一、文化本质范畴的厘定
马克思恩格斯的著作中包含了丰富的文化思想，但由于没有构建系统的文化理论，而为后世研究者对于马克思恩格斯文化思想的挖掘和梳理留下了诸多争议的空间。近年来，在不断加强对马克思恩格斯文本的发掘和全面系统地构建唯物史观的需要的推动下，国内许多学者都着手进行了唯物史观中文化理论的研究。构建文化理论的首要问题就是文化本质的界定。文化本质一直是学术界莫衷一是、难达共识的研究范畴。从唯物史观的文化思想出发，目前一种主流的观点是“文化即是人化，是人的本质力量的对象化”。这种观点认为，文化产生于实践活动，是人类有目的、有意识地认识和改造客观世界的过程和成果，是人不断自我超越的本质存在，是人区别于动物的根本属性。这一文化本质的界定粗看是符合唯物史观对文化的规定的。然而，“对象化”是人类实践活动的必然过程和结果，“人的本质力量的对象化”的界定将物质生产实践（以下简称物质实践）的过程、结果和精神生产实践（以下简称精神实践）的过程、结果都包含在文化范畴内了。这一文化本质的规定存在以下几个值得商榷的问题：首先，文化本质范畴的边界在哪里？具体来说，就是在定义文化本质的时候，它的范畴怎样界定。目前比较主流的观点是将文化划分为广义文化和狭义文化两个范畴。广义文化是指人类创造的物质财富和精神财富的总和；狭义文化仅指精神生产能力和精神产品，“包括一切社会意识形式：自然科学、技术科学、社会意识形态”①。按照这一划分逻辑，“文化即是人化，是人的本质力量的对象化”的观点涵盖了人们在物质实践和精神实践中所获得的所有成果，是一种广义的文化。诚然，在对人类实践活动进行划分的时候，存在着一个物质生产和精神生产边界模糊的问题。我们很难将一个凝聚了人的本质力量的对象化视作单纯的物质活动的成果或精神活动的成果。
例如，我们熟知的世界文化遗产，长城、故宫、兵马俑、丽江古城等。仔细考量，每一样文化遗产，都既是人类物质实践的高级成果，同时也体现了人类精神活动的高级境界。同样，我们所熟知的非物质文化遗产，如民间文学、民间音乐、民间戏剧、民间手工技艺、民间医药等等，这些所谓的“非物质”的文化成果，真的是脱离物质的外壳就能够纯精神地存在和进行传播的吗？在解决这个难题之前，我们不妨借马克思对商品的解构厘清一下思路：商品的二因素，即价值和使用价值也是同时存在于同一件商品中的，商品为之商品，二因素缺一不可。然而，商品的二因素并不能因为互相不能离开对方，而成为一个东西，成为商品的唯一规定。人的本质力量的对象化也一样，并不能因为它同时包含了物质实践和精神实践，而把二者看作是一个东西，用所谓的“文化”概述之。马克思曾明确地表述过人类的精神活动和意识是不能离开物质中介而单独存在的，“‘精神’从一开始就很倒霉，受到物质的‘纠缠’，物质在这里表现为振动着的空气层、声音，简言之，即语言”②。反过来理解，我们同样可以认为，每一样人类物质实践创造的物质成果都是不能离开它所承载的精神价值而独立存在的。否则，人类的物质实践就不是对象性的活动，更无法与动物的生存活动有本质区别了。动物通过自己的本能，同自然界进行物质交换获取生存资料，从而完成自身和种群的延续。然而，最蹩脚的工程师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方就在于，劳动的结果在劳动之前就“已经观念地存在着”③。也正是因为这种在观念上的高明，使得人在获取物质生活资料的时候，不断地实现着对客观自然界和主体自身的双重改造。“各种经济时代的区别，不在于生产什么，而在于怎样生产”④。
生产同一件产品，在不同的社会历史条件下，体现出来的生产资料、劳动者素质、生产效率、工艺、管理水平是不同的。也就是说，重复的物质生产活动仅仅包含了过去的文化成果，而物质劳动只有不断注入新的文化成果，才能促进生产力的发展，推动社会历史的进步。不同经济时代有不同的生产形式正是社会历史发展的表现，也是文化不断进步的体现。实践不仅在唯物史观的阐述中占据重要地位，而且对于文化本质范畴乃至整个文化理论的阐述和构建都有着重要意义。实践在马克思的文本中有时泛指物质实践和精神实践的总和，例如，“社会生活在本质上是实践的”⑤，这里的“实践”包括物质实践和精神实践；而实践有时仅指物质实践，例如，“无论从理论方面还是从实践方面来说，人的本质的对象化都是必要的”⑥，这里是将“实践”作狭义的理解，仅指物质实践。“文化是人的本质力量对象化”的提法包含了“实践方面”和“理论方面”的双重对象化，然而，如果将物质实践连同精神实践一并纳入到文化本质范畴，无疑会导致文化的外延过大，难以凸显文化的精神内核和实质。黑格尔揭示过文化的本质内容：“人的一切文化之所以是人的文化，乃是由于思想在里面活动并曾经活动。”⑦马克思在《1844年经济学哲学手稿》中也论述到：“劳动生产了智慧”⑧。“劳动”即指物质实践活动，而“智慧”则是在“劳动”基础上形成的文化。此外，马克思还认为人的类活动分为两种：“实践上”和“理论上”。他说，“人是类存在物，不仅因为人在实践上和理论上都把类———他自身的类以及其他物的类———当作自己的对象”⑨。可见，尽管物质生产和精神生产的边界模糊，我们在界定文化本质的时候还是需要仔细区分，否则，文化本质的界定就不是唯物史观对于文化本质的界定，文化观就不能与唯物史观的理论大厦相统一。
综上所述，我们关于文化本质范畴的边界问题的解答是，文化仅指精神实践活动和精神实践成果。其次，文化本质所反映的物质实践与精神实践的关系问题。将文化本质界定为“人的本质力量的对象化”，不能凸显出物质实践和精神实践的关系。是物质实践占主导地位？还是精神实践占主导地位？抑或二者是二元对立的关系？诚然，物质实践和精神实践是一而二，二而一的过程，不能严格地加以区分。物质实践常常借助精神创造的成果从而发挥巨大潜能，而精神实践也需要物质实践作为载体，使自身流芳百世、发扬光大。然而，毕竟物质实践和精神实践各自具有截然相反的属性：前者具有物质的、有形的、重复性的特性；而后者具有精神的、无形的、创新性的特性。二者对于社会历史的作用也是不同的：前者是第一性的，后者是第二性的。在马克思的文本中，多次出现将人的类活动划分为“理论的”和“实践的”两个方面的表述，例如：“人和动物相比越有普遍性，人赖以生活的无机界的范围就越广阔。
从理论领域来说，植物、动物、石头、空气、光等等，一方面作为自然科学的对象，一方面作为艺术的对象，都是人的意识的一部分，是人的精神的无机界，是人必须事先进行加工以便享用和消化的精神食粮；同样，从实践领域来说，这些东西也是人的生活和人的活动的一部分”⑩，等等。这种理论和实践的二分法绝不是一种偶然的巧合或者马克思的语言习惯使然。我们深入挖掘文本，不难体察其中的深意：只有将人的类活动以及人的本质力量的对象化划分为物质实践的和精神实践的两个方面，才能既正确阐述唯物史观，肯定物质实践的决定性作用；同时也能给精神实践（即文化）赋予它应有的内涵和还原它在社会历史活动中应有的地位。
唯物史观认为，文化的第一性就是它在社会历史活动中的第二性，亦即它对物质实践的依附。将感性的物质实践引入对人的本质、文化本质、社会历史发展规律等的理解和诠释中，从而将文化本质从纯粹精神活动的桎梏中解放出来。唯物史观通过对物质实践的历史作用做出科学评定，从而扩展了对于文化本质的科学规定。而文化作为人的本质力量在精神层面的展示及对象化，其产生渊源、存在样态和发展趋势必然与物质实践有着直接或间接的联系。
第一，文化是意识的产物，意识是物质实践的产物。人类的意识在物质实践中得以产生、发展和进化。恩格斯在《劳动在从猿到人转变过程中的作用》中科学地论述了劳动对于意识主体———人，意识的物质器官———人脑，意识的工具———手，以及意识的外壳———语言的决定性作用。“手不仅是劳动的器官，它还是劳动的产物。”輯訛輥“语言是一种实践的、既为别人存在因而也为我自身而存在的、现实的意识。”輰訛輥几乎在同时，意识的不断升级就产生了人类越来越复杂和先进的文化，“人的思维的最本质的和最切近的基础，正是人所引起的自然界的变化，而不仅仅是自然界本身；人在怎样的程度上学会改变自然界，人的智力就在怎样的程度上发展起来。”輱輥訛这就是人如何在改变实践对象的同时，也改变了人自身，人类的实践活动正是包含了自然界的和人自身的双向对象化，双向对象化的结果就是人类社会的发展和进化。达尔文将生物的进化理解为从简单到复杂，由低级到高级的过程。我们不妨借用达尔文生物进化的概念来揭示文化的进化：人类社会所有复杂的文化现象和文化形态，如宗教、道德、哲学、法、科学技术、艺术等等都是人们在物质实践中产生的疑惑、获得的领悟、总结的经验、体尝的美感、诞生的意识，文化就是由这样的意识进化而产生的理论体系。
第二，物质实践为文化活动开辟对象。文化是人类试图把握对客观世界的正确认知，从而摆脱精神能力的禁锢和超越物质条件的束缚，并获得自由的活动。但是文化在进行的过程中获得自由并不是一蹴而就的，文化活动的对象必定在人类物质实践限定的范畴之内，也就是说，文化活动依赖物质实践为其提供对象。文化所涉及的世界只能是属人的世界，即由物质实践所指向的世界，在实践基础上由自在世界转化而来的相对自由世界。文化所追求的目标世界将随着实践的推进而不断地由相对自由走向绝对自由。
第三，物质实践的需要是文化产生和发展的动力。物质实践创造了一个多维世界，这个世界的任何内容都可以成为文化活动的对象。然而，具体哪些内容可以成为文化活动的对象，主要是由实践的需要决定的。人类历史上存在的各种文化形态，例如哲学，它的理论、形态和发展主要是由满足实践需要的程度所决定的。宗教、道德、法、自然科学、技术、文学、艺术等诸多文化形态，情形也是一样。
文化之所以不断地变化、发展，有时甚至产生暂时性的倒退，都是取决于人类物质实践的需要。“人们按照自己的物质生产率建立相应的社会关系，正是这些人又按照自己的社会关系创造了相应的原理、观念和范畴。”輲訛輥由此，我们可以非常明确地揭示某一些社会历史时期的文化秘密：为什么在中世纪的欧洲，宗教文化如此兴盛，为人类留下许多不朽的建筑、雕塑？而直到资产阶级兴起之后，科学技术才得到长足的进步，使人类社会进入到经济、物质高速发展的时期？笔者认为，“文化即人化”的规定，不能准确反映唯物史观关于文化本质的观点；将“人的本质力量对象化”视作文化的本质，既不能正确认识和评价物质实践，也不能正确认识和评价精神实践。物质实践活动及结果所具有的人类文化的印迹，并不能成为导致我们在理论上将物质实践纳入到文化范畴的理由。否则，文化本质范畴的外延过大有可能导致将唯物史观诠释为文化史观，进而导致文化决定论。因此，从唯物史观的基本原理出发，我们认为，文化是人类在物质生产实践基础上形成的，由物质生产实践需要所推动，并由物质生产实践能力所决定的，人类一切精神实践活动的过程和结果。文化是人的本质力量在精神层面的展示，是对人的物质生产能力的不可或缺的补充。唯物史观为文化理论带来的创新，正是从对于文化本质的新规定开始的。
二、唯物史观视野中的文化理论
在研究和发掘文化思想的时候，一定要从文化本质范畴出发来构筑系统的文化理论，这样才能保证文化理论是马克思主义的文化理论，是唯物史观视野下的文化理论。笔者在文章开头提及过，马克思恩格斯没有直接系统地构筑文化理论，关于文化思想的论述零星地散布于马克思主义理论中，然而这并不意味着马克思恩格斯没有科学、系统的文化理论。文化理论是唯物史观的重要组成部分，没有文化理论的唯物史观是不系统、不完善和不科学的。而文化理论也正是在唯物史观的论述中得以呈现的。首先，文化批判与社会批判。黑格尔曾进行过严格意义上的文化批判，他综合分析了不同民族、不同历史时期的文化特质，并把文化的自我批判、自我扬弃看作是绝对精神的演变过程，人类社会的发展正是遵循绝对精神自我批判而不断发展的。黑格尔将文化批判构筑在绝对精神的空中楼阁之上，尽管分析过程具有合理的因素，但是撇开劳动批判而对文化进行批判，是不能达到对社会的正确批判的。
马克思的文化批判则主要是通过文化异化理论得以证明的。马克思对阶级社会特别是资本主义社会进行批判所遵循的逻辑是：从劳动批判上升到文化批判，再上升到社会全面批判。劳动异化有四个规定，即劳动者与劳动产品相异化，劳动者与劳动过程相异化，人同自己的类本质相异化，人同人的关系的全面异化。在第一个规定中，由于资本主义生产关系的特殊性，劳动者与他自己的劳动产品相分离，劳动者在劳动过程中丧失了作为劳动者的主体性。劳动者和劳动产品相分离是体力活动与脑力活动相分离的历史前提。唯物史观认为，“劳动生产了智慧”。物质生产决定文化生产，物质生产主体也应该是文化生产主体。而在阶级社会特别是资本主义社会中，物质生产的主体与文化生产的主体相分离。在异化劳动的第二个规定中，由于劳动者在劳动过程中失去了主体性，他们作为劳动主体，与文化实践和文化创造活动相分离，第二个规定因而也包含了文化异化的萌芽。劳动异化的第三个规定和第四个规定，是第二个规定的必然结果。人的类本质是人作为人的内在规定性，人的内在规定性在于人的文化实践和文化创造，人与人的类本质相异化也就是人在文化实践中与自己作为人的自由自觉地活动的本质特征相分离。人与人的关系的全面异化是人与自己的类本质相异化的全面展开，也就是将人与自己的主体性相分离的这种状况扩展为人与他人的关系的疏离。人与人关系的全面异化除了物质生产和物质占有的不平等之外，还必然包含了文化实践和文化占有的不平等。
