项目】重庆市教育科学“十二五”规划2012年度继续教育专项课题“医药卫生学校‘仁道’师德养成实践研究”（2012-JJ-007）。
【中图分类号】G71 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）02-0021-02
道德生成论，即道德是怎样生成的？它是关于道德主体自身德性以及外在道德规范如何形成的理论。是学术界一直讨论和研究的话题。但至今为止几乎没有论著对此作专门论述，有相关讨论也只是散见于各种作品之中。本文主要就道德主体自身德性形成理论的研究作综述。
一、道德生成的决定因素
古人探讨过人性孰善孰恶的问题，善恶本身就属于道德的研究范围。所以对道德生成的研究，可追溯到对“人性”的争论上。中国历史上有“人性本善”说。从道德角度上，学术界把这一观点称为内求论。它主要以儒家为代表，如孔子、孟子他们认为人生来就是善良的，道德的形成主要依靠人的内心修养，人们只要保持赤子之心，就能修成善良之心，即存心养性。在西方，与“内求论”相类似的有遗传决定论、自然成熟论、预成论等，他们认为“一两的遗传胜过一吨的教育”，代表人物有：霍尔、弗洛伊德、马斯洛等。
另一个观点是“外铄论”，即强调外部环境和后天学习教化形成道德。主要代表是墨家。荀子作为“性恶论”的代表人物也是外烁论的主要代表。在西方，与“外烁论”相类似的有“环境决定论”、教育万能论等，主要代表人物有英国哲学家洛克以及美国的行为主义心理学家华生等，他们认为人的心灵犹如白板，本身没有内容，可以任人涂抹，道德的形成也主要靠外在的强化或惩罚手段来加以塑造、控制、矫正。
二、道德生成的影响因素
王海明教授详细分析了道德与经济、政治、科学教育的关系。从而提示出经济、政治、科学教育对道德的影响。学术界也有大量作品分析了学校、家庭、社会等对道德生成的影响。
韦勇的《韦伯经济伦理的道德生成机制及启示》一文指出，韦伯认为只有拥有道德信仰，才能从内心深处唤醒人们的良知，在经济行为中，才能自觉地遵守道德。同时指出经济基础、事业基础、心理基础、信仰基础四个统一，促使人们愿意遵守道德。
包德敏，何晓钟的《市场经济条件下青年道德生成浅析》分析了市场经济对青年道德生成的影响。指出：青年道德在大事件中得到体现和弘扬；在反思中得以提高和升华；经济发展是道德素质发展的基础；文化育人是道德素质提升的关键和支撑。
暴占光的《大学生网络生活中道德理性判断与生成策略》一文，分析了网络对道德生成的影响。要求：加强主流价值引领，培养学生道德评价和道德认知能力；实施校园文化推动，提高学生道德自律和道德意志水平；推进社会实践的不断深化，增强学生道德选择和道德判断意识；树立先进典型示范，优化学生道德观念和道德行为。
方乐莺的《大学生网络媒介素养教育中的道德生成机制研究》指出：学生网络媒介素养理解是道德理解的基础；基于信息的接受是道德认同的过程；信息再次传播是道德实践的社会表现方式；社会责任意识生成是道德生成的最终价值。
白元凤的《关于道德环境与道德主体性生成之关系的思考》一文指出，道德主体性的产生和不断提升是道德环境的必然要求。道德环境是道德主体性生成的认知基础。
西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出，道德人格的真正形成是对人内在心性的提升，是人性与社会的有机协调和统一，是个体幸福和社会良序的和谐。同时，德育的方法也不应该只满足于政治化、权威化的强化灌输方式，应走向人的内心和情感。
彭根来，靳红的《论未成年人道德生成和发展的几个要求》指出，未成年人道德的生成和发展有人性化、规范化、阶段性、主体性等四个方面的规律和要求，所以，人性化发展要求承认其个性与差异性；规范性发展要求确认其核心价值观和道德观；阶段性发展要求确认其道德发展的相对性；主体性发展要求确认其道德发展的主动权。从中可以看出，道德的生成受道德自身特点及道德生成规律的影响。
三、道德生成的路径
孟子从“人性本善”为起点，提出了人内心先天具有“仁义礼智”四“善端”，如果人们不断地进行反思，认识到自己内心的善端，并在实践中不断躬行就能成为道德高尚的君子。
英国著名教育哲学家和道德哲学家彼得斯提出了个体道德发展的三个阶段：自我中心阶段；规则遵从阶段；自律实现阶段。
皮亚杰作为伟大的认知发展心理学家，把儿童的道德认知发展理论分为三个阶段：前道德判断阶段、他律道德判断阶段；自律道德判断阶段。
著名道德发展心理学家科尔伯格把道德的形成和发展分为三种水平、六个阶段。三种水平由低到高依次为：前习俗水平；习俗水平；后习俗水平。六个阶段分别为：服从和惩罚的道德定向阶段、相对论者的快乐主义定向阶段、好孩子定向阶段、维护权威和社会秩序的定向阶段、社会契约定向阶段、普遍道德原则的定向阶段。
方乐莺的《大学生网络媒介素养教育中的道德生成机制研究》指出：个体道德的形成是个人在社会活动中认识到社会公共意义上的伦理范式即公德。从而形成自己独特的道德意识，最终形成道德实践的过程。
刘丽惠的《中国传统道德的生成路径及其启示》分析了中国传统道德的生成路径：从“天人合一“的理念出发，寻求道德的自然基础；按人的自然性不断推演出道德原则；最终又归于自然的境界中，达到一种永无止境的升华。
西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出了道德人格形成的过程与机制，第一阶段：产生道德需要――产生内在驱动力；第二阶段：形成道德认知――外在价值刺激与内在思维相互作用；第三阶段：主体道德认同――个体接受外在价值刺激；第四阶段：社会道德内化――道德自我同一性建构；第五阶段：个体道德外化――形成完整道德人格。
四、道德生成的方式、方法或生成途径