文化创造过程由部分人掌控、文化成果由部分人享受，背离了人的自由自觉地活动的本质。马克思从资本主义社会的现实的物质生产活动出发，对工人在劳动过程中的异化现象进行了批判，然而仅仅这样是不能直接达成对资本主义社会的全面批判的，必须要经过文化批判这一中介，即工人在物质生产活动中的异化，直接导致文化生活的异化，从而最终得出资本主义社会全面异化的结论。文化批判是社会批判的必要环节，缺少文化批判就缺少了精神批判的中介，缺少文化批判的社会批判在逻辑上和现实性上都是欠缺的。其次，世界文化与民族文化。近代世界历史是以科学技术的迅猛发展作为前提条件，以追求剩余价值的扩大化所直接驱动的，资本主义生产方式在全球的铺展，是社会历史发展的必然。
分工演变为世界分工，交往扩大为世界交往，市场扩展为世界市场都是必然的社会历史现象，而这也带来了一个不可回避的社会历史必然———世界文化。唯物史观包含了丰富的世界文化理论以及世界文化与民族文化的关系理论。世界文化总体说来是社会历史的进步的结果，是历史进入资本主义阶段所产生的必然社会现象。世界文化与民族文化的关系包含如下内容：第一，“民族的世界历史意义”。马克思曾在著作中充分肯定民族文化的社会历史意义，认为不同民族由于地域、传统、习俗等等的不同而创造的文化都具有独创性，民族文化是世界文化的组成部分，是对世界文化的特殊贡献。民族文化对世界文化具有不可替代的价值。第二，“三个从属于”的文化秉性。“三个从属于”思想可以说是一语中的地揭示了各国在世界文化中的地位和世界文化的格局。因此，发展中民族国家要想在世界文化中拥有话语权，必须从经济发展入手，只有在牢固的经济发展的基础上才能改善发展中国家在世界文化中的地位。世界文化尽管是对以往未开化的民族文化特殊性的消解，但它在推动了社会生产力发展的同时，还加速了资本主义生产力和生产关系的固有矛盾的激化。由此可见，资产阶级统治时期所出现的新兴的世界文化，在本质上是新兴的工人阶级的文化。第三，“在中国这块活化石上”的文化信息。马克思曾以历史主义的态度冷峻地批判过中国封建文化，并以“活化石”作比喻。他从世界历史的眼光出发，认为以中国为代表的封建民族国家被迫打开国门，参与世界经济和世界文化的交流在客观上是符合社会历史发展潮流的。再次，文化价值理想与文化发展趋势。唯物史观认为文化价值理想有如下的规定性：第一，人的需要。
关键词：景观设计；文化与生态人类学；和谐发展
艾伦・卡尔松是环境美学的创始人之一，对自然环境的审美发展做了重要推进作用的研究。斯蒂芬・R・凯勒特的理论著作对景观设计具有人文关怀的约束力。而景观设计是一个不断创新的领域，他不断用成功的实践和理论对至关重要的环境进行着保护，在这个过程中形成了景观设计这种以多学科综合、运用科学逻辑的方法针对生态危机进行有效处理的解决途径。生态人类学是一门生态学和人类学相结合的学科，而景观设计的本质有着深厚的文化学、生态学以及人类学的基础，笔者即从文化的内涵与外延两个角度来解读景观设计。
一、文化人类学与生态人类学视角的选取
文化人类学是1901年由美国考古学家W.H.霍姆斯创用的，旨在研究人类的文化史，是人类学的一个分支。研究人类各民族创造的文化，对全世界不同民族做出描述和分析。集结了各种人类文化活动与文化现象的一门学科，可以说它为了解人类生产活动提供了资料。
文化人类学视角的选取有两点原因：首先文化人类学是以人类的活动状态，活动方式、和生存沿袭为内容进行研究的，这就为景观设计在内容上、空间上的布局提供了景观设计是为人服务的一个思想和原则前提；其次，文化人类学不仅在景观设计之前对它有思想上的引导作用，同时文化人类学是一个不断延续研究的过程，他会把景观设计带给人新的活动方式和活动状态重新整合纳入人类的文化发展之中。这就给景观设计提供了丰富的故事材料并不断引导改善景观设计的发展方向。
而生态人类学建立在20世纪60年代，是为了应对全球性的不断变化的生态危机而产生的新的学科。生态人类学的分析视角是生态学分析视角和人类学分析视角的结合。
二、景观设计对人与环境关系认知的变化
1.《从自然到人文》中人与环境关系的认知
艾伦・卡尔松是环境美学的创始人之一，他反对形式主义的景观设计，他揭示形式主义角度感知和理解环境的肤浅性，割断自然欣赏对于艺术欣赏的依赖，进而论证科学知识对于适当、严肃的自然审美欣赏之必要性。同时卡尔松在此后的一系列著作当中也不断反思，寻求什么才是人类共同的审美欣赏标准。当然这个问题是随着人类自身的发展不断变化，比如说科技的进步，导致人类生活方式的转变，审美水平的改变，但其最初的对只追求形式的景观设计角度的批判，在人类文化发展史上是一种进步，也是自然环境的美好发展方向的相对正确引导。这从人类文化发展上来说，是人类自身的需求，也是对景观设计提出的一种实现要求。
2. 《生命的西居――设计并理解人与自然的联系》中人与环境关系的认知
《生命的栖居：设计并理解人与自然的联系》中斯蒂芬・R・凯勒特讲述了童年时代的重要性，还着重讲述了如何通过合理设计来重建自然界与人类生活环境的有益联系。书别强调的是，现存的环境危机是因为设计的失败，而不是现代生活方式不可避免的；现今的科学技术发展可以更好地协调自然与人类生活环境的矛盾。从环境伦理的角度出发，论述了人与自然联系的价值内涵，以及通过恢复性设计来创造和体现这种内涵。侧面看出斯蒂芬深刻阐述的人类自身发展与环境发展的重要性，这也是21世纪以来一直提倡的人与自然可持续发展的人文关怀是一致的。从人的角度看待环境，从环境的角度优化人得生活环境，达到共赢的状态，体现了21世纪新的人类文化观念和生态观念。
3.总结以上人与环境的认知关系
人与环境的关系是文化与生态人类学研究的一个重要论题，解读有关景观设计与人类文化生态环境发展的书籍可以发现景观设计中人与环境的关系发生了本质的变化，这同时也是景观设计关于人与环境关系认知论的发展。如果说艾伦・卡尔松的《从自然到人文》是对人类需求单方面的关注的话，那么《生命的栖居：设计并理解人与自然的联系》中斯蒂芬・R・凯勒特则是站在更高的角度阐释了人类文化的发展需求与自然地生态环境共存的人文关怀。
三、景观设计的变化与当前的定位
《从自然到人文》提出的是关于景观设计审美取向的问题，首先我们明白我们自己喜欢什么样的景观，什么样的自然状态，他是能带动我们情绪的视觉系统，与我们生活中的感觉息息相关。但是基于作者的研究只是批判性的，加上景观审美标准的大众标准的多样化，我们很难统一成一样的景观感受，只能是反对形式上的景观表现，而不是华而不实的扭捏造作景象。《生命的栖居：设计并理解人与自然的联系》在科技发展的基础上提出了人类现阶段通过科技手段有能力使对自然使用与人类发展达到和谐共存的状态，顺应人的自然发展，兼顾生态环境的发展，是人类在自然环境中快乐，自然，健康的发展。
四、结论
无论是《从自然到人文》对感官上的探索，还是《生命的栖居》对人文与环境高度的关怀，人类对自身及生态文化的研究从来就没有停止过，从人类文化生态角度解读景观设计，使景观设计不再盲目的没有依据的发展，而是可以在更多变的尺度上思考与处理人与土地的关系，与文化的关系。使人类社会朝着更和谐，更美好的方向发展。
参考文献：
[1]《从自然到人文》.
［关键词］理工科高职院校道德人格
［作者简介］韦莉莉（1978-），女，河南平顶山人，广东机电职业技术学院，副教授，研究方向为马克思主义思想教育；徐念农（1959-），男，湖南长沙人，广东机电职业技术学院，研究员，研究方向为高等职业技术教育与大学生思想政治教育。（广东广州510515）
［课题项目］本文系广东省高等学校思想政治教育课题“思想政治理论课教育与大学生道德人格关系研究——针对广东工科类高职院校的研究”的阶段性研究成果。（项目编号：2009ZY039）
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）21-0052-02
随着社会的全面转型，大学生的思想道德观念、价值取向、行为方式、生活态度等经历着一系列剧烈的变化，产生了诸多人格发展的困境。对于工科类高职院校来说，工具理性与价值理性的分裂更加容易导致部分工科类高职院校学生的道德人格迷失。学生的道德人格问题已经成为工科类高职院校学生管理的难点问题，培养学生高尚的道德人格是工科类高职院校思想政治理论课教育的切入点和根本目标。
一、理想的道德人格是高校思想政治理论课的出发点和归宿
近年来，我国的高等职业教育遇到了前所未有的发展机遇。工科类高职院校培养的学生以其过硬的专业技能越来越多地受到用人单位的欢迎。但是，由于其生源和素质不同于一般本科院校的学生，工科类高职院校学生的思想道德观念、价值取向、行为方式和生活态度等更易受到社会全面转型期多元思想的冲击。在工科类高职院校，学生学习的主要是技能，崇尚神奇的科学和高超的技术，容易忽视价值理想的提升和道德人格的丰满，在某种意义上成为人格不太健全的单面人。部分工科类高职院校学生出现道德人格扭曲、理想信念迷茫与道德人格失范等道德人格发展困境。提高他们道德素质，培养高尚的道德人格，是工科类高职院校思想政治理论课教学的重要职责。因此，理想的道德人格是高职院校思想政治理论课的出发点和归宿。
二、工科类高职院校学生应具备的道德人格特征
道德人格，作为具体个人人格的道德性规定，是由某个个体特定的道德认知、道德情感、道德意志、道德信念和道德习惯的有机结合。为培养学生养成高尚的道德人格，提升工科类高职院校学生的道德人格整体素质，课题组立足实际，分别从用人单位、教师和学生三个方面采用问卷、访谈等方法总结出当代工科类高职院校学生应具备的道德人格特征，主要包括以下几个方面：
1.具有远大的理想和科学的信仰。理想是人们在实践中形成的具有现实可能性的对未来价值目标的向往和追求。信仰使人对自己生命存在有限性的一种观念超越。它能够促进人们精神世界的充实，消解与减弱人们由于纷繁复杂的现状而产生的焦虑和无所适从感，它能够保持人们思想和道德行为的恒常性，拒斥来自社会各方对思想和道德行为的影响。
2.具有互助协作的团队精神。随着全球化程度的不断提高，企业内部和企业之间的合作和专业化分工将进一步增强。不同知识、技能之间的更加广泛而深入的交换合作。团队精神成为现代企业文化的重要组成部分，是促进企业凝聚力、竞争力的精神力量，也成为个人在信息社会生存和发展的必要素质。在现代化工业企业内部，分工日益明确，严格的生产流程和管理标准需要通过团结协作来完成。
3.具有高度的创新精神。在竞争日益激烈的今天，创新已成为时展的主题。创新关键在于培养具有高度自主性和独特性的科技创新人才。勇于抛弃旧思想旧事物、创立新思想。工科类高职院校学生已经具有一定的技术优势，要充分发挥特长，开拓进取，以求获得更高层次的业务水准和精神境界。
4.具有强烈的社会责任感。随着当今科学技术的迅猛发展，人类控制自然和改造自然的能力空前强大，科学技术的不合理运用所带来的负面效应已给人类社会造成较大危害。工科类高职院校学生是工程技术活动的主要实践者，拥有明确的社会责任感和社会价值意识，掌握对现代技术活动进行社会评价和道德评价的基本原则，才能在工作实践中能够做出符合人类共同利益的科学判断和抉择。
5.具有自觉的爱岗敬业意识。爱岗敬业是从业人员热爱自己的工作岗位，敬重自己所从事职业的道德操守。职业不仅是个人谋生的手段，也是从业者不断完成自身社会化的重要条件。工科类高职院校学生面临的多是工业企业的一线，环境不好、工作艰苦、收入不高的工作岗位，因此要在工科类高职院校学生中大力提倡“干一行、爱一行、专一行”的爱岗敬业精神。
6.具有严格的纪律观念。职业纪律是最明确的职业规范，它以行政命令的方式规定了职业活动中最基本的要求，明确规定了职业行为的内容，指示从业人员应该做什么。因此，职业纪律是每个工科类高职院校学生在校期间就应明确的，在未来工作中必须遵守，必须履行的职业行为规范。
三、思想政治理论课是培养工科类高职院校学生理想道德人格的重要途径
思想政治教育的培养目标就是要坚持全面发展观，促进人的自由全面发展。所谓人的全面发展观，就是按照人应有的本质，以一种全面的方式，也就说，作为一个完整的人，占有自己全面的本质。当代中国，异质、开放、无政府的网络文化，商业化、标准化、通俗化的大众文化，物欲泛滥、个性张扬、追求世俗的消费文化导致大学生的人格变异和道德理性危机。对于工科类大学生而言，对工具理性的崇拜，对先进技术的迷恋，更容易造成“工具人”的物化人格。思想政治理论课是对大学生进行马克思主义理论和思想政治教育的主渠道、主阵地，是培养工科类高职院校学生理想道德人格的重要途径。要塑造工科类高职院校学生具备远大理想、高度的团队精神、创新精神等理想的道德人格，必须推动思想政治理论课教学向以下几个方面的转型。
1.教学内容生活化。所谓生活化教学是指教师捕捉生活中的学科知识，挖掘学科知识的生活内涵。在教学中联系生活中的问题，适当作些变形处理，达到学科教学生活化。教学内容生活化，是指教师要坚持理论联系实际的原则，认真研究吃透教材和大纲，联系时事政治、社会热点、周围的生活素材，实现教材知识与现实生活的融合，充分体现理论与生活实际的统一。在社会主义初级阶段阶段理论中，结合具体的国情、省情和校情；在改革开放理论中融入对行业发展前景的分析；在有中国特色社会主义的经济建设理论中融入企业类型的知识；在有中国特色社会主义的政治建设理论中融入企业管理的要求；在有中国特色社会主义的文化建设理论中融入企业文化的知识。从而帮助学生树立强烈的社会责任感和职业意识，使其以饱满的工作热情和精神面貌投身于基层工作。在思想道德修养方面，以职业道德教育和法制教育为重点，培养学生的诚信品质、敬业精神、责任意识和遵纪守法意识，帮助学生顺利实现向职业者的角色转型。