学术界普遍认为，道德的生成离不开道德教育，道德教育大致分为三种模式：说教模式、生活体验模式、说教与体验相结合的模式。说教模式是一种传统的道德教育模式，这种模式主要采用自上而下的，用外部的力量灌输给受教育者，强迫受教育者接受。生活体验模式，主张由受教育者自主判断和选择自己所能理解与可接受的体认、感悟与化通，从而表现出对受教育者主体性的高度尊重。
王海明教授在品德的培养方法上，提到了言教、奖惩、身教、榜样、学习、立志、躬行和自省等八种。
刘丽惠的《中国传统道德的生成路径及其启示》指出：“天人合一”是中国传统道德生成的基础和最终目标；“由近及远”、“推己及人”是中国传统道德生成的思维方法；“修身为本”、“知行相须”是中国传统道德修养的途径。“致知”；“诚意”；“正心”；“修身”是中国传统道德修养的重要途径。“后觉效先觉”、“反省”自律是中国传统道德中道德修养的具体方法。同时提出当前道德建设应：重视社会道德建设的现实性、实践性；逻辑推演；榜样的作用。
首都师范大学朱慧玲的硕士学位论文《孟子道德生成论及其现代价值研究》在进行道德教育方面提出：道德认知和实践相结合，注重道德情感的培养；贯彻全面性和层次性教育。
程建坤的《道德生成模式：训练，教育，交往》提出，训练：形成道德行为习惯；教育：固着道德信念；交往：实践道德规范；“训练―教育―交往”模式，汲取了以实践为核心的生活体验模式的积极因素，同时又涵盖了以“道德知识传授，道德判断能力训练”为主要内容的说教模式的合理成分。
程肇基的《体验学习：青少年道德生成的基石》：“人的道德成长是在解决道德问题的过程中逐步实现的，而道德问题的解决又是在情境冲突下知、情、意、行的体验过程中所发生的”；品德作为个体的稳定心理特征，并不是与生俱来的，而是通过体验学习建构生成的。因此必须让青少年在体验中学习道德。
王志义的《孔子的教育与人的道德生成思想》一文分析了孔子思想中的六种善德：仁、知、信、直、勇、刚；六种恶德：愚、荡、贱、绞、乱、狂。文中指出孔子善德生成方式是好学，孔子恶德生成方式是不好学。所以他认为道德的生成途径主要是“好学”。
阳德华的《生活路径：促进青少年真性道德生成的适切之举――从知、情、意、行的角度》一文认识到了生活路径的重要性。得出：生活现实为青少年检验道德知识、发展道德认知能力提供了原生态环境；生活路径是青少年体验道德情感、锻炼道德意志的最佳途径。
另外：刘惊铎的《道德体验论》一书，重点研究了道德生成的重要途径：体验。王健敏的《道德学习论》一书分析了学习在道德生成中的作用。霍翠芳的《论道德在实践中生成的教育意蕴》一文指出，道德获得的主要途径是实践。刘万路，乔红丽，祝娟，杜刚的《道德在对话中生成》一文分析了“对话”在道德生成中的作用。西南大学宋义强的硕士学位论文《道德人格生成论》提出，德育的方法也不应该只满足于政治化、权威化的强化灌输方式，应走向人的内心和情感。
河北师范大学李海的学位论文《学校道德自律教育研究》从另一个侧重分析了道德生成的途径：自律。指出，道德自律教育的内容：社会道德规范教育；道德责任感与耻感的培养；自我辨析与选择能力的培养；自我监督与控制能力的培养；自我道德评价能力的培养。道德自律教育的方法：价值辨析法；情境感受法；践履法；慎独法；对话法。道德自律教育对教育者的要求：树立现代德育观，建立良好的师生关系，做道德自律的表率。
五、现有研究的意义与不足之处
综观这些研究，我们可以发现，学者们对道德的生成问题认识比较清楚，他们从不同角度进行了一定的研究，也取得了很大成果，无论在理论上还是实践上，都具有重大意义。
但不可否认，在道德生成论的研究中还存在某些不足之处，表现在：（一）在某些问题研究上还不够深入、全面、系统。（二）关于道德生成论问题虽有不少学者进行了探讨，在一些作品中也有所触及，但至今仍然没有专门的论著。（三）研究的角度上，大多是从心理学或社会学、教育学角度进行研究，而道德作为伦理学的主要研究对象，更多的应该从伦理学角度进行研究。（四）研究的对象上，主要针对儿童、青少年等未成年人，很少有学者研究成年人的道德生成问题。（五）有不少学者从不同角度对道德生成问题进行了研究，但基本上没有关于职业道德生成问题的研究。
总之，道德生成论问题的研究虽取得了一定成果，但也有待更多学者的充分重视，有待更深入、具体的研究，有待于研究方法、研究视角、研究领域的不断创新，我们期待更多研究成果问世。
参考文献：
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关键词：中西方；思想政治；途径比较
大学生政治素养的要求随着时代的发展在结构上也在不断地调整，结构的内容逐渐变得更加多元，对学生的素质要求也更加丰富。政治素养的综合性发展是党的教育方针、素质教育改革、人才多样化的必然要求。
一、新时代背景下当代大学生应该具备的思想素养
思想素养指的是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，主要分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面。大学生思想素养的发展是与时代的要求和教育的目标相吻合的。
1.全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务的迫切需要
道德品德、健全人格、热爱生命以及人文情怀是党的教育方针中对人才最基本的要求，要求每一个大学生能够从小认识到生命来之不易，对生命尊重，包括对自我生命和大自然中所有生物的珍惜和热爱，这是学生善良品质培养的开端，在此基础上逐渐形成正确的是非观念，培养一些优秀的道德品质，形成对自我基本的约束，保证自我行为不对社会造成伤害；同时，要培养大学生的人文情怀，对周围的人和物进行关注和关心，形成热情而积极而积极向上的人生态度。思想素养是对素质的要求，但是其素质具体落实的过程就是在实践中践行党的教育方针的过程。
2.适应世界教育改革发展趋势，提高人才多样化的需求
随着世界多极化、经济全球化、文化多样化和社会信息化的深入发展，各国在21世界对人才的素质要求进行重新定位和思考，以适应未来社会的高速发展需求。在这样的背景下，我国教育家不断研究和更新思想素养的结构体系，不同的研究充满差异也形成一些基本的共识，思想素养不是单一的知识要求，思想素养随着时代的发展只会更加多元和多样。以思想素养中文化基础的要求为例，在19世纪和20世纪各国的教育目标都注重的是知识量的关注，要求学生能够知道和熟记马克思主义基本原理以及中国特色社会主义理论；而在21世纪，各国知识基础要求更主要的放在知识的运用上，学生不是知道思想政治理论，而是能够自主吸收和内化知识，并熟练进行运用，多样化和创新性的知识重建，具备批判质疑和勇于探究的品质。
3.全面推进素质教育，深化教育改革的需求
近年来素质教育改革在各级各类学校不断推进，取得了显著的成效。学生在学习中已经逐渐突破被动学习模式，开始了自主学习热潮，亲身践行终身学习理念。学生在课堂中的学习也有被动的知识接受发展为有声的言语交流，由单一的课堂知识传授转化为课前自主学习――课堂互动交流――课后延伸学习为一体的主动学习，学习的学习态度和学习能力发生了很大的改变。但是，由于是师生对思想素养的了解没有跟得上时代的要求，目前仍然有很多人认识大学生思想素养培养的关键在于基础知识的传授，这使得在教学中出现新型教学模式的表面化和形式化特征，表现为课前自主学习引导性问题封闭，课堂互动交流氛围活跃而无多样化见解，课后延伸学习仍然单一表现为习题巩固，学生的能力仍然没有得到充分的发挥，个性没有得到充分的尊重。素质改革的推进和深化，首要环节就是要引导教师和学生对思想素养形成正确的认识。
二、西方高校思想政治教育的主要途径
1.学校课程教育与其他途径相结合
学校是西方国家进行思想教育的主要途径，但是在西方高校课程中并没有一个统一的课程名称，各学校主要围绕主题来开展思想政治教育，具有较强的时代性。在主题上集中表现为政治教育、道德品质教育和宗教教育，据此设定的课程包括20多种，不同的学校和不同的学生可以根据自己的需求M行选择。西方思想政治课程除注重显性课程的教学外，更加关注隐形课程的挖掘，包括师生关系、课程氛围、学校文化的构建。除课程的探讨和交流外，西方国家也注重校园社团活动的组织，学生活动在每周形成一定的常规，并得到学校资源的支持。
2.学校教育与民主平等的家庭教育相结合
西方教育非常注重家庭教育在学生思想品德形成中的作用，在构建家校一体化教育也颇有建树。他们把家庭训练作为思想政治形成的重要强化手段，通常通过任务的引导和分配，引导学生在家庭中实践自己的政治信仰和道德品质。同时，西方家庭的民主气息相对浓厚，父母和子女是平等的，沟通也主要是通过民主的方式来实现的，无论孩子的成绩如何，父母在教育上更加倾向于用一种委婉的方式进行鼓励和支持。在孩子能力的培养上，更加注重学生自我实践能力的形成，父母大多引导学生自己制定目标，亲自践行和自我监督，培养独立、自信、自强的品质，为思想政治教育提供较好的支撑。
3.学校教育与丰富多彩的社会实践活动相结合
当代西方高校积极开展社会实践活动，引导和鼓励学生参与到一些有利于社会发展和具有政治意义的服务中去 。社会实践的主要形式包括“山野教育”，让学生在活动中接受磨炼，从而增强体能、冒险精神和野外生存能力，以英国和日本最为推崇；参加大型建设工程，将高校学生派到大型工程建设中，养成吃苦耐劳的精神；“礼貌周”活动途径，在特定的时间内安排学生深入细致地开展一系列的业余活动，强化学生与人为善、团结互动、讲礼貌的道德品质；“宗教教育”活动宣传，通过基督教的礼拜会、感恩节、祈祷会、独立节对学生开展意识教育。
三、当代中国高校思想政治教育主要途径
1.学校教育必修课与多种校园文化建设相结合的途径
在我国目前实施的思想政治的政策中，思想政治教育是高校各专业的一个必修课程，贯穿于学生学习的每一个学期，通过学分制的要求引导学生的主动学习。以思想、政治、品德为主要教学内容外，在其他课程中也相继融入思想政治教育的内容，实现深化渗透。同时，大学是一个国家思想最活跃的地方，大学生容易接受新型的观点，也更加愿意践行自己的行为。因此，校园文化建设也成为思想政治教育的一个重要途径。首先，大学生作为新时代的接班人，拥有较高的知识水平，但是面对新形势、新情况、新问题，大学生的心理仍然呈现出不成熟和不健康倾向，在这样的背景下将思想政治教育与心理健康教育有机地结合在一起，客服各种障碍，引导学生树立正确的人生观、世界观和价值观；其次，将思想政治教育与多样的社团活动相结合。各种社团教育应以理念信念为核心，坚持不懈地用马克思主义、思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想武装学生 ，让思想政治教育融入到各项活动中，通过学生之间的相互交流，互相参与，建立思想政治合力的一个平台。再次，大学生党员和团员是最先进的集体，引领着大学生的思想热潮，是大学生群体学习的榜样和楷模。高校思想政治教育也通过组织多样化的党员学习活动和党员学习新政策的心得体会分享，引导党组织成员关注国家最新动态，客观分析我国形势，树立正确的思想和积极的态度。
2.学校教育与传统浓厚文化的家庭教育相结合
家长是学生的第一任老师，也是对学生具有终身影响的重要因素，家长的素质和家庭的文化直接影响着学生思想的形成和道德行为的践行，我国现阶段处于社会主义初级阶段，文化教育的覆盖面不够全面，家长的受教育程度相对较低，不能够形成平等的互动的沟通方式，在方式上重管理轻沟通，重知识积累轻文化修养，对我国思想政治教育的开展具有一定的制约作用。同时，随着我国独生子女家庭的不断增加，父母对子女的溺爱和过度包容，学生形成严重的“自我中心意识”，在尊师重道、尊老爱幼等中国传统美德的延续上出现问题。在这种背景下，就需要逐渐建立家长学校，形成终身教育体系和意识，引导家长走出家庭参与社区教育和组织，接受新型的家庭教育模式，建立平等的文化氛围，关注家庭优秀文化的构建，注重自我修养的不断提高，关注学生道德行为的养成和实践。