2.教学途经多样化。课堂理论教学和实践教学是思想政治理论课教学过程中两个既相联系又相区别、缺一不可的教学途径。在工学结合模式下，针对工科类高职院校的思想政治理论课教学，应把实践教学活动应与专业实习相结合。把对学生的思想政治教育拉进企业、拉进工厂、拉进车间。根据对实习企业历史沿革、发展前景的研究撰写实践报告，增强学生爱岗敬业、钻研专业的创新精神。针对基层艰苦的工作条件，适应生产一线工人的角色等认识问题举行辩论赛。在工作现场进行职业道德教育、诚信教育和艰苦奋斗教育，帮助学生养成良好的职业素质。根据有关规章制度和管理规范，与企业共同进行法制教育、责任教育和安全教育。
3.教学方法主体化。针对工科类高职院校学生抽象思维弱、动手能力强的特点，职业教育领域普遍推行行动导向教学法。行动导向教学法由师生共同确定行动产品，学习是个体的行动，学生是学习的行动者，教师是学习行动的组织者、引导者和咨询者。教师在教学中与学生互动，让学生独立获取信息，自己动手掌握技能、习得知识。主要包括项目教学、情景模拟教学、案例研究和角色扮演等一系列教学方式方法。组织学生对典型历史事件和社会背景进行案例分析，理解理论成果形成和发展的可能性和必然性。组织学生进行角色扮演，模拟现实生活中的真实场景，自主进行价值判断，做出选择，解决人生观、价值观和世界观方面的问题和困惑。与传统的教学论相比，行动导向教学法更易使学生形成达到知行统一、言行一致的理想道德人格。
4.教学管理立体化。高校思想政治理论课是一项庞杂的系统工程，需要全校上下共同努力。必须把思想政治理论课教学工作当作一项能否实现学生全面发展的战略任务来认识。纠正和防止把思想政治理论课变成“软”任务，片面强调专业技能传授而忽视思想品德教育的状况。学校党政领导对思想政治理论课教学工作高度重视，为思想政治理论课建设把准方向、找好定位。在人力、物力、财力和政策上加大投入。为思想政治理论课教学工作顺利开展创造物质条件。对于人文素质教育相对缺乏的工科类高职院校，尤其要形成党群部门、学生管理部门、后勤管理部门齐抓共管的立体化管理模式。通过加强校风学风建设、丰富校园文化生活、构建优雅校园环境，形成和谐校园氛围，使学生感受到文化的熏陶和人精神的升华，从而实现其道德人格的健全发展。
5.教学评价多元化。教学评价是检查学生学习效果的基本途径，是测量学生思想政治素质、相关知识能力的主要方式。教学评价具有激励、评价和反馈的功能，还能进一步影响学生“如何学”以及教师“如何教”。高职教育的人才培养目标是坚持培养面向生产、建设、管理、服务第一线需要的下得去、留得住、用得上，实践技能强、具有良好职业道德的技术应用型人才。高职院校学生的道德人格应由行业企业、学校以及学生自身的要求共同塑造。因此，必须改变传统思想政治理论课教育中单一、片面的评价方式，实现考核评价方式系统化的全面优化。首先是评价主体的多元化，即教师评价、学生自评、和企业评价。其次是评价内容的多元化。评价内容不仅包括基础知识的考核的考核，还包括企业实习的表现。尤为重视学生在社会实践活动中的表现，评价其职业素质和思想素质在日常工作生活中的实际表现。
［参考文献］
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【关键词】思想道德类校园文化活动；思想政治理论课；高职院校
在高职院校，思想道德类校园文化活动与思想政治理论课教学对提高大学生思想政治教育工作水平都非常重要，各级领导和部门对此都非常重视，但在实际工作中，这两项工作划分为不同的部门，处于分别对待和开展的状态，没有形成合力，这在一定程度上削弱了大学生的思想政治教育工作，也影响了思想政治理论课的教学效果。因此，高职院校的思想政治理论课与思想道德类校园文化活动有必要进行资源整合，形成合力，从而真正达到高职院校思想政治教育工作的根本目的。
一、思想政治理论课与思想道德类校园文化活动的关系
高职院校思想政治理论课承担着对大学生进行系统地马克思主义理论教育的任务，是对大学生进行思想政治教育的主渠道。思想道德类校园文化活动是高职院校校园文化活动之一，是对大学生进行思想政治教育的重要途径。两者关系紧密相联，有很多相通之处。
（一）两者的内容有重叠部分
高职院校思想政治理论课的教学课程设置包括《思想道德修养与法律基础》、《毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想概论》以及《形势政策》，它是对大学生进行系统的马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”重要思想教育，开展马克思主义人生观、价值观、道德观和法制观的教育，帮助大学生掌握中国特色社会主义理论的科学体系和基本观点，引导学生树立高尚的理想情操和养成良好的道德品质，树立体现中华民族优秀传统和时代精神的价值标准和行为规范。而思想道德类校园文化活动则是以理想信念教育为核心，深入进行树立正确的世界观、人生观和价值观教育；以爱国主义教育为重点，深入进行弘扬和培育民族精神教育；以基本道德规范为基础，深入进行公民道德教育；以大学生全面发展为目标，深入进行素质教育。
（二）两者的实践形式有互通部分
思想政治理论课的课堂教学可作为大学生思想政治教育工作的第一课堂，思想政治理论课的实践教学和思想道德类的校园文化活动可作为大学生思想政治教育工作的第二课堂。我们应根据大学生思想政治教育工作的内在特点和特殊要求，开展多种形式的“第二课堂”活动，如专题讲座、社会调研、公益活动等。“第二课堂”作为“第一课堂”的延伸，可以使学生在“第一课堂”学到的理论知识通过丰富多彩而又富有教育意义的第二课堂活动内化为自身的知识和品质。
（三）两者的指导思想相同
思想政治理论课教学坚持以人为本，重视学生的主体地位，在发挥教师主导作用的同时充分发挥学生的主体作用。在教学过程中不仅仅注重教学进程的一致性，还注重学生之间的个体差异，根据学生的不同特点和具体情况给他们提供切合实际的指导，并鼓励和支持当代学生敢于冒尖，鼓励和支持他们向老师质疑、向书本质疑、向权威质疑。同时也尊重当代学生的人格，正确看待他们的缺点和不足，帮助他们健康成长。而思想道德类校园文化活动坚持以学生为本，根据学生实际情况和特点有的放矢地开展工作，在工作中培养学生的创新能力、竞争能力、组织能力、管理能力和协调能力，充分发扬民主，给每个学生公平发展的机会，使学生得到创造性的全面的发展。两者都从学生立场出发，贴近实际、贴近生活、贴近学生，切实解决学生存在的问题，引导学生积极健康地成长，努力提高思想政治教育的针对性、实效性和吸引力、感染力。
（四）两者的目的一致
思想政治理论课作为系统地向学生进行马克思主义基本理论教育的主战场，在思想政治教育中起着不可替代的作用。它在引导大学生坚定对马克思主义的信仰、对社会主义的信念，增强对改革开放和现代化建设的信心、对党和政府的信任等方面，发挥了重要的作用。而思想道德类校园文化活动重在潜移默化，它如一只无形的手，指导着学生们向着健康而有序的方向发展。无论学生愿意与否，只要长期置身其中，在不知不觉中都会受到校园文化所倡导的精神、所形成的氛围的熏陶和感染，并将这种精神逐步地、不自觉地内化为个人的思想意识和行动。两者都是为了培养德智体美全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人。
二、结合思想道德类校园文化活动搞好思想政治理论课教学
（一）组织和指导学生理论学习社团，增强思想政治理论课教学的理论性
学生社团是高职院校校园文化建设的重要载体，是思想政治教育的重要渠道。随着高等教育改革的不断深化，大学生学习、生活方式出现了许多新变化，学生社团以其组织的自发性、活动的自主性和符合青年学生重个性张扬、求个人发展的价值取向，越来越受到大学生的欢迎。高职院校思想政治工作的专职教育者应根据大学生思想政治教育的具体要求，结合广大学生积极要求进步，向党组织靠拢的思想实际，引导、组织学生成立理论学习社团，如邓小平理论学习小组、时事政治研讨社等，把理论学习社团与大学生的思想政治教育结合起来。作为思想政治理论课的教师则应该亲临指导理论学习社团活动，经常与学生一起座谈、讨论、畅谈学习心得。学生在理论学习社团可以通过自己的爱好和兴趣学到在课堂教学上难以系统学习的知识，同时，可以把他们在课堂上学到的马克思主义基本知识应用到他们的业余学习中，使理论学习社团变成内化理论知识、提高个人思想素质的重要渠道。此外还可以通过少数精英学生带动大部分学生，在学生中掀起学理论、促素质的局面。
（二）组织和举办专题讲座，增强思想政治理论课教学的时效性
专题讲座是校园文化丰富多彩的活动之一。高职院校思想政治工作的专职教育者在引导学生广泛开展理论学习活动，全面把握马列主义理论的科学体系的同时，为了让学生进一步从时代的发展中理解马克思主义理论的博大精深，理解马克思主义理论与时俱进的理论品质，学会用所学到的基本理论观察社会、审视世界，达到学以致用，应组织专题讲座，邀请思想政治理论课教师有针对性地、紧扣国内外热点、焦点问题举办高水平的专题讲座，这不仅可以增加学生认真学习的自觉性，而且可以避免思想政治理论课理论的抽象性，引导学生深入思考，培养他们关心国家，了解社会，感悟人生，求真务实的良好人生态度。实践表明，高质量的理论与时事相结合的专题讲座，对思想政治理论课教学有重要的补充作用。
（三）组织和开展社会实践，增强思想政治理论课教学的实效性
思想道德类校园文化活动中的社会实践是把学生从课堂教育带到社会中，它具有社会灌输、事实疏导、自我教育、自觉服务等思想政治教育功能，是大学生思想政治教育的一种新方法。思想政治理论课实践教学是区别于传统的思想政治理论课课堂教学的一种教学模式。它是在教师的指导下，依据课程的教学内容和要求，以组织和引导大学生主动参与实际生活和社会实践，获得思想道德方面的直接体验为主要内容，以提高大学生思想道德素质为目标的教学方式或教学环节。它是思想政治理论课不可或缺的重要环节。由于高职院校思想政治理论课教师少，学生多的情况普遍存在，不少实践活动教师都放给学生自己来进行，在社会实践活动中，有部分学生存在简单应付甚至弄虚作假的情况。因此，在开展思想政治理论课的实践教学时，只靠思想政治理论课教师是远远不够的，需要相关方面的支持和配合，需要调动、利用校内各种教育力量为思想政治理论课教学服务，要将实践教学与学生暑期社会实践活动结合起来，将实践教学与党建、团建相结合，与主题教育活动相结合，如大学生暑期社会实践活动、社会调查、志愿服务、公益活动、清明扫墓进行爱国主义教育活动等。思想政治工作的专职教育者要组织安排好学生的社会实践活动，思想政治理论课的教师则要指导学生的社会实践活动，加深学生对马克思主义基本理论的理解，增强他们对国情、民情的认识，同时也可提高他们运用马克思主义的立场和方法分析和解决问题的能力，引导他们在今后的学习、工作中探索未知、创造新知的意识。最终实现思想政治理论课教学的实效性，有效地促进邓小平理论进入学生头脑。
三、结合思想道德类校园文化活动搞好思想政治理论课教学的保障措施
（一）组织保障
学校领导应该高度重视，成立专门的思想政治工作的指导委员会，形成校主要领导统一负责，教务处、学工处、校团委和思想政治理论课教学部门等分工负责的领导与管理体制，将各方面力量整合起来，形成合力，为结合思想道德类校园文化活动搞好思想政治理论课教学的顺利开展提供强有力的组织保障。
（二）师资队伍保障
首先，师资队伍数量的保障，按师生比配备师资。高职院校思想政治理论教师和学生之比严重失调，思想政治工作专职教育者特别是专职辅导员和学生之比也严重失调，师资队伍数量明显偏少的现状要求高职院校应从学校和学生发展大局出发，按师生比合理配备思想政治理论课教师和专职辅导员。其次，师资队伍质量的保障，加强对思想政治理论课教师和思想政治工作专职教育者的岗位培训。高职院校要有计划地选派他们出外进修学习，参加培训，组织他们开展社会调查，不断提高他们的综合素质和自身能力。
（三）考评机制保障
高职院校思想政治理论课的理论教学即思想政治教育工作的第一课堂的考评体系比较完善，相比之下，思想政治理论课的实践教学和思想道德类的校园文化活动即思想政治教育工作的第二课堂的考评体系则需要建立和规范。为便于考评，应注意第二课堂活动的可操作性，尽量量化考评指标，制定考评标准。第二课堂活动要考察学生理论联系实际分析问题、辨别是非的基本能力。考评坚持过程与结果、知与行、动态评价和静态评价，教师评价和学生自评相结合的原则。在对学生的综合考评中，应加大第二课堂活动成绩和学分的比重，形成规范、合理、客观、系统、多元的教学考评体系。
（四）经费保障
学院要把第二课堂活动的经费纳入预算，在人、财、物等方面加大投入，给予物质保障，切实解决第二课堂活动开展过程中遇到的实际问题和困难，提高资金的使用效益，确保第二课堂活动的真正落实。
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专题、专项研究
上海音乐学院学报――《音乐艺术》从第1期开始推出“我与音乐人类学:当下最关注的论题”的讨论。这个讨论专栏分别对上海高校音乐人类学E――研究院的多为知名学者进行专访。所涉及到的论题主要为:如何看待音乐人类学?目前所关注的学术热点?
在专访中,韩锺恩提出“音乐文化人类学”,力求考证文化状态是否对人的自然状态有影响?包括文化人类学对体质人类学的作用。“音乐文化人类学”的提出希望从音乐和文化的关系平台上去理解音乐人类学的审美经验。音乐人类学与音乐美学两个领域不仅可以互动,也可能在一定条件下整合。
薛艺兵目前关注的学术热点为音乐民俗学的研究,并于2007年底完成了书稿《音乐的民俗模式――中国民间音乐的民俗学研究》。该论著从音乐人类学视角进行音乐民俗学研究,应用了人类学的文化模式理论,阐释出中国民众音乐生活中如何构建起音乐的民俗模式,又怎样受制于这种模式的一系列音乐的和文化的规律。杨民康谈到了仪式音乐研究与非物质文化遗产保护之间的关系问题,认为现在学界提出的精神文化、社会文化、物质文化的三分法较为合理,从这个角度看仪式音乐中的仪式化因素更多涉及了音乐行为,应该定位于社会文化层面。李海伦提到了近些年的热点“离散和全球化论题”,大量移民社群逐渐成为民族音乐学家的研究对象。汤亚汀对音乐人类学的概念解读是:在当地和世界两种空间的互动中,一种音乐发挥了什么作用,它如何反映特定的文化和社会方面,哪些方面被全球化了,哪些维持了自己的独特性,虽然会有许多变化,在变化中又生成了哪些新的意义。
杨燕迪认为音乐人类学的主要任务是分析和研究各个不同的族群和人群在各自不同的社会生活中应用“音声”材料的社会功能和文化意蕴,以及产生这些“音声”材料的内在机理和风格条件。并且认为音乐人类学与历史音乐学在渐渐靠近。目前,完成了著作《音乐人类学视角下的西方音乐文化批评》主要是通过音乐人类学的文化视角来看待西方艺术音乐。他认为,目前高校学科目录中“音乐学”被当作整个音乐学科的总名称,这种现象使得音乐学和音乐学家在中国音乐生活和知识生活中的功能与定位模糊,出现了所谓“大音乐学”(指整个音乐的学科,包括作曲、表演和理论研究)和“小音乐学”(指音乐的理论学科)之分。萧梅认为田野作业自身的经验制度史,是学者撰写“民间音乐文化书”(对中国传统音乐研究的历史而言)的历史叙事。她强调田野作业与历史叙事的密切相互关照,以及田野调查过程不是单方向、单维度的授予与被授予,而是寻求“对话”,寻求多元的视野和心态。
由上专访讨论,可以看出近些年上海高校音乐人类学E―研究院的课题组成果显著。除此之外,还有于会泳先生及其专著《腔词关系研究》的专项研究。
戴嘉枋在《论于会泳的中国传统音乐理论研究》(《音乐艺术》第1期)一文中,论述了于会泳从20世纪50年代到60年代前期,在中国传统音乐理论方面进行的研究,包括民歌、说唱、戏曲以及他的综合音乐理论研究。他在“综合研究”方面主要包括了,“腔词关系研究”、“句式研究”、“结构规律研究”、“宫调研究”、“唱腔与伴奏研究”和后来提出的“润腔研究”。此外,在京剧音乐研究领域于会泳进行京剧现代戏音乐的研究和“样板戏”音乐创作,有许多创新意义的成功经验。
沈洽在《〈腔词关系研究〉读解――第四章 腔词节奏关系:腔词节奏轻重关系》(《音乐艺术》第1期)一文中,对于《腔词关系研究》著作进行解读,提出“腔词节奏关系”研究基点:一是腔词节奏的“轻重关系”;一是腔词节奏的“段落关系”。中国传统声乐中的“板眼”和西方古典音乐中的“节拍”只是形似,而非同质。“板眼”只是一种伴随音乐过程中参考性的量度,而非音符运动前绝对化的制约。腔词节奏轻重关系,确切的指唱腔节奏的强弱变化与唱词音节的响度变化的关系。“创腔”对于“演唱”而言,主要是音节元音时值的长短、元音调值的高低、声调调域的宽窄、声调调型的完整程度和音强的大小。唱词节奏的轻重类型分为“习惯轻重音”、“特意轻重音”和“节拍轻重音”。该书中提到的:唱腔“不受(唱词)节拍重音的制约,并无害处,反而有益;而接受(唱词)节拍重音的制约,并无益处,甚至可能有害”在今天看来也是对中国传统声乐创作经验很精辟的总结。
文化中探究音乐
2008年民族音乐学研究领域的重心主要集中于从文化的角度探究音乐,借鉴人类学的研究方法探究民族音乐的相关问题。
《中央音乐学院学报》第3期,姜姝在《后传统社会里的民间音乐守护者――英国北部城市酒馆民间音乐集会个案调查》一文中,以英国北部城市谢菲尔德市酒馆民间音乐集会为个案?熏对其生息空间、参与者、活动特征及其各要素之间的相互关系进行调查和事象分析之后得出:处在文化边缘的英国民间音乐集会充满着强大的生命力?熏依然存在于人们的现代日常文化生活中?熏传承着英国民间文化的传统?熏成为英国酒馆不可缺少的文化事象。社交性生活酒馆空间不仅给予了民间音乐集会一个固定的生息场所?熏而且轻松、自由的氛围激发了集会参与者的热情?熏增进了人与人的亲和力,并为传承民间文化创造了契机。集会参与者成为后传统社会里传统的真正守护者?熏以音乐实践活动延续着这种鲜活的民间音乐传统。
杨民康在《中国音乐》第4期发表《论布朗族人生仪礼与个体音乐活动过程》一文。该文提出在布朗族传统的社会民俗中,诞生、成年、婚、葬四大人生仪礼习俗,标志着每一个社会成员成长过程的四个重要阶段。一般认为,人生仪礼同“过关仪礼”有密切关系。在过关仪式的分离(脱离)阶段和聚合(进入)阶段之间,存在一个过渡(阈限)时期。通过对人生仪礼及其阈限阶段特征的考察,可以发现各种民间音乐类型,其实完全可以纳入这个人类学――民俗学的人生发展周期及结构框架内来做整体性描述和分析。通过对人生仪礼与阈限阶段“一维两阈”环链中存在的模糊性、混融性以及阶段性、渐进性等结构要素进行分析,可以发现布朗族传统音乐不同于其他少数民族及汉族音乐的诸多艺术与文化个性特征。
蔡际洲、许璐在《鄂州牌子锣的变迁》(《中国音乐学》第4期)一文中,以2006-2008年作现状调查时获取的一手资料为基础,并将其1980年代的调查资料相比较,从乐人与班社、乐队构成、演奏曲目、音乐形态、演奏程序等五个方面,对鄂州牌子锣20年间的变迁状况作了比较研究。黄妙秋在“广西北海D民咸水歌研究”一文中,认为在地理环境和历史社会境遇的影响下,北海D民咸水歌音乐形成自身独特的音乐特征、歌唱风格和审美思维,它处于复合的双重边缘文化状态,蕴含着丰富的水文化内涵。
解B然在其论文《阿细跳月与萨尼大三弦舞――两个彝族支系音乐、舞蹈及文化语境的比较研究》(《中央音乐学院学报》第1期)中提出,“阿细跳月”、“撒尼大三弦舞”是云南彝族阿细支、撒尼支的传统舞蹈。随着时代的变迁,如今的“阿细跳月”、“撒尼大三弦舞”已由原来的婚恋乐舞活动变为各阶层群众共同参与的娱乐性活动。由于“阿细跳月”、“撒尼大三弦舞”在音乐、舞蹈和文化功能上都有极为相似的特征,因此该文运用比较研究的方法探讨二者的相互关系。同时,借助于其他的音乐分析手段如“申克分析法”和“简化还原”的思路,归纳出“阿细跳月”、“撒尼大三弦舞”的音乐、舞蹈共性和深层结构特征。
音乐与文化的关系,正如薛艺兵在《音乐研究》第六期中所说:生活环境的文化模式建构着生活在其中的每一个人,而生活在环境中的每一个人同时又凭借这些模式不断建构着他所处的环境。
仪式音乐研究
仪式音乐研究也是2008年度学者关注度较高的一个研究领域。各位学者主要针对具体的田野调查成果,或进行学理分析、理论提炼;或进行音乐文化分析;或运用比较的研究方法、人类学的相关研究成果对田野调查的数据进行解读。
蓝雪霏在《畲族仪式音乐与盘瑶仪式音乐文化之比较》(《中国音乐学》第1期)一文中,认为畲族与盘瑶有着共同的祖先崇拜和共同的神灵信仰,有相似的原始巫术与道教相结合的道统和学法经历,有相似的仪式类型,但其法事音乐暂时尚难找到共同点。
陈燕婷的《安海雅颂南音社迎请郎君神像开光与安位仪式研究》(《中国音乐学》第2期)是作者亲自到福建安海雅颂南音社进行田野调查,对迎请郎君神像开光与安位仪式进行研究,并对郎君神像开光、安位仪式的缘起、过程、音乐、文化内涵等方面进行了探讨。
齐琨的《灵验的音声――浙江省富阳市龙门镇元宵节灯会仪式音乐研究》(《中国音乐学》第3期)认为,“灵验的音声”可以视为信仰具有灵验性的音响表现。在龙门镇元宵节灯会中,信仰的灵验又具体表现为祖先崇拜和龙神信仰的持续有效。该文对“音声如何具有灵验”和“音声为何具有灵验”的问题进行回答,并阐释了仪式音声得以有效存在与持续存在的动力因素。
孟凡玉的两篇论文《两腔三调:荡里姚傩仪式音乐唱腔的原生分类概念及其文化内涵解析》(《中国音乐学》第1期)和《贵池傩仪式音乐研究三题》(《中央音乐学院学报》第4期)都是对安徽贵池荡里姚以及周边村落参加傩仪式乐舞表演者进行实地调查,发现当地傩仪式存在着五种不同的唱腔类型:傩腔、高腔、歌调、吟诗调和诵经调。这些分类概念中透露出唱腔的历史与“出身”信息。从安徽贵池荡里姚两支高腔曲牌来看?熏仪式音乐在传承中具有稳定性的一面?熏但变化也是不可避免的;从歌调在傩戏、目连戏和民歌中并存的情况来看,仪式音乐不是孤立存在的,而是与当地其他音乐种类彼此影响、相互交融的;从“局内人”的“吟诗调”概念来看?熏“吟诵调”不仅和音乐形态有关?熏更和曲调的使用场合密不可分。
杨殿斛在《濡化・互惠:乡邻参与丧葬仪式音乐活动的价值取向――黔中营盘民间丧葬“救苦”仪式音乐活动的人类学解读》(《中央音乐学院学报》第4期)一文中,认为民间音乐的盛衰消长是乡民社会生命追求对文化变迁境遇自觉调适的结果,而乡民参与乡邻丧葬活动的核心仪式――“救苦”仪式音乐活动,是传统乡民社会孝道濡化的现实需要,是乡民概化互惠生存伦理的典型体现,音乐?穴音声?雪既是仪式形式也是仪式内容,在营造神圣语境的同时起到了重要的神圣叙事作用。
民族音乐文化遗产保护
民族音乐文化遗产保护问题在2008年也是学术界讨论热点之一,学者们集中于对历史进行反思、总结,并对未来的传承保护问题进行研究、探讨。
邱怀生在《富裕的贫困――浅析山西省民间音乐遗产的传承与保护》(《中国音乐学》第1期)一文中,认为当下,经济全球化的浪潮不可避免地使民间音乐处在了文化生态的边缘地带。2005-2006年的田野调查分析显示,各个乐种的弱化成为摆在学者面前刻不容缓、急需解决的问题。政策方针、学者视角、地方需求及其表演民间音乐的人的个性选择是音乐生态系统中直接对民间音乐文化产生影响的四个重要因素。
周吉在《音乐类非物质文化遗产保护之我见》(《中国音乐学》第3期)一文中倡导:保护好音乐类非物质文化遗产的“生态环境”;对于不同的音乐类非物质文化遗产应采取不同的保护手段和方法。注重对音乐类非物质文化遗产“本体风格”的保护和传承。以及保护好音乐类非物质文化遗产的载体――传承人,是做好保护传承工作的关键。
《中央音乐学院学报》第3期,张振涛在《民间文艺汇演的历史反思――保护民间音乐的一项措施》一文中,回顾了20世纪中国舞台上一种特殊的汇演形式,大规模地调动地方民间文化资源,无意中塑造了,也形成了由汇演连带引发的一系列文化现象。这些现象为刚刚打算铺开自己视野的中国音乐学界,发现了大多数民间艺术品种。参与演出的民间艺人,则因为政府行为的权威性?熏彻底改变了社会地位和文化身份。在20世纪50年代那段特殊的历史时期,晋京演出?熏参加调演?熏就是政府对一个民间艺术品种从内容到形式的政治肯定。从此,“下里巴人”变成“阳春白雪”,吹鼓手变成艺术家。一系列舞台上下的艺术活动,充分体现和反映出“国家在场”的巨大势能,成为我们咀嚼20世纪中国民间文化向艺术化、现代化、城市化迅速转化的一条重要渠道。
除了以上几个领域的研究成果,《中国音乐》第1期中,还有几篇文章值得关注:于林青《曲牌音乐学习笔记(续篇、终结篇)》一文,对曲牌音乐发展变化的规律进行了一些探讨。
姚艺君《数字化时代的传统音乐分类问题思考》一文提出“声腔”的“族群”中大致包含两种类型:一类是“单亲族群”,如梆子腔、二黄腔;另一类是“多亲族群”,如高腔、昆腔、曲剧腔等众多曲牌(曲调)组合使用的戏曲品种。戏曲声腔以三种方式存在,即:全国传播性的声腔、地区传播性的声腔、非传播性的声腔。冯光钰在《音乐传播视野中的曲牌考释研究(下)》一文中,将众多的曲牌放在传播视野中进行考释研究,通过追源溯流的探寻,从曲牌音乐传播历史及途径;同宗曲牌音乐与异宗曲牌音乐等五个方面,对曲牌的传播及变化规律进行了探讨。