3.学校教育与多样化的社会实践活动相结合
思想政治包括政治认识、政治情感、政治意志和政治行为四个方面，其落脚点在于政治行为。提高大学生的思想政治素养，需要学校教育和家庭教育的改变，更需要引导学生将政治理论落实到行为中。目前，我国高校的社会实践活动形式主要包括“三支一扶”教育实践活动，大学生在假期可以报名学校组织的“三支一扶”活动，深入到偏远和贫困农村，开展支教、支农、支医活动，利用自己的专业知识帮助他人。在这个过程中，需要学生具备良好的奉献精神和关爱品质，需要学生能够克服艰难的环境，能够在艰苦的环境中仍然坚持自己的政治信仰。“志愿者活动”，大学生可以报名参与不同城市、不同地区组织的志愿者活动，可以是全国性的大型活动（如奥运会），可以是区域性的政府活动（如经贸会），可以是小团体的社会公益活动（如教育走进孤儿院）等等，自愿者是一种无偿的形式，更多地在于通过帮助给予他人关怀，通过奉献实现自我的成长，这对于学生的思想修炼和行为养成具有重要的作用。勤工俭学实践活动是深入在大学生日常生活中的一项实践活动，通过在学校参与服务项目，为全校学生提供帮助；“大学生村官”既是大学生就业的重要途径，也是大学教育与基层实践有机结合的一种途径，对于大学生的思想发展具有重要作用。
综上所述，中西方思想政治教育主要是通过学校、家庭和社会实践三个主要途径，而且学校是最主要的途径。在学校教育中，中国主要通过专门课程和他课程渗透来实现，在内容上需要逐渐借鉴西方课程内容的灵活性和多元性；在家庭教育中，中国有着浓厚的传统文化的支持，但是要逐渐注重平等、沟通家庭文化的构建；在社会实践中我国根据自己的国情建立了多样化的实践途径，但是需要注意其实践性的落实。
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就课堂教学中价值教育而言，我们一直最关心的问题是：通过何种途径或策略可以让正确的价值为个体所有？课堂教学中是否存在某些有效的策略和手段来达成价值目标？这是价值教育的核心问题，也是本文重点探讨的问题。
一、课堂教学中实施价值教育的途径
根据我国课堂教学的基本流程与基本形式，以及笔者长期的课堂观察与研究，笔者认为，课堂教学中价值教育的途径可分为两大类：直接途径与间接途径。课堂教学中价值教育的途径可用图1表示。
图1 课堂教学中价值教育的途径分类
对于课堂教学中的价值教育而言，所谓直接的价值教育途径，也称显性途径。基础教育新课程改革以来，课程标准中新增加了一维教学目标——情感、态度与价值观目标，这一目标就是价值目标，通过能体现情感、态度与价值观目标的教学内容的传授达成这一目标的过程，就是直接实施价值教育的过程。在直接途径中，教师的教学活动有明确、预设的价值目标与价值指向，活动的目的就是要达成相应的价值目标。新课程改革以来，各学科新增设的价值目标使课堂教学中的价值教育由不具体变成具体，由不明确变为明确。
直接途径的存在是由教学预设的本质所决定的，“‘教学’一词的运用暗示了教育者希望运用一种更加系统化、可分类的和可测量的互动和干预手段来实施课程”②。通过教学内容实施价值教育是课堂教学中最重要也是最直接的价值教育途径。教学内容是教学目的达成的主要媒介，几乎所有的课堂教学活动都是以教学内容的传授为直接任务，所以，教学内容是教学活动中最具有实质性的要素。通过直接途径实施价值教育的前提是教师要挖掘教学内容中的价值因素，形成价值目标。
教学内容蕴含的价值目标并非全是显性的，也可能是内蕴的。教学内容按照蕴含价值目标的程度可分为三大类。一是含有显性价值目标的教学内容，即教材通过文字材料直接体现出价值目标，比如高中语文《包身工》一课，该内容直接体现出的是反抗压迫，维护与热爱正义的价值观。二是内隐价值目标的教学内容，这类内容主要反映客观事实和规律，似乎不含价值因素，但在反映客观现实、揭示客观规律的过程中同样蕴含着价值目标，这就要求教师善于发现教学内容背后的价值因素，把教学内容中内隐的价值因素挖掘出来，形成价值目标。比如，进行生物学《遗传病》一课的教学时，教师可以给学生描述病人患病时生理上的痛苦以及他们心灵上遭受到的折磨，从而引发学生的同情心，并培养学生的爱心。还有一类教学内容，本身并未隐含价值目标，对这一类内容的教授，如果教师具有价值教育的意识与能力，可以通过师生交往、教学组织形式等方式，在行动中达成价值目标。
间接的价值教育途径是指课堂教学中价值目标达成的隐性教学活动，国外也称其为价值教育“隐性课程”，是指教师以间接的方式让学习者体验价值的内涵，促使学生生成价值观念、达成价值目标的过程。具体包括以下三个方面。
其一，教学氛围中的价值教育。这种价值教育指的是教师通过创设各种包含某种价值因素的教学氛围，促使学生形成某种价值观念。教学氛围对学生的影响是通过信息渗透的方式“润物细无声”地进行，学生对其的接受方式是一种非认知心理作用。氛围最终影响的是学生“文化心理”的某些层面，包括价值观念、信仰信念、道德情操、审美情趣、思维方式与态度风格等。
其二，教育性交往行为中的价值教育。教育性交往行为指的是教师在具有“教育学意向”的师生交往活动中，通过交往行为对学生进行的价值信念影响活动。所谓教育学意向，指的是向善、为儿童好的动机，是为了加强儿童“生存和成长”的各种偶发可能性。
其三，教学冲突中的价值教育。这种价值教育指的是教师借助课堂教学中发生的冲突，依靠自身的教学机智与价值理性，临时进行的价值观念教育、教学活动，它具有情境性，对教师的教学机智与价值理性水平要求较高。
课堂教学中以间接途径实施价值教育影响学生的教育方式不同于学科知识传授中的价值教育，它的价值目标是随机的，不是预设的；它发生在细节中，可以称为“灵魂在细节”；它的影响方式是间接的、内隐的。间接途径的价值教育达成价值目标的策略比较微观，部分要求等同于一般意义上的教学要求，如通过教学氛围达成价值目标，积极教学氛围的要求与一般意义上的教学氛围营造的要求没有明显区别，唯一不同的是要求教师具有价值教育的意识，在教学氛围营造中融入价值因素。其他间接途径还有教学冲突的化解、教育性交往行为等，通过这些途径实施价值教育同样要求教师要具有较强的价值教育意识与丰富的教学机智。对于学生的学习方式而言，间接途径是无意学习的结果，它对学生的影响是内蕴的、潜移默化的。无意学习是人无意识地获得的经验并由其引起的比较持久的行为变化。③价值教育直接途径与间接途径的具体区别如表1所示。
对于学生学习方式而言，上述直接途径与间接途径类似于课堂上的直接学习与间接学习。对于这两类学习方式，台湾学者赵一笔是这样解释的：“一种知能由‘主学习’得来，是直接学习的结果；如由副学习或附学习而得来是间接学习的结果。又如一种学术知能，经由教师讲授而得，是直接学习；如由研究某一问题或作品而偶然得之是间接经验。俗语所谓‘以言教者讼，以身教者从’，前者是直接教育，后者是 间接教育。品行之教育应重间接教育。”④这一解释提醒我们，直接学习是主学习，由教师的讲授而得，是有教学预设的；间接学习是副学习，是偶然得之的，品行教育应重视间接学习这种方式。笔者对价值教育的直接途径与间接途径的理解类似于上述赵先生对直接学习与间接学习的解释，并且笔者非常赞同他所强调的，品行教育中，间接途径有时比直接途径还要重要，或者说，不能偏废某一途径，两者同等重要。
二、教学中价值目标达成机制与策略
价值目标达成策略依赖于价值目标达成机制的分析，只有明晰了达成机制，我们才能依据机制寻找到有效的达成策略。价值原则如何内化为个体的价值观并指引个体的行为呢？关于其中的机制，可以理解如下。
(一)价值目标达成的结果是价值观的形成
如果不考虑价值的内涵与范围的大小，也不考虑我国对价值观教育约定俗成的理解，从最终的教育结果来看，价值教育可以称为价值观教育。因为，价值教育的目的在于：帮助青少年形成正确的价值观念，丰富他们积极的价值情感，培植他们应对价值多元时代的价值判断和选择能力，最终形成他们正确而坚定的价值信念。“我们也可以说，价值教育既是价值观教育的具体化，也是帮助人们特别是青少年学生建立正确价值观念的基础。”⑤从上述认识来看，价值教育的过程目的在于达成价值目标，直接目的在于价值观念的形成。
关于价值观的养成，其机制在价值哲学中已形成共识，那就是情感或情绪是主体道德意识或价值意识的重要因素，情感赋予价值关系以个人的生命力及鲜明的个性。没有情感投入的价值观是干瘪的价值原则，不能指引个体的行为。所以，在价值观的养成中，如果没有相应的情感投入，形成的也只能是一些漠然或中立的事实观念，对个体不会存在任何实质性的意义。因此，价值观的养成应以价值情感的培养为基础。从这个意义上讲，价值认知需要内心意志的融合，如果背离了情感、体验这一层，那么，即便个体外在行为是道德的，行为人也只能是所谓的“伪君子”。做出一种符合价值或道德的行为固然重要，但更为重要的是在行为的同时还应具有一个道德化或价值化的情感意识，只有内心与行为的统一融合才是真正的符合道德或符合价值。
总之，某种价值观的养成就是相应价值情感的生成过程，并由不稳定的价值情感直至形成稳定的价值情感的过程。
(二)价值情感如何生成：体验
在明确了价值教育在于价值观的养成与相应价值情感的培养后，紧随其后的问题是，情感又是如何生成的呢？情感生成的途径也许可以通过明确情感的本质而获得。情感究竟是什么呢？情感在《辞海》中是这样被定义的：情感与人的社会性需要(道德感、美感、荣誉感等)有关，是人类特有的高级而复杂的体验。从字典对情感的内涵解释来看，情感就是一种高级的心理体验，要激发爱的情感，就要生成爱的体验；要激发尊重的情感，就要生成尊重的体验。关于这一点，朱小蔓在《情感教育论纲》中曾指出：人的情感不可能通过服从命令而产生，它必须经过亲自经历，自己产生感受直至深刻的体验。诺尔曼·丹森在《情感论》中也指出：情感目标不能靠记忆、反复背诵，而是要通过心灵的感受和体验而获得。皮亚杰的认知发生理论也认为，价值目标的加工方式与认知信息加工方式不同。价值目标的达成依赖于感受状态的发展，依赖于情感体验在意识中出现的性质，如果没有感受，体验的产生就不存在情感发展的机制，就不会有任何情感经验作为印记存在于记忆系统中。
综上所述，价值目标的达成需要生成体验，如果去除年级、学科、内容的差异，就情感、态度与价值观的达成过程而言，化繁就简，价值目标的达成实际上就是价值体验生成的过程。其基本过程如图2所示。
图2 从价值目标到价值观的形成
方法总是针对问题而确定的，问题或对象的特殊性是方法选择的重要依据。没有万能的方法，同样没有万能的策略。价值教学的策略是针对价值目标提出的，它的选择必须考虑价值目标的特殊性。从上图可以得出这样的结论，价值目标生成个体的价值观，从心理机制分析，是通过体验生成的。所以体验教学是达成价值目标的有效策略。价值教学策略选择的重要依据是教学目标的特殊性也即价值目标的特殊性。价值目标区别于知识目标的最大不同在于价值目标达成的过程中伴随着价值情感的生成，这关涉到学生内在心灵层面的发展，没有相应价值情感的生成，就不会有价值目标的达成；没有学生心灵的成长，就不会有价值教育的成功教学。所以，如何让师生特别是学生产生价值情感体验是选择价值教学策略的重要依据之一。
(三)生成体验是价值目标达成的最佳策略