冯洁轩先生在《纪念黄翔鹏发现一钟双音30周年》(《中国音乐学》第2期)一文,在黄翔鹏先生逝世10周年之际,纪念黄翔鹏先生发现一钟双音30周年,并对其发现及理论确证的过程进行了回顾。
关键词：心理素质；活动理论；理论思考；心理素质结构
中图分类号：B848 文献标识码：A 文章编号：1673-9841（2013）02-0071-06
心理素质是我国素质教育实施中诞生的本土化概念，心理素质培养是素质教育的核心内容。自上世纪90年代以来，心理素质及其培养研究在我国心理学界经历了“忽视一关注一重视”的发展历程，目前心理素质概念逐步被学术界所接受，心理素质及其培养研究也方兴未艾。心理素质培养作为素质教育的重要组成部分，在维护和促进学生的心理健康，开发学生潜能和促进心理发展，培养学生良好品德，塑造完整人格以及提高学生适应力等方面发挥着重要的作用。然而从我国心理素质及其培养研究的现状来看，尚难从理论上满足心理素质培养研究和实践的现实需要，究其根本原因是缺乏从学理高度对心理素质及其形成机制这一根本理论问题的系统探讨。本文依据文化历史活动理论，从外源性因素角度初步探讨心理素质及其形成的机制问题，为科学揭示心理素质及其形成机制的本质内涵奠定理论依据。
一、心理素质基本内涵与文化历史活动理论
正确认识心理素质的本质内涵，科学界定心理素质概念是心理素质研究的基本理论问题和逻辑起点。关于什么是心理素质的概念，至今学术界尚未形成一致看法。随着素质教育在我国的普遍实施和学生心理健康教育的深入开展，自20世纪90年代以来我国一些心理学工作者就开始关注心理素质概念，并从不同的角度提出了多种看法：有的认为，心理素质是心理活动或品质特点的表现；有的认为，心理素质是多种心理系统的综合体；有的认为，心理素质是一种能力；有的认为，心理素质就是人格或个性…。经过多年的探索与研究，我们将心理素质界定为：以生理条件为基础的。将外在获得的刺激内化成稳定的、基本的和内隐的并具有基础、衍生和发展功能的，与人的适应――发展――创造行为密切联系的心理品质。这一观点在承认心理素质的先天条件的前提性的同时，特别强调心理素质的后天获得性，这与文化历史活动理论的观点相契合。
文化历史活动理论（Cuhural-Historical Activity Theory）主要来源于维果茨基（L.S.Vygotsky）的文化历史理论，主要经历了三个发展阶段。第一代活动理论以维果茨基的创造性思想为代表。该理论强调活动的中介性特征，主张个体不是直接对环境作出反应的，而是借助于文化工具的中介；同时，个体通过文化工具的内化实现了对心理机能的质的改造。第二代活动理论以列昂节夫（A.N.Leont'ev）的工作为代表，强调活动的对象性特征。该理论从活动的对象性（目的性）出发，提出了活动的层级结构理论，确定了活动和动机、动作和目的以及操作和条件的三级结构模型，并将动作作为心理学分析的基本单位。第三代活动理论以芬兰心理学家恩格斯托姆（Y.EngestrOm）的思想为代表，突出特点是强调活动的社会性特征。该理论在社会学层面上对活动进行分析，将个体活动纳入到包含主体、客体、共同体、工具、规则以及分工六个要素，囊括生产系统、消费系统、交换系统及分配系统四个子系统的网络之中。文化历史活动理论的主要内涵是：“一个社会文化分析的模式（实际上所有的人类活动都处于由人和物组成的社会大系统之中）；一个历史分析的模式（实际上所有的人类活动都在与时俱进和分布在人类的文化之中）；中介行动的理论，关注行动者和其文化工具，文化工具是活动的中介”。它广泛地应用于社会实践领域的研究中来分析活动，并且产生了一些普遍接受的实践方式。恩格斯托姆在对一系列研究进行分析后，总结了运用活动理论分析活动系统的五个原则：一是以集体的、中介的、对象性的、与其他活动系统相互关联的活动系统作为分析的单位；二是重视活动系统中的多元观点；三是注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史发展中探寻活动的问题和发展潜能；四是认为矛盾是活动变化和发展的根本原因；五是活动系统在发展中可以进行拓展性的变革，成员在矛盾出现时能进行反思和寻求改变，从而推进整个系统的质的转换。
从上文可以看出，我们对心理素质基本涵义的界定，吸收了文化历史活动理论关于人类文化与活动在人的心理品质形成中起关键作用的思想内核，突出了“内化”在心理素质形成中的作用机制地位。因此，文化历史活动理论是我们探讨心理素质及其培养的理论基础之一。
二、心理素质形成机制的文化历史活动理论解读
文化历史活动理论的核心观点是，人的心理机能（相当于我们讲的心理素质）是社会历史发展的产物，它不是由个体自我建构而获得的，而是来自于人类社会历史形成的实践活动的内化。我们以文化历史活动理论为依据，从心理发生的角度出发，分析主体（人）的心理素质是如何在实践活动（指一切关乎生存和发展的活动）中发生、形成和发展的，为科学探讨心理素质形成机制提供理论支持。
（一）实践活动是主体心理素质形成的源泉
承认实践活动是解释人类意识的本源，实践活动是人类意识的创造者，是文化历史活动理论的首要原则。维果茨基依据马克思哲学的活动观，通过对人的实践活动进行深入的分析后，提出人们的心理机能是在实践活动（主要是交往活动）中发展起来的。维果茨基提出了文化历史理论的一个重要假设，即“人的心理活动的变化与他的实践活动的变化是同步的”。主体正是通过不断的参与实践活动，才实现了对低级心理机能的改造，发展出来高级的心理机能。根据人类意识的本质源于实践活动的观点，我们认为活动是心理素质形成和发展的根本原因。主体主动的、积极的、创造性的活动是人全面发展的决定性因素，只有通过活动，个体的心理素质才能够得到发展。那么，活动究竟是如何塑造个体的心理素质的呢？这可以从活动的整体性、建构性、开放性、阶段性等基本特征来加以解释。
首先，活动具有整体性特征。活动的整体性指的是活动结构的完整性，完整的活动既包括了主体的感性实践活动，又包括主体的精神活动，外部活动与内部活动相互联系、相互渗透，共同构成了，完整的实践活动。活动结构的完整性导致在活动中形成的心理素质本身也必然是一种完整的综合体，既容纳了内隐的认知品质和个性品质，又涵盖了外显的适应性品质，是心理与行为的统一体。结构与功能的统一体。其次，活动具有建构性特征。实践活动在本质上是主体在一定目的驱动下所从事的主动建构、积极探索、不断改造的创造性过程。由于活动的建构性特征，心理素质在功能表现上不再是被动地适应社会环境，更重要的是能够促使个体采取主动的行动，探索、改造环境和自身。这也正是人类具有创造性的体现。再次，活动具有开放性的特征。活动的开放性主要表现为，活动内容的丰富性、活动过程的动态性、活动空间的变化性以及活动结果产物的多样性。活动的这种开放性特征，归根结底是由人类社会生活的复杂性决定的。受到活动开放性特征的影响，个体的心理素质也明显表现出静态与动态的统一。心理素质形成后，并不是一成不变的，而是随着环境的改变而发生变化，呈现出动态发展性特征。最后，活动具有阶段性特征。活动的内容和水平是依据个体身心发展的规律有序展开并分阶段提高的，在不同年龄阶段个体活动的特点、内容、水平具有显著的差异。因此，在不同的年龄阶段，主体心理素质发展的内容、特点和水平既有量上的差异也有质的不同。
（二）内化是主体心理素质形成的基本机制
文化历史活动理论在解释人类意识的起源和发展问题时，坚持社会存在决定意识的原则，也就是说人类意识具有社会起源性。在说明高级心理机能的起源问题时，维果茨基写到，“一切高级心理机能都不是在生物学中形成的，并不是在纯种系发展的历史中形成的。作为高级心理机能基础的机制本身是以社会为模本的复制品。一切高级心理机能乃是内化了的社会方面的关系，乃是个性的社会结构的基础。它们的成分、发生结构、行动方式――总之一句话，它们的全部实质都是社会的，甚至在转化为心理过程时其实质仍然是准社会的……人的心理实质乃是移置在内部并成为个性的机能及其结构形式的社会关系的总和。”。列昂节夫进一步将内化解释为外部实践活动向内部精神活动的过渡，由于这种过渡的结果，“对付外部物质性对象的外部形式的过程转变为智慧方面、意识方面进行的过程，在这种情况下他们受到了特殊的转化一概括化、言语化、减缩化，而最主要的，是能够超出外部活动可能性的界限而进一步发展”。换言之，内化不是简单的模仿。而是一种转变、改造的过程，是以新的心理机能的诞生为结果的。
文化历史活动理论的内化观可以加深我们对心理素质概念的理解。心理素质是人内在稳定的心理品质，其形成是一个由外在刺激向内在品质转化的过程，具有自组织特征和功能。从人的习惯中得以表现。从本质上看，心理素质属于人的高级心理机能，它的形成与发展也遵循高级心理机能发生的基本规律――内化。但是，与维果茨基将内化仅仅理解为个体掌握符号工具，改造已有心理机能的论点不同，我们认为，在心理素质发展过程中，内化的最终目的是要形成稳定的心理品质，促进更高水平的心理机能的形成或发展。因此，这就需要对已有的内化理论作出进一步的发展。列昂节夫曾经提出，掌握工具不仅是拥有工具，而且意味着掌握使用工具的程序。例如，成人记忆与儿童记忆的区别不是因为儿童使用了外部符号而成人使用了内部符号，而是对有助于记忆的程序的内化水平不同，内化的是程序而不是符号。综合维果茨基和列昂节夫的观点，在遵循内化理论基本原则的前提下，结合我们开展心理素质培育的实证探讨获得的初步结果，提出了以形成策略为核心内容的心理素质形成（内化环节）过程（整合）模式，即自我认识――动情晓理――策略导行――反思内化――形成品质。在具体的实践中，首先向学生提供活动情境，让学生在现实情境问题解决中发现自我，分析自我，进而激发改进、完善自我的内在动机；其次向学生提供相应的策略训练，让学生在讲解、讨论、操作、辨析等活动中，掌握思维与行动的策略与方法；再次经过有目的巩固练习、实际操作、问题解决、归纳总结等促进内化的活动；最后通过实践运用达到形成观念、反思体验、形成稳定品质之目的。由此可见，我们对心理素质形成外源性机制的探讨，既基于文化历史活动理论的内化观，又从内化的基本过程揭示上丰富和发展了内化观。
（三）参与实践共同体是主体心理素质形成的必要条件
高级心理机能的社会文化起源是被文化历史活动理论普遍接受的基本假设。但是，学者对文化作用的具体理解却存在很大的分歧，对其的认识经历了一个发展的过程。维果茨基最初将文化的作用抽象为社会往活动，局限在个体互动层面解释心理机能的发展；列昂节夫则提出要区分集体活动与个体活动的本质性差异，但是他并没有真正探讨集体活动对心理发展的意义。维果茨基和列昂节夫将发展局限于探讨在一个小的社会性“氛围”内，这种“氛围”被视作为特定文化的个体化获得的内化过程提供了输入。他们对更广阔的社会结构对心理发展的意义，却没有作更多的说明。恩格斯托姆是最先考虑活动的集体性质的学者。他明确提出，只有在社会关系与社会规则之中。才能理解人类的活动和心理发展。此外，布朗芬布伦纳（U.Bronfenbrenner）的生物生态学发展观也强调了对个体发展的考察不能停留在个体的微观系统层面，而应当在微观系统、中观系统、外系统和宏观系统的相互联系中来考察发展。实践共同体理论则把发展研究延伸到学校之外，将社会世界的结构纳入到分析的范围之内，考虑在真实的实践背景下主体的社会化问题。
由上面的论述可知，个体心理发展需要以具体的实践共同体作为依托。实践共同体之所以能够发挥这种依托作用，在于其所具有的实践本质，而心理素质本身正是在实践中形成的。具体来说，实践共同体首先强调了学习情境的真实性。实践共同体理论批评了传统学校学习的去境脉化，主张恢复学习的实践本质，强调个体的学习应当身处于与知识对象有关的具体境脉之中，因为只有这样获得的知识才具有解决实践问题的价值。其次，实践共同体具有意义协商的特征。通过有意义的协商，个体可以逐步达到对共同体的身份认同，这种身份认同可以让共同体成员建立起对共同体的归属观、互相之间的信任观、互惠感以及分享感；同时，个体也可以在协商中学会倾听不同的经验与观点，并分享各自的智慧，实现共同的发展。最后，实践共同体可以为个体提供积极的心理气氛，共同体中积极健康的舆论气氛、和谐的人际关系与民主的管理形式可以更好地激发个体的动机和潜能，促进个体更加主动地投入到集体活动中。显然，这种基于实践共同体的活动是心理素质发展的必要条件，能够满足心理素质结构中认知、个性以及适应性各成分发展的基本要求，成为主体心理素质健全发展的基础。
（四）情境默会知识是主体心理素质形成和发展的重要标志
上文提到的有关心理素质形成的整合模式中，策略训练是其中最关键的环节。持认知观点的心理学家认为，策略训练可以培养个体的程序性知识。但是，坚持文化历史活动理论的研究者却认为，脱离具体情境的程序性知识对解决日常生活中的问题是没有益处的。他们认为，个体通过融人实践共同体的活动当中，不仅可以拥有在头脑中表征的显性知识，更可以获得与特定任务情境和实践活动相联系的默会知识（Tacit Knowledge）。这种默会知识是个体在实践活动中所锤炼出来的、有关实际行动的知识，是个体对特定问题情境的直觉把握，是指导个体行动的“视域”（Horizont）。
默会知识的习得发生在特定的情境之中，与学习者所进行的实践活动密切相关。从这个角度来说，讲授式的学习方式对形成默会知识是无能为力的。而基于实践共同体活动教学法恰恰可以弥补传统教育中的缺陷。我们在心理素质的培养中虽然也强调学生要学习和掌握社会已有经验和知识，但这只是开始阶段的“铺垫”。学生心理素质培养重点是引导个体将学习到的新经验运用于具体的情境问题解决之中，在实践中检验新知识的有效性，并以此为依据，将有效的新知识与情境联系，通过主体内化机制使之转变成为稳定的、内隐的情境默会知识，实现个人经验与他人经验的自然融合、浑然一体，成为相对稳定心理结构和功能。因此，我们认为，情境默会知识的形成是主体心理素质形成和发展的重要标志。
三、文化历史活动理论对心理素质研究的启示
文化历史活动理论对当代心理学的发展产生了重大的影响。由维果茨基所开创的独树一帜的文化历史活动理论，在心理学园地中经久不衰，结出了丰硕的果实。该理论对克服现代心理学的危机，解决西方心理学发展中因生物学化、数学化倾向面临的困境有方向性意义。同时，文化历史活动理论的思想对我们开展具有中国本土文化特色的心理素质研究也提供了诸多深刻的启示。
第一，文化历史活动理论是基于个体心理发展的文化历史观点而提出的，它弥补了传统西方心理学过分强调人本身（生物人）的缺陷，强调文化、历史、活动等情境因素在人（社会人）发展中的决定性作用。这对于我们研究心理素质这样的有中国本土特色的课题具有方法学借鉴价值。
第二，文化历史活动理论对高级心理机能发生机制――内化机制的探讨，对深化心理素质的外源性形成机制研究提供了理论依据。文化历史活动理论为阐释人类意识形成的内化机制做了大量的研究，主要有两种路径。一种是探讨学生在课堂学习中智慧活动的形成过程，以加里培林的智力多阶段形成理论（Theory of Stepwise Formation of Mental Actions）为代表；另一种是探讨在组织学习中成员然会知识的形成过程，以知识创造模型（Model of Knowledge Creation）、扩展学习模型（Model of Expensive Learning）以及知识建筑模型（Model of Knowledge Building）等为代表。前者通过实证研究初步揭示了学生智慧活动的形成机制，但研究对象主要是学科知识领域（主要是算数、书法等可以客体化的学科），无法有效地迁移到其他领域，尤其难以迁移到现实生活中；后者的研究对象是组织学习，但仅仅描述了默会知识的传播、转化等外部行为过程，而没有真正揭示其内部的心理机制。显而易见，这两种内化机制的探讨，所涉及的对象仅仅是我们讲的心理素质的一部分，所以其研究结论不能简单用来说明心理素质的形成机制，但对科学揭示心理素质的形成机制有积极启发作用。
第三，文化历史活动理论强调人的心理（包括认知、情绪以及人格），都是在社会生活的人际互动和共同体的实践活动中形成的。这一观点揭示了人类心理的社会文化属性，超越了传统西方心理学的个人主义研究取向，启示我们应该从人与人的社会关系中考察心理素质的形成及其发展。在具体的研究中，可以采用“指导性参与”（Guided Participation）的方式组织干预，将成人指导与同伴合作结合起来，融合支架学习与合作学习的优点，可以更有效地促进学生健全心理素质的形成和发展。
中国“文论”存在的危机
说中国“文论”存在危机，是否有点危言耸听呢?其实不然。新世纪之初，在暨南大学召开的一次文艺理论的学术会议，与会人员普遍认为当今的文论体系已陷入危机之中，具体表现为:文艺理论与现实生活和艺术创作之间脱离联系，理论内容陈旧，已经不符合当今大众审美的要求;文论形态需要调整，文学理论在学理内容上要转向生态文艺学和文化诗学方面。这些年来，许多专家都已经意识到这种危机的存在，并提出了改革文艺理论体系的一些设想。如陶东风先生在《日常生活的审美化与文艺学的学科反思》一文中(见《中南大学学报》社会科学版2005年第3期)，认为文学理论不能拘泥于抽象理论的条条框框，必须打破现成的僵化的理论学说，注重日常生活的审美化原则，并把它融入到文学理论的体系当中，使之成为重要的研究方法;王一川教授在其所著的《文学理论》一书中(王一川:《文学理论》，四川人民出版社2003年版)，尽量克服传统的“意识形态”对文论的制约，摆脱了文学理论学科多年存在的“疲软”状态。他依照自己多年来对文学的深切体会，第一次用“感兴修辞”来代替传统的“意识形态”属性，使得文学理论的审美属性得以彰显，全书的内容也因此焕然一新;后来，童庆炳、王一川先生在《文学理论教学的双向拓展》一文中，提出了文学理论改革的新思路，这是他们在承担教育部师范司的课程改革课题“在双向拓展中更新文学理论课程”中获得的成果。
该文认为，中国的文学理论教学内容明显受到前苏联的教学模式影响，同时也受“僵化理论”干扰，致使多年来文学理论的改革走进了死胡同。如何面对21世纪对专业人才的需求，注重学生对现实突出问题的实际解决能力和对理论的实践应用能力，这是一个重大课题。为此他们提出了具有可操作性的改革措施，具体表现为“双向拓展”的一套思路:一是从宏观上向文化诗学和文化人类学方向拓展，强化文学理论与东西方的诗学、文化人类学以及当代社会生活的关系;二是从微观上向文本阅读和文学批评方向拓展，加强文学理论与文艺欣赏、文学批评的密切关系，提高学生学习分析和鉴赏、批评文学作品的能力。此项改革取得了重大成果，它化解了多年来文学理论课的尴尬境地，被广泛运用于课堂教学过程中，王一川先生主持的《文学概论》课程建设被打造成为部级精品示范课程。
其实早在20世纪90年代，就有学者著文呼吁《文学理论》必须改革，并指出这门课程面临的危机问题。笔者认为，危机的原因主要在于:
一是教材内容人文精神的缺失。在现行的教育体制和考试制度的制约下，人文性最为丰富的文学在理论板块中被切割成标准化测试下的一个个知识点，需要学生死记硬背才能拿到高分。加上急功近利的浮躁心态，导致人们对自身人文关怀责任的迷失，学者普遍缺失独立的反思精神和审美精神。指出这方面问题的论文有:李世涛的《问题意识与文学理论的危机———危机中的文学理论之重建》(深圳大学学报2004年第5期);赵勇的《新世纪文学理论的生长点在哪里?》(文艺争鸣2004年第3期);王金龙的《危机与突围:从文学理论教学改革入手》(南阳师范学院学报2009年第2期)。
二是工具理性代替了审美之思。其实，文学理论长久以来一直被当作工具理性来讲授，从最初的“为政治服务”，到后来的“为现代化服务”，一直到现在的“为培养学生的理性思维服务”，都带有明显的功利性质。这些偏颇的观点，影响了人们对文学性质的理解。文学首先是人学，它要表现的是人类生生不息的愿望和理想，它以优美的形式，传达人类的真情实感，从而展现生活之真，人性之善，艺术之美。因而文学成为一种本真的言说，诗意的言说，审美化的符号。但是工具理性的教学模式却忽视这一点，致使文学理论教学陷入僵化的泥淖之中，成为教条主义和形式主义，缺乏一种开放和务实的、人性化的内涵。唯有代之以审美之思，才能从根本上解决文学所关注的人类生存、环境生态、精神生态等现实问题，体现人的主置，张扬人的价值和尊严，为未来指出理想的生存之境。指出这方面问题的论文有:冯黎明的《论文学理论的知识学属性》(《文艺研究》2008年第9期);黄发有的《文学教育的工具情结》(《天津师范大学学报》(社会科学版)2007年第1期);张晓舸的《文学教学:从“制器”到“育心”》(《现代大学教育》2007年第3期);陈嘉映的《何为理论》(见张汀阳主编《年度学术2003》，中国人民大学出版社2004年版)。
三是生态批评在文学理论体系中的严重缺失。将生态观引入文学理论学习内容，目的是引起学生对人类生存境况的关注，体现文学理论的绿色之思和审美之维。可惜的是，我们当今的文学理论体系还没有真正接纳这个内容，因此显得滞后于现实。有学者对此提出了自己的改革思路。这方面的论文有:陈定家的《当代文论研究空间的新拓展》(广播电视大学学报2003年第4期);周娅的《生态文化视野下的文学理论教学创新》(中国大学教学2011年第2期)，等等。
四是文学理论与实践的严重脱节。揭示这方面问题并提出改革方案的论文有:孙仁歌的《走出文学理论教学误区》(淮南师范学院学报2010年第4期);张德礼的《架起从理论通向实践的桥梁———加强文学理论实践环节教学探索的回顾》(南阳师范学院学报2007年第8期)。因此，笔者认为，将生态观与实践性教学环节引入“文学理论”课程教学内容改革中，是为了先完成“理论重建”，激活文学理论体系的生机与活力，恢复文学的应有之义，体现应有的人文关怀思想，然后从实践中引导学生进入理论，有效地提高他们的理论修养、创作水平、鉴赏水平和文学批评能力。这是一条迅速提升学生综合素质、充分调动他们学习积极性的有效途径。
“文论”课程改革设想
为改变目前文学理论课程的尴尬境地，必须把这门课程的理论体系当作一个系统工程来对待，进而提出一套行之有效的改革措施，使之适应当前教育教学改革的趋势。为此，应该将文论课程的改革设想最终落实到两个主要方面:一是将生态观和人文关怀精神有机地融入当今的文学理论体系中，改革文学理论的教学内容，努力建构“生态文艺学”这一新的文学理论形态;二是加强文学理论教学过程中的实践环节。
(一)将生态批评观引入文学理论的教学内容，建构生态文艺理论形态
第一，教学理念上确立“天人合一”的深层生态文艺观。生态文艺学是文学理论的基本形态。这些年来，随着生态危机的加深，理论界中的生态批评十分普及。作为一种理论方法，它首先起源于西方的批评界，发端于20世纪70年代，90年代开始兴盛，迅速成为遍及世界的文艺思潮，并于上个世纪80年代开始被引进中国。威廉•吕克特在1978年发表的论文《文学与生态学》中指出，生态批评是“将生态及生态学的理念用于文学的研究”。生态批评的目的旨在对自然文学、环境文学等与探索人与自然关系的文学作品进行述评与研究，同时又倡导从生态的角度来阅读古往今来的作品，从而使人类建立强烈的生态观念及忧患意识。深层生态学是挪威哲学家阿伦•奈斯在1973年提出的关于生态平等与生态共生等重要生态哲学理念，后来运用于文艺观中，要求人们承认物种的多样性和万物具有平等生存的权利，做到关爱万物，尊重生命，从而追求“天人合一”的和谐境界。它构成了深层生态文艺观的价值核心，也成为了教学理念中的重要资源。
第二，教学范式上提出以生态文艺观开展探讨型教学。如何通过转识成智的教学方法，来培养学生的人文精神?这是当今文学理论创新教育必须考虑的问题。生态文艺学是一门具有丰富人文精神、充分关注人类生存境况的人文科学，在教学范式上以生态文艺观开展探讨型教学，可以充分调动教学双方的积极性。在课堂教学中师生共同探讨生态文艺观，激发大家创造的积极性，让学生关注当下人类的生存境况和生态问题，给文艺理论灌注生态的绿色，从而将古人“天人合一”的生态整体文论观和当前的环境危机和精神生态问题有机地联系起来，寻求解决问题的有效途径和方法。将文艺理论的课堂教学、课堂讨论和科学研究活动统一起来，既可以形成整体的生态文艺观，又可以丰富学生的人文精神，从而充实文学理论的学理内涵。