价值体验生成的策略是教师根据教学内容与教学对象，有目的地引入或创设具有一定情感色彩的生动具体的教学场景，以引起学生相应情感体验的生成所采取的教学策略。体验教学强调教学过程是一个亲历体验、感受的过程，亦即意味着教学不是一个师生围绕书本，把知识对象化、目的化的过程，而是一个学生联系自己经验的过程，是在教师的牵引下，学生依托自己的情感、直觉、想象等去直接地感受、体味、领悟，再认识、再反思、再创造的生命体验过程。根据当前我国课堂教学的基本实践，通过直接途径生成价值体验、达成价值目标，有三种比较典型的策略，具体如图3所示。
图3 直接途径达成价值目标的策略
其一，师生语言言说构建想象性体验。这是一线教师最常用的教学策略，具体而言，就是教师通过语言构建教学情境，促使学生生成相应的价值体验，达成价值目标，这一策略表面上看比较简单，实则对教师提出了较高的要求，比如对教师的语言表达能力、表达技巧及教师的专业知识广度、深度要求较高。如果教师的语言没有感染力与吸引力，知识面又狭窄的话，可能无法引导学生生成相应的价值情感体验。
其二，多媒体构建虚拟真实性体验。这是当下一线教师最喜欢运用的教学策略，也是最为便捷、易操作的情境营造方式。它是教师借助多媒体设备，通过音频、视频再现有关教学内容的真实情境，使学生生成相应的价值体验，达成价值目标。
其三，学生参与教学的真实性体验。参与性教学方式类似于杜威的“做中学”，也是新课程改革所提倡的重要教学理念，比如小组合作学习、探究性教学等，通过让学生参与 有关教学活动，生成真实性体验，以利于价值目标的达成。
直接途径与间接途径贯穿、融于课堂教学中的每个环节与细节之中，发生于有形与无形之中。在教学中，教师的行为、言语以及师生互动的方式、互动的内容无不在不知不觉间对学生的价值观产生影响，无不在进行着价值教育。“我们太常低估一些事物的影响力，诸如一个触摸、一抹微笑、一句好话、一次倾听、一个诚实的赞美或最细微的关怀等，这一切都有改变生活的无穷潜力。”⑥
三、关于价值教育途径与策略的说明
不过，应当说明的是，无论是直接途径还是间接途径，在课堂教学活动中它们都并没有什么新鲜之处，而是时时刻刻在中小学的课堂中发挥着作用，此外，它们还继承了教学中德育的途径与策略。
(一)教学中价值教育途径与策略对德育的继承
价值教学对学科德育途径、德育教学策略的继承存在两个方面的原因。
其一，价值教育的主题与德育的主题有很大的重叠部分。有学者把价值分为三个方面：(1)人道价值，包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等，它是主体自身的内在价值。(2)规范价值，包括社会的民主、平等、正义等，它是主体与主体之间的结构性价值。(3)效用价值，包括人的效用价值与物的效用价值，它是客体对于主体的功能性价值。⑦从上述三个分类来看，道德教育的内容包含于人道价值与规范价值之中，与价值教育的主题是相互交叉的。
其二，从价值教育影响学生的机制来看，价值教育与德育几乎没有什么差别，皆是一种信念或价值观教育。正因如此，石中英教授指出：“中小学价值教育的途径与方法在很大程度上与传统德育的途径与方法很类似，因此，开展中小学价值教育无需开辟什么新的途径，发明什么新的方法。”⑧从研究的角度来看，本文提供这些方法的目的在于帮助教师组织并使这些方法概念化、系统化，有目的、高效地运用，并知其所以然。
(二)价值教育的途径、策略与知识教育融为一体
价值教育的途径与策略是与知识教学融为一体的，或者说教学中实施价值教育必须依托教学内容的传授而进行，实施“无痕”的价值教育。所谓“无痕”，就是课堂教学中的价值教育必须融入日常的教学活动中，特别是以知识传授为主线的教学活动中。课堂教学中实施价值教育不必也不可能凭空增加一个活动单独实施，否则习惯于常规教学活动的教师会无法接受，目的性过强的价值教育反而会引起学生情感上的阻碍，价值教育更无法开展。为此，它必须是在日常教学活动中，随着教学内容的传授“自然”进行。其次，就基础教育阶段而言，班级教学活动程序或主要的教学行为，无论年级与地域，基本上是一致的，不可能创设一个新的途径单独实施课堂教学中的价值教育活动，而只能在已有的教学活动中，有目的地挖掘或设置价值教育因素，渗透价值教育思想，实施价值教育活动。
总之，这里所提供的价值教育途径、策略均来自一线教师的智慧与教学设计，这些教学设计大家并不陌生，但问题是：由于不经意，太日常化，以致于忙碌的教师们常常忘记或小看他们一直拥有的财富。策略的选择对于研究者来说，需要的其实就是：认真地凝视，仔细地发掘。这里之所以重提这些策略，目的就是让价值教育从自发到自觉，从偶然到普遍。本研究的意义或许在于：能帮助已使用过上述价值教育途径、策略的教师，使其教学活动概念化、系统化，更加目的化；对于没有运用过上述途径实施价值教育的教师，上述途径可给其未来的教学活动提供参考与启发。这里引用“价值澄清理论”流派代表人物拉思斯在介绍他的理论时所表达的观点来表达本研究的思考，他指出：“我们应该坦率地指出，本书的方法(价值澄清方法)对所有教师来说并非全是前所未有的。许多敏感的教师早就沿着这些方面开展工作——即使他们冠之以别的名称——已有多年。本书也许只能帮助他们组织并使那些实践概念化，使他们得以更加系统并且敏锐地利用它们。”⑨
注释：
①石中英．价值教育的时代使命[J].中国民族教育，2009, (1).
②马克斯·范梅南．教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译．北京：教育科学出版社，2008: 40.
③张立昌，郝文武．教学哲学[M].北京：中国社会科学出版社，2009: 33.
④赵一笔．当代教育哲学大纲[M].台北：正中书局，1998: 155－156.
⑤⑧石中英．关于当前我国中小学价值教育几个问题的思考[J].人民教育，2010, (8).
⑥转引自赵振洲．现代西方道德教育策略研究[M].济南：山东人民出版社，2010: 20.
⑦刘晓明．视觉融合：心理教育中的价值问题研究[M].长春：东北师范大学出版社，2008: 107.
关键词：法制教育；法治；法律素质；依法治校
现代学校教育是一个复杂而又开放的社会系统。作为这一系统基本要素的教育内容，会随着社会发展进步和社会成员素质提高而不断地吐故纳新，保守的、甚至反动的教育内容将逐渐地排除出系统之外，科学的、进步的教育内容又会被系统主动吸收。1999年3月，“实行依法治国，建设社会主义法治国家”的治国方略正式写进现行宪法，法制教育作为实现这一治国方略的重要途径而被吸纳到现代学校教育系统当中，成为现代学校教育内容不可或缺的有机组成部分。
一、法制教育在现代学校教育中的地位
法制教育在现代学校教育中的地位是由现代学校法制教育的功能决定的。我们认为，现代学校法制教育对建立法治国家、造就法治人才和培养守法公民等方面具有不可替代的作用。首先，现代学校法制教育是弘扬法治精神，彻底摒弃“人治”思想的基本途径。法治精神是指尊崇法律、维护法律的勇气和毅力。“假定人人都有这种勇气和毅力，经过相当时间，便可形成一种风气。wwW.lw881.com风行既久，便会变成习惯。这种习惯一日不形成，法治之实现便一日靠不住，真正的法治是把这种习惯作为条件的”（蔡枢衡）。法治精神是推动法治化进程的源动力,是一种可以沉积的民族文化。中国有着几千年的专制传统，却没有民主法治的文化遗产，从以儒家文化为代表的传统文化演绎下来的中国现代文化，不可避免地存在着重人治轻法治的封建残余，如果再不强化法制教育，法治精神就无从谈起，法治国家就难以实现。现代学校教育的系统性、有组织性、规模性和科学性等显著特点，使现代学校法制教育在培养受教育者的法治精神中具有特殊的作用。通过学校法制教育，向社会输送一批又一批具有法治精神的社会成员，就能使整个社会逐渐形成良好的法律文化和法治环境，逐步消除封建人治思想，为最终实现法治国家奠定坚实的基础。
其次，现代学校法制教育为国家造就合格的法律操作者和守法公民。法治国家是法律主治而不是权力主治的国家，是法律操作者主导而不是行政官僚主导的国家。西方社会几百年的法治实践经验和现代中国二十多年的现代法治建设历程表明，法治需要执法公仆，需要护法忠臣，需要弘法良才，“必须造就一大批合格的法官、检察官和律师。”而所有这些法律人才的摇篮就在学校，根本途径就是学校的法制教育（包括法律教育）。同时，开展法制教育，使社会成员在学法、懂法的基础上，运用法律武器，参与国家和社会管理，保护自身合法权益，勇于同违法犯罪行为作斗争，自觉维护法律尊严，这是实现法治国家的基础性工程。尽管自1986年开始的三次全国性的普法宣传和正在进行的“四五”普法已经取得明显成效，但最富有实效的途径仍然是学校的法制教育，无论从“英才教育”意义上，还是从“普及教育”意义上，唯有学校法制教育才能持久而有效地担当起培养“法治英才”与“法治公民”这一历史使命。
第三，现代学校法制教育是教育青少年学生知法、守法，减少青少年犯罪的最有效途径。青少年犯罪是我国当前最为严重的社会问题之一，从数量上看，青少年作案成员占全部刑事犯罪作案成员的比例逐年增长，在九十年代一个时期以来曾经高达73%。他们以“财”、“色”、“霸”为作案目的，以暴力型、故意型、团伙型为主要方式，严重影响社会稳定。同时，犯罪趋于低龄化，在校学生犯罪占青少年犯罪人数的比例大有增长之势，江泽民同志在2000年初关于教育问题的谈话中所举的几个实例，更让我们对在校学生的法律素质充满忧虑。之所以会出现这种局面，社会变革的原因固然有之，但更主要的一个因素就是我国学校多年来忽视甚至放弃法制教育的结果。 “加强法制重要的是要进行教育，根本问题是教育人，法制教育要从娃娃抓起，小学、中学都要进行这个教育。”邓小平同志的讲话指出了青少年犯罪的根本原因，指明了预防和减少青少年犯罪的有效途径，也就是加强教育，尤其是学校法制教育。因此，只有加强学校法制教育，利用学校优势，根据青少年学生的身心发展特点有的放矢地施加法制影响，使青少年学生知法懂法，增强法律意识和法制观念，从而有效地扼制青少年犯罪。这也是现代学校对建设法治国家和维护社会稳定应尽的法律责任。
二、当前学校法制教育存在的问题
在现代法治社会中,是否具备法律素质,有无法律意识和法制观念, 是衡量个体社会化程度的一项基本标准。随着义务教育的全面普及和个体受教育年限的逐渐增长，学校已成为个体社会化必经环节。法制教育应当成为现代学校教育的一个重点，强化现代学校法制教育，提高现代学校法制教育实效，具有重要的现实意义。然而，当前学校法制教育现状与建设法治国家的基本要求是不相适应的，它直接影响了中国法治化进程。
1.把法制教育作为学校德育的一个组成部分。除大学有专门的法律教材外,各级各类学校的法制教育内容不仅少得可怜,而且全部散见于德育类教材中,作为学校德育内容的一个相对次要的组成部分，不系统、不全面、无规律，缺乏内在连续性。孰不知，“道德人”与“法律人”尽管有着密切的联系，但本质上是有区别的，有道德的人会因为不懂法而触犯法律，而不道德的人却会因为了解法律而不敢犯法。邓小平同志在讲到“四有”（有理想、有道德、有文化、有纪律）人才时，也是把有道德和有纪律（合理理解就是有法纪）并提的，而且特别强调纪律的重要性，丝毫没有把纪律纳入道德范畴之意。同时，德育概念本身也没有包括法制教育，学校德育广义理解包括政治教育、思想教育和品德教育，狭义理解仅指品德教育。政治教育主要指政治立场、观点、态度以及政治鉴别力等方面的教育，思想教育仅指人生观和世界观教育，而品德教育旨在培养教育者良好的道德品质。德育的三大组成部分本身并不涵盖法制教育内容。另外，比较美国、德国与瑞士等国的学校教育，尽管也强调道德或宗教教育，但法制教育却是这些国家学校教育的传统，它与道德或宗教教育无论从教材编写、专业设置还是教师配备上都有区别。可见，把学校法制教育内容变相为德育内容，这种做法从理论上是没有任何依据的。同样，在学校教育实践中，德育实践本身就在以分数和升学率为杠杆、以智育为中心的教育体制面前毫无地位可言，再把法制教育纳入德育范畴，无疑于彻底否定了法制教育的重要地位。