第三，教学延伸环节上，倡导课前阅读生态文学作品，启发学生进行自主式的生态文艺批评。
课前安排学生阅读美国作家卡逊的《寂静的春天》、梭罗的《瓦尔登湖》和利奥波德的《沙乡年鉴》，进而解读中国生态文学作家徐刚、哲夫等人的作品，并进行生态文艺理论方面的学习指导。
将生态观引入文学理论学习内容，目的是引起学生对人类生存境况的关注，同时赋予文学理论以浓厚的人文关怀色彩。文学本来是绿色的，文学理论也应该是绿色的，只要融进了人文关怀思想，它们便能恢复自我本色，共同彰显文学天空的蓝天白云。我们知道，生态理念、人文关怀是一种至真至善的文学追求，因为这是一种崇高的文学精神，它是一种崇尚天地万物、尊重人的生命、尊严、价值、情感、自由的精神。它始终关注人与自然的全面发展、人的生存状态和人类的未来命运，有了生态理念和人文关怀精神，文学和文学理论便会从冷漠的天空回归温暖的大地，成为人类精神寻求慰藉的栖居之所。
在当今社会，“以人为本”、“和谐共生”的思想已深入人心。人是一切关系的总和，人与自然的关系，人的悲欢离合，人的喜怒哀乐，人的盛衰荣辱，都应该成为文学关注的焦点，从而成为极具感性的文学艺术的永恒主题。文学是人学，文艺的宗旨就是逼近人类的生命状态和生存意义。文学的本色应该是纯净的，它始终伫立在希望的田野守望着人类的生态家园，为人类守护着精神领域的最后一片净土，让青山常在、绿水长流。文学的永恒魅力，正是来自它对人类生存环境的关注，来自它对人类精神境界的提升，它激发人的生命情感以及对美的向往，同时弥补因理想与现实的矛盾冲突而带来的缺陷，从而沟通人性的两极，给生态灌注生机与活力，更好地优化人类的生态环境。
当前，文学的生态及人文关怀精神作为终极目标，不仅表现在人类的精神生态方面，而且表现在环境生态方面，更表示了对人类的现状与未来的极大关注。可是市场经济下的社会往往被“金钱主义”所侵染，人性问题频频亮起红灯，社会上经常刮起十二级的“沙尘暴”，那是由人的贪欲与混合而成的黄色、黑色和灰色的“沙尘暴”，原来的青山秀水、绿意盎然的大自然一步步沦为沙漠荒洲。因此，重提文学的生态整体观和人文关怀精神，进而关注当代人的生存状况，对于理论的学习是何等重要。
因此，在文论教学过程中，我们在引导学生进入文论的理论框架，认识它独特的实践品格，或者对文学的诗性言说、节奏变化、审美意境的欣赏和批评时，都要求学生关注自然万物，理解人类的山水精神、胸襟气魄，正确看待文学艺术与社会生活的关系，追寻“诗意栖居”的理想生存方式，坚持“天地人神”四重组合的生态整体观，培养一批关爱自然、关注社会人生的具有浓郁人文关怀精神的当代大学生。
(二)实施实践型教学，培养学生运用理论
解决问题的能力文学理论的产生，是建立在大量的文学活动的基础上的，没有大量的文学创作、文学鉴赏、文学批评活动，就产生不了完整的文学理论体系;同时文学理论也要回到实践中去指导文学活动，才体现它的价值和意义。但是多年来，文学理论与文学实践严重脱节，以致当下的文学活动处于“失语”状态，不能有效地指导文学实践活动。文学理论的教学也同样存在这样的问题。由于文学理论在教学内容上存在的种种问题，所以在大学本科中文系讲授文学理论课面临尴尬境地，许多学生对文学理论课程的学习是感到困惑的，这直接影响到文学理论的传播和文艺学后备人才的培养。为改变这种不利局面，笔者提出了实施实践型教学的设想。
实践型教学包含了作为教学主体的教学活动和作为学习主体的学习活动。在整个文学理论的教学实践中，教师必须具备丰富的文学实践活动和文学经验，并有将文学实践经验总结升华为理论认识的能力，从而把它传授给学习者。通过丰富多彩的课堂活动，组织学生循序渐进地学习实践，不断提高理论认识，增强发现问题、分析问题和解决问题的能力。教师通过活生生的文学实践活动总结出文学理论的基本性质、原理、特点和价值意义，最终引导学生在学习过程中善于感悟并概括总结，追寻文学对现实人生的价值内涵，自觉践行诗意生存的理念，逐渐培养学生学习理论的兴趣爱好。
在学习方面，要求学生理论联系实际，善于运用理论知识思考问题、发现问题和最终解决问题。我们所开设的文学理论课程在总体上包括五个方面的理论版块:即本质论、作品论、创作论、接受论和批评论五大方面。其中的创作论、接受论和批评论是最具有实践意义的。因此在教学活动中，任课教师必须通过大量的实例教学、实践训练，让学生大量地接触文学经典，指导他们进行文学鉴赏实践活动、文学批评活动和文学创作活动，通过实践活动，培养对文学艺术的感性认识，并逐渐上升为理论认识。有了大量的实践活动，学生的理解和认识能力就有了大幅度的提高，并最终把理论知识转化为文学实践能力。
第一，从文学创作理论出发，指导学生分析作家的创作过程，进而引导学生积极参与文学创作实践活动，提高他们的创作能力。在文论教材中，当讲到创作问题时，特别强调了文学创作的目的，是以真、善、美为文学创作的审美价值追求原则，那么，文学创作如何经由真、善达到对艺术之美的终极追求?从理论上来说，要对学生说明“生活真实”容易，对学生讲清楚什么是“艺术真实”却很困难。因为生活真实是具象和感性的，而艺术真实却是理性和抽象的，它具有超越生活真实的审美创造性因素。因此，在指导学生参加创作实践时，就要指导他们如何认识生活真实，如何创造艺术真实，正确处理艺术真实和生活真实之间的关系。其实，许多文学理论的观点，都要经过实践活动来加以印证。因此，在讲解“文学创作过程”中，适时指导学生投身于生活的海洋之中，撷取生活的浪花，善于观察和思考，收集丰富的创作素材，善于发现生活中的闪光点并及时捕捉，并以诗意的笔墨表达出来，从而化腐朽为神奇，化平凡为伟大，将普通的日常生活表现得摇曳多姿。同时，认识到灵感在艺术创造中的作用及对艺术独创性形成的重要意义;在艺术创作过程中，充分发挥想象和联想的作用，做到思接千载，视通万里，指点江山，激扬文字，把广阔的社会画面和历史画面浓缩为尺幅之内的艺术画面，创造出源自生活、又高于生活的艺术情景，并把它上升为激动人心的经典画面。经过实际练笔，既可以提高学生的创造能力，又强化了学生对文学理论基本原理的理性认识。
第二，文学的鉴赏和接受理论要求对学生进行大量的阅读和鉴赏的实践训练，在情感融入和兴味感悟的过程中，迅速提高学生的鉴赏和解读能力。文学鉴赏和接受活动是人们在阅读文学作品时一种披文入情、动情观照的审美活动。首先要培养学生良好的阅读心境，做到万念放下，若心一致，进入最理想的“虚静”心境。这是一种澹泊明志、宁静致远的心境。它要求阅读者在欣赏任何一部文学作品时，必须放下一切的繁杂事务，抛弃一切世俗的利害观念，凝神贯注，专心致志，用虚静之心去感受文学作品的意境和形象，这样才有可能对文学作品融会贯通，准确把握，达到理想的接受之境。坡诗曰:“欲令诗语妙，无厌空且静。静能了群动，空故纳万境。”说明了从事艺术创造和艺术欣赏的人，都必须做到心境空明，纯净如水，如此才能把握事物的奥妙，创造理想的艺术境界。其次就是培养学生的感悟能力。对文学作品的感悟是指文学作品的一种心领神会，不用过多的理性分析，就能进入到文学作品的内蕴之中，领悟作品的境界，洞悉宇宙的奥妙，了解人生的真谛，直接把握作品的思想内涵。我国古代文论家往往借鉴佛家的“禅悟”之道，主张文学阅读重在感悟，通过直接感知来把握文学作品的内涵。
美学家朱光潜说:“世间有许多奥妙，人心有许多灵悟，都非语言可以表达。”的确，有许多意境深远的诗歌，我们很难用语言去解释，只能用心灵去领会它的奥妙之处。就像李商隐诗歌所说的:“此情可待成追忆，只是当时已惘然。”此情此景，只可意会，不可言传，意会就是有所领悟，它是靠悟性来理解的。文学欣赏的实践活动必须通过解读文本来进行，比如指导学生欣赏经典诗歌《乡愁》、《再别康桥》、《红叶赋》、《面朝大海，春暖花开》等，要让学生慢慢去感悟，这些诗如何体现了古人所说的“诗者，志之所至也”、“情动于中而形于言”、“诗缘情而绮靡”。这些诗之所以经典，就在于它是一种情感的言说，性灵的言说，诗意的言说。这样学生就会慢慢了解诗歌是什么，如何去欣赏诗歌。第三，以批评理论和批评方法指导学生对各种文学现象进行分析评价，对一些代表作品撰写专题性的批评文章，为毕业论文的撰写打下基础。
文学批评的中心任务是对具体作品进行分析、判断和评价。文学评论是一项科研活动，是学术论文中的专业论文，是一个融合了艺术思维的抽象思维过程。因此在学生进行文学批评的过程中，任课教师要求他们把握的是四个方面的内容:一是方法论，即文学批评的方式方法;二是思潮论，即对一个时期的文学发展共同的倾向性的问题、思想潮流等进行评述;三是作家论，即对一个作家某一时期的全部作品进行评述;四是文本细读，我们称之为微观批评，是对某一或几篇具体的文学作品进行详尽的解读和阐释，大都是即时性的，是批评者在文学现场发现和打捞出来的具体的文学作品。
从批评的方式上来说，我们可以借鉴西方的心理批评方法，对作品人物的心理结构作深层挖掘。教师可以从“俄狄浦斯情结”讲起，为什么他的命运结局是以“弑父娶母”而终结?从而引导学生用心理分析的方法去分析《哈姆雷特》。哈姆雷特从一开头对人的理解:“人是一件多么了不起的杰作。他是宇宙的精英，万物的灵长”，证明了他是一个开明君王的代表，又是一个充满人文关怀的人文主义者。但是在报父仇的过程中却犹豫不决，其性格的复杂性，可以借用弗洛伊德的“恋母情结”来进行解释，并结合俄狄浦斯王的故事加以说明，得出对人物性格心理的准确把握。
我们也可以运用这种方法，对阿Q代表的“国民性格”，宋江的复杂性格，林黛玉让人争议的复杂个性，等等，都可以作一个综合的分析，得出合乎科学的结论。
说中国“文论”存在危机,是否有点危言耸听呢?其实不然。新世纪之初,在暨南大学召开的一次文艺理论的学术会议,与会人员普遍认为当今的文论体系已陷入危机之中,具体表现为:文艺理论与现实生活和艺术创作之间脱离联系,理论内容陈旧,已经不符合当今大众审美的要求;文论形态需要调整,文学理论在学理内容上要转向生态文艺学和文化诗学方面。这些年来,许多专家都已经意识到这种危机的存在,并提出了改革文艺理论体系的一些设想。如陶东风先生在《日常生活的审美化与文艺学的学科反思》一文中(见《中南大学学报》社会科学版2005年第3期),认为文学理论不能拘泥于抽象理论的条条框框,必须打破现成的僵化的理论学说,注重日常生活的审美化原则,并把它融入到文学理论的体系当中,使之成为重要的研究方法;王一川教授在其所着的《文学理论》一书中(王一川:《文学理论》,四川人民出版社2003年版),尽量克服传统的“意识形态”对文论的制约,摆脱了文学理论学科多年存在的“疲软”状态。他依照自己多年来对文学的深切体会,第一次用“感兴修辞”来代替传统的“意识形态”属性,使得文学理论的审美属性得以彰显,全书的内容也因此焕然一新;后来,童庆炳、王一川先生在《文学理论教学的双向拓展》一文中,提出了文学理论改革的新思路,这是他们在承担教育部师范司的课程改革课题“在双向拓展中更新文学理论课程”中获得的成果。
该文认为,中国的文学理论教学内容明显受到前苏联的教学模式影响,同时也受“僵化理论”干扰,致使多年来文学理论的改革走进了死胡同。如何面对21世纪对专业人才的需求,注重学生对现实突出问题的实际解决能力和对理论的实践应用能力,这是一个重大课题。为此他们提出了具有可操作性的改革措施,具体表现为“双向拓展”的一套思路:一是从宏观上向文化诗学和文化人类学方向拓展,强化文学理论与东西方的诗学、文化人类学以及当代社会生活的关系;二是从微观上向文本阅读和文学批评方向拓展,加强文学理论与文艺欣赏、文学批评的密切关系,提高学生学习分析和鉴赏、批评文学作品的能力。此项改革取得了重大成果,它化解了多年来文学理论课的尴尬境地,被广泛运用于课堂教学过程中,王一川先生主持的《文学概论》课程建设被打造成为部级精品示范课程。
其实早在20世纪90年代,就有学者着文呼吁《文学理论》必须改革,并指出这门课程面临的危机问题。笔者认为,危机的原因主要在于:
一是教材内容人文精神的缺失。在现行的教育体制和考试制度的制约下,人文性最为丰富的文学在理论板块中被切割成标准化测试下的一个个知识点,需要学生死记硬背才能拿到高分。加上急功近利的浮躁心态,导致人们对自身人文关怀责任的迷失,学者普遍缺失独立的反思精神和审美精神。指出这方面问题的论文有:李世涛的《问题意识与文学理论的危机———危机中的文学理论之重建》(深圳大学学报2004年第5期);赵勇的《新世纪文学理论的生长点在哪里?》(文艺争鸣2004年第3期);王金龙的《危机与突围:从文学理论教学改革入手》(南阳师范学院学报2009年第2期)。
二是工具理性代替了审美之思。其实,文学理论长久以来一直被当作工具理性来讲授,从最初的“为政治服务”,到后来的“为现代化服务”,一直到现在的“为培养学生的理性思维服务”,都带有明显的功利性质。这些偏颇的观点,影响了人们对文学性质的理解。文学首先是人学,它要表现的是人类生生不息的愿望和理想,它以优美的形式,传达人类的真情实感,从而展现生活之真,人性之善,艺术之美。因而文学成为一种本真的言说,诗意的言说,审美化的符号。但是工具理性的教学模式却忽视这一点,致使文学理论教学陷入僵化的泥淖之中,成为教条主义和形式主义,缺乏一种开放和务实的、人性化的内涵。唯有代之以审美之思,才能从根本上解决文学所关注的人类生存、环境生态、精神生态等现实问题,体现人的主体位置,张扬人的价值和尊严,为未来指出理想的生存之境。指出这方面问题的论文有:冯黎明的《论文学理论的知识学属性》(《文艺研究》2008年第9期);黄发有的《文学教育的工具情结》(《天津师范大学学报》(社会科学版)2007年第1期);张晓舸的《文学教学:从“制器”到“育心”》(《现代大学教育》2007年第3期);陈嘉映的《何为理论》(见张汀阳主编《年度学术2003》,中国人民大学出版社2004年版)。
三是生态批评在文学理论体系中的严重缺失。将生态观引入文学理论学习内容,目的是引起学生对人类生存境况的关注,体现文学理论的绿色之思和审美之维。可惜的是,我们当今的文学理论体系还没有真正接纳这个内容,因此显得滞后于现实。有学者对此提出了自己的改革思路。这方面的论文有:陈定家的《当代文论研究空间的新拓展》(广播电视大学学报2003年第4期);周娅的《生态文化视野下的文学理论教学创新》(中国大学教学2011年第2期),等等。
四是文学理论与实践的严重脱节。揭示这方面问题并提出改革方案的论文有:孙仁歌的《走出文学理论教学误区》(淮南师范学院学报2010年第4期);张德礼的《架起从理论通向实践的桥梁———加强文学理论实践环节教学探索的回顾》(南阳师范学院学报2007年第8期)。因此,笔者认为,将生态观与实践性教学环节引入“文学理论”课程教学内容改革中,是为了先完成“理论重建”,激活文学理论体系的生机与活力,恢复文学的应有之义,体现应有的人文关怀思想,然后从实践中引导学生进入理论,有效地提高他们的理论修养、创作水平、鉴赏水平和文学批评能力。这是一条迅速提升学生综合素质、充分调动他们学习积极性的有效途径。
“文论”课程改革设想
为改变目前文学理论课程的尴尬境地,必须把这门课程的理论体系当作一个系统工程来对待,进而提出一套行之有效的改革措施,使之适应当前教育教学改革的趋势。为此,应该将文论课程的改革设想最终落实到两个主要方面:一是将生态观和人文关怀精神有机地融入当今的文学理论体系中,改革文学理论的教学内容,努力建构“生态文艺学”这一新的文学理论形态;二是加强文学理论教学过程中的实践环节。
(一)将生态批评观引入文学理论的教学内容,建构生态文艺理论形态
第一,教学理念上确立“天人合一”的深层生态文艺观。生态文艺学是文学理论的基本形态。这些年来,随着生态危机的加深,理论界中的生态批评十分普及。作为一种理论方法,它首先起源于西方的批评界,发端于20世纪70年代,90年代开始兴盛,迅速成为遍及世界的文艺思潮,并于上个世纪80年代开始被引进中国。威廉?吕克特在1978年发表的论文《文学与生态学》中指出,生态批评是“将生态及生态学的理念用于文学的研究”。生态批评的目的旨在对自然文学、环境文学等与探索人与自然关系的文学作品进行述评与研究,同时又倡导从生态的角度来阅读古往今来的作品,从而使人类建立强烈的生态观念及忧患意识。深层生态学是挪威哲学家阿伦?奈斯在1973年提出的关于生态平等与生态共生等重要生态哲学理念,后来运用于文艺观中,要求人们承认物种的多样性和万物具有平等生存的权利,做到关爱万物,尊重生命,从而追求“天人合一”的和谐境界。它构成了深层生态文艺观的价值核心,也成为了教学理念中的重要资源。
第二,教学范式上提出以生态文艺观开展探讨型教学。如何通过转识成智的教学方法,来培养学生的人文精神?这是当今文学理论创新教育必须考虑的问题。生态文艺学是一门具有丰富人文精神、充分关注人类生存境况的人文科学,在教学范式上以生态文艺观开展探讨型教学,可以充分调动教学双方的积极性。在课堂教学中师生共同探讨生态文艺观,激发大家创造的积极性,让学生关注当下人类的生存境况和生态问题,给文艺理论灌注生态的绿色,从而将古人“天人合一”的生态整体文论观和当前的环境危机和精神生态问题有机地联系起来,寻求解决问题的有效途径和方法。将文艺理论的课堂教学、课堂讨论和科学研究活动统一起来,既可以形成整体的生态文艺观,又可以丰富学生的人文精神,从而充实文学理论的学理内涵。
第三,教学延伸环节上,倡导课前阅读生态文学作品,启发学生进行自主式的生态文艺批评。
课前安排学生阅读美国作家卡逊的《寂静的春天》、梭罗的《瓦尔登湖》和利奥波德的《沙乡年鉴》,进而解读中国生态文学作家徐刚、哲夫等人的作品,并进行生态文艺理论方面的学习指导。
将生态观引入文学理论学习内容,目的是引起学生对人类生存境况的关注,同时赋予文学理论以浓厚的人文关怀色彩。文学本来是绿色的,文学理论也应该是绿色的,只要融进了人文关怀思想,它们便能恢复自我本色,共同彰显文学天空的蓝天白云。我们知道,生态理念、人文关怀是一种至真至善的文学追求,因为这是一种崇高的文学精神,它是一种崇尚天地万物、尊重人的生命、尊严、价值、情感、自由的精神。它始终关注人与自然的全面发展、人的生存状态和人类的未来命运,有了生态理念和人文关怀精神,文学和文学理论便会从冷漠的天空回归温暖的大地,成为人类精神寻求慰藉的栖居之所。
在当今社会,“以人为本”、“和谐共生”的思想已深入人心。人是一切关系的总和,人与自然的关系,人的悲欢离合,人的喜怒哀乐,人的盛衰荣辱,都应该成为文学关注的焦点,从而成为极具感性的文学艺术的永恒主题。文学是人学,文艺的宗旨就是逼近人类的生命状态和生存意义。文学的本色应该是纯净的,它始终伫立在希望的田野守望着人类的生态家园,为人类守护着精神领域的最后一片净土,让青山常在、绿水长流。文学的永恒魅力,正是来自它对人类生存环境的关注,来自它对人类精神境界的提升,它激发人的生命情感以及对美的向往,同时弥补因理想与现实的矛盾冲突而带来的缺陷,从而沟通人性的两极,给生态灌注生机与活力,更好地优化人类的生态环境。
【关键词】文化哲学；人与自然；人与社会
一、绪论
自从有了文化，人类就戴着文化这副有色眼镜去看待自然，使不同时期的自然观有着特殊时期的文化特点，不同时期的自然打上了人类文化发生作用的印记。
二、本论
（一）人与自然中的文化及其关系
一切动物生存的基本条件是能够适应环境。低级动物依靠本能应付环境，大自然将对它们基因遗传的结果做出裁决，优胜劣败，适者生存。人类这种高级动物与其它动物的本质区别，就在于人类有意识与理性，自然界并没有给人类造就什么特异的本能，人对自然环境非常广泛的适应能力是后天学习的结果，由于这种学习，人类的适应能力甚至成为改造能力、创造能力。后天的学习发挥了人类基因所规定的开放性潜力，并且在愈来愈大的程度上影响着人、自然的演化。
在人与自然的关系中，人是唯一能够取得支配地位的动物，以致人与自然矛盾的协调和解决也只能取决于人。由于人的社会性，使人的行为受到一定时期科学技术水平，社会发展状况及生存环境的限制，所有这些以及由此衍生出的教育的内容，一切文学艺术的导向，社会政治政策的确立，特定历史时期的价值观，道德观等等构成人类行为活动的背景，决定了人对自然所采取的态度，这就是文化。文化是一个社会具有的，并传给后代的传统体系，它包括人们的行为准则，价值观念，道德标准，以及独特的宇宙观。事实证明，文化在人与自然的关系中起着更为重要的作用。
文化作为历史地凝结的生存方式起源于人的超越性和创造性，是人的类本质活动，即人的实践活动的对象化。文化哲学视野中的这种本体意义上的文化，不是与政治和经济等社会活动外在并列的具体的文化活动，而是人在于人的全部生存活动和社会活动的内在的机理性的存在。换言之，文化的基本功能是从深层次判断制约和支配个体行为和社会活动的内在的机理和文化图式。
文化还有其教育功能，主要体现在它通过家庭启蒙、社会示范、社会心理、社会舆论、学校教育、新闻传播等各种手段把系统的行为规范体系加诸生活于这一文化之中的个体，实现文化的规范和约束作用。
当把视野从个体行为转向社会活动或社会运动时，应当说，在社会运行层面，文化的功能主要体现为政治，经济等社会活动及其社会制度安排的内在机理和图式。
（二）人与社会中的文化及其关系
所谓人的社会化的文化角度是指把个人社会化看成是人类文化遗产的传递和延续的过程，即认为个人社会化的实质是人类文化遗产的转移过程。
文化之所以与社会化紧密相关，其根本原因在于从广泛的意义而言，文化与社会结构几乎难以区分，它们是同一现象的两种不同概念，事实上的确如此，一方面，文化是知识和工具的聚合体，人类意识到自身的主体地位，从而能自觉地适应外周环境；另一方面，文化又是知识、信念的宝库和一套系统的规则、体系，据此，人类得以相互联系、相互交流和相互沟通。在这个意义上，我认为也许可以说，人不是别的什么东西，它是“聪明的文化的动物”。
人的社会化过程，弥漫着广泛的文化因子，充溢着深刻的文化特质。首先，从内容上来说，个人社会化就是一个社会的文化教化过程。无论什么类型的个人社会化过程，都是特定的文化遗产的传递和内化过程。无论从理论事实，还是从历史实践的演进看，个人一般来说，不可能随意地选择文化环境。人自娘胎坠地，所进入的就是一个特定的经世代创造、积累和传承下来的文化环境，即前人的文化遗产。文化遗产的代际转移过程就是社会对个人的文化渗透和文明教化过程。个人从“生物人”到“社会人”，只能靠特定的文化教化；个人从生到死所遭遇的全部社会生活，也都离不开特定的文化教化过程。
其次，从方式上来说，个人社会化就是人被动接受和能动选择社会的文化规范和准则的统一过程。个人社会化的受动性和能动性是辩证统一的。其受动性表明个人不能随意地选择社会化的历史条件和具体环境，不能逃避社会的教化和改造，因而人的社会文化本质的实现表现为一个具体的、历史的现实过程；其能动性则表明个人社会化不同于动物的群体化，人的本质的发展、实现表现为一个积极、主动的自为获取的过程。受动性和能动性贯穿于个人社会化的整个过程。
最后，从结果上来说，个人社会化就是个人获得人格和自我、培养社会角色以及实现社会文化转移，完成世代交替的统一过程。一方面，通过个人社会化，个人获得了人格和自我，培育了社会角色。另一方面，通过个人社会化，社会实现了文化转移，完成了世代交替。文化转移并不是简单的机械的传递过程，并不是历史重复，而是通过社会的文化教化和生活实践而形成的不断实现的创造发展过程。这个过程的完成是全体社会成员社会化的共同结果。
三、结论
无论是人与自然还是人与社会都离不开文化，可见文化已经是社会生活中必不可少的一部分，它不仅促进人的完善和发展，更增强了国家的凝聚力，因此，对于文化的理论探索，特别是文化在哲学层面的探索，都是人类不断向前迈进的一个重要出发点和落脚点。
参考文献：
[1]（美）欧文・拉兹洛（ErvinLaszlo）著，黄觉，闵家胤译.人类的内在限度[M].社会科学文献出版社，2004
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