2．把法律素质排除在素质教育内容之外。法律素质是指个体通过法制环境影响和法制教育训练所获得的、并按照法律要求自觉地规范自己行为的内在稳定的特征和倾向。如前所述，在法律已经遍布国家政治经济和社会生活各个领域的今天，法律素质已成为个体社会化所必须具备的基本素质。然而，一直以来我国素质教育理论研究中，法律素质的理论研究几乎是一片空白，即没有明确提出“法律素质”概念，也没有对法律素质在素质教育中的地位和作用以及培养受教育者法律素质的途径和方法等方面进行分析研究。当前的学校素质教育也没有突破传统学校教育的人才培养模式，在认识上只承认“法律意识”或“法制观念”的存在，在实践中忽视甚至放弃对学生的法律素质培养。熟不知，建设社会主义法治国家是我国的政治理想。教育在一定意义上讲是为政治服务的，当今大力倡导的素质教育同样要为实现政治理想服务，成为建设社会主义法治国家的强大推进器，这种作用的集中表现就是培养法律职业群体和包括法律素质在内的综合素质人才。如果素质教育理论仍然停留在原来的水平，无视法律素质的存在，不重视法律素质的研究，学校教育实践仍然沿用原来的人才培养模式，不加强法律素质教育，就必然影响到建设社会主义法治国家进程。
3．把法制教育等同于法律知识教学。法制教育是指通过学校的各种教育形式，使学生知法、守法并学会用法，培养和提高法律素质，形成良好的守法用法和护法习惯，自觉树立法律权威。当前学校法制教育实践，绝大多数仅仅停留在“知法”这一层次上，忽视了对学生进行法律情感的陶冶和法律行为习惯的培养。当然，法律知识教学是法制教育的有机组成部分，但两者有着重要区别，法律知识教学不能代替法制教育，知法者并不一定是守法者，知法是前提和手段，守法、用法和护法才是法制教育的目的和归宿。现在知法犯法青少年大有人在，有两点可以说明，一是模仿犯罪，不少青少年模仿影视小说中罪犯的犯罪方法和手段实施犯罪；二是反侦查，比如作案时带手套，伪造证件，破坏现场等等。所以，把传统学校德育中的法律知识教学转变为法律素质养成已是现代学校教育的当务之急。
三、现代学校法制教育构建
法制教育在建设法治国家进程中的重大功用与现代学校教育忽视法制教育、不重视法律素质培养的现实形成了鲜明对比。教育是为社会主义现代化建设服务的，民主法制建设是社会主义现代化建设的重要组成部分，教育理所当然地要为民主法制建设服务，培养大批的民主法治人才和守法护法公民。现代学校教育必须充分认识到这一点，改革那些与民主法制建设不相适应的教育教学体制，把法制教育摆在应有的地位并真正落到实处。我们认为，当前加强法制教育，培养和提高受教育者的法律素质必须着手以下几方面的构建。
（一）完善素质教育理论，把法律素质作为重要的素质教育内容加以研究。九十年代初期，国家以法律性文件的形式大力倡导“改革人才教育模式，由应试教育向全面素质教育转变。”在全国形成了“素质教育”的理论研究高潮。从实质意义上讲，素质教育应该认为是对马克思主义“全面发展教育”的进一步诠释和具体化，素质教育的根本目的，就是全面培养和发展所有学生的各种素质，而“全面发展教育”是它的基本实现途径。传统学校教育中的德育、智育和体育是素质教育的几个重要途径，但决不是全部途径，80年代教育改革增加了美育和劳动教育，九十年代又大力推行心理教育。素质教育的途径随着社会进步以及科技文化和教育事业本身的发展变得越来越完善，九十年代末期“建设社会主义法治国家”的提出，又为学校素质教育提供了一条重要的途径，那就是法律素质教育，这是社会、教育和人的发展的共同要求和必然选择。加强法律素质方面的理论研究，明确法律素质在个体综合素质中的地位和作用，揭示法律素质的基本内含、层次和养成规律，对完善素质教育理论具有重要意义。
（二）建立科学的法制教育课程体系，使学生从小学到大学都能够接受到系统的法制教育。法制教育在学校教育中之所以没有地位，得不到应有重视，一个重要原因是学校没有法制教育课程，没有相应的教学计划和教材，使法制教育成了可有可无的“软任务”。比如，许多学校仅仅是每一学期或学年请校外的“法制辅导员”举办一至二次法制讲座。其实，法制教育与其它学科教育一样，具有自身的认知规律和结构体系，没有相应的课程就难有法制教育实效。因此，教育决策部门应当及时修改各级各类学校的教学计划和教学大纲，建立法制教育课程体系，让法制教育作为一个重要学科纳入教学计划和教学大纲当中，使法制教育在学年编制、课时分配、学周安排和教材编写等方面都加以明确，把“软任务”变成“硬任务”。这不仅是法制教育地位使然，也是课程现代化的一个客观要求。同时，要加快法制教育师资队伍建设，在法学院校开设一定比重的教育学科，在师范院校增加一定比重的法律课程，从而使法律专业人员能够有机会进入教师队伍，使师资队伍具有相应的法律素质，最终使现代学校法制教育具有可靠的智力资源保证。
（三）努力探索法制教育的有效途径和方法，提高法制教育实效。法制教育与学校德育一样，不能只注重知识的灌输和概念的掌握，而应把重心放在素质的提高上，养成较强的法制观念和良好的守法用法行为习惯。为此，在认真完成正规法制教育课程教学任务的基础上，还需要努力探寻其他富有实效的途径和方法。我们通过对多所中小学校法制教育的调查和思考，认为法制教育活动应该可以是丰富多彩和富有成效的，除了正规课程教学外，还可以包括：1.利用学校部分教师和校外司法专业人员的法律智力资源，开展“周末法制教育系列讲座”，制定计划并严格执行；2.帮助学生建立法律协会，进行有关法制方面的学习讨论和实践；3.组织青少年学生旁听各类案件的审理，切身感受违法与制裁、犯罪与刑罚的必然联系；4.在法官和检察官的协助指导下开展模拟法庭活动，通过实践提高素质；等等。形式多样的法制教育丰富了校园生活，减少了违法违纪行为，对建设良好校风起到了积极的作用。
（四）实行依法治校，民主管理，努力建设良好的法制教育校园环境。依法治校既是依法治国方略的一种生动体现，同时也是学校得以稳定发展的重要保证。实行依法治校，健全学校各项规章制度，并严格按章办事，就能在校园内形成讲求民主、积极参与学校管理、自觉维护校规校纪的良好氛围，这是一种强大的隐性课程，它能使置身于其中的全体学生，在潜移默化当中，不知不觉地养成认真学法、自觉守法、善于用法、勇于护法的思想观念和行为习惯。使法制教育事半功倍，最终实现代学校法制教育培养目标。
参考文献：
[1] 田克勤：《邓小平理论概论》，高考教育出版社1999年版；
[2] 程燎原:《从法制到法治》，法律出版社1999年版；
[3] 叶 澜:《教育概论》,人民教育出版社1998年版；
[4] 教育部:《邓小平教育理论学习纲要》,北京师范大学出版社1998年版；
[5] 童 星:《当代中国社会问题研究》,南京大学出版社1995处版；
[6] 赵洪海:《中小学素质教育论纲》,山东教育出版社1996年版；
[7] 舒达,蒋长好:《素质教育全书》,经济日报出版社1997年版；
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