关键词：中学课堂；教学质量；评价体系；建构策略
一、评价目的的丰富和完善
评价目的作为中学课堂教学质量评价所要达到的预期效果，核心所在，它的设置关系到评价内容指标分配的权重等等。在新课程改革的背景下，人们对课堂教学的认识不断地朝着全面、深化的方向发展。课堂教学不仅是学生获得智力、思维等发展的途径，也为教师展开教学研究活动提供了场所，此外教师也可以通过课堂教学提高自身专业水平。为了深入、切实地了解和改进课堂教学的质量，需要对课堂教学质量进行评价。课堂教学评价是教学评价最基本也是最重要的组成部分，是根据一定的教育评价观和评价标准，运用适宜、可行的评价手段，通过系统的资料搜集和分析整理，对教师和学生在课堂上进行教与学的活动过程，及其效果作出的价值判断。开展课堂教学质量评价，可以促使教育管理部门和管理者更好地掌握教学实际情况，有效地实施教学管理，还可以促使教师通过对课堂教学质量评价结果反观自己的教学，进而对自己的教学行为做出相应的调整，提高教学质量。首先，课堂教学质量评价是对课堂教学的效果与效率进行诊断和评估的重要途径。对课堂教学的效果和效率的诊断与评价，是我们进行课堂教学质量评价的首要目标，而保证课堂教学的效果和效率是我们进行有效教学的关键。有效教学是一个复杂的系统过程，需要教学主体之间的配合、教学资源的整合、课内外一体化设计、理论与实践的有效结合。我们将上述可以反映课堂教学质量的各个要素按照一定的教学原则和评价原则制定成评价指标和评价量表，为教育管理部门、学校、教师同行等评估、诊断课堂教学效果与效率提供参照依据，通过对教学状况作出系统的分析，从而更加便捷、全面地实现课堂教学质量评价，促进教学的改进与提升，提高课堂教学效率。其次，课堂教学包括两大基本板块，即教师的教和学生的学，对教师教的情况和学生学的状况进行监控，是进行中学课堂教学质量评价的重要目标。我们通过对这两方面的监控，清晰、全面地了解课堂教学实况，了解教师在课堂教学中呈现的优点与出现的缺失，找出缺失产生的原因以及解决的途径，获得完整的评价结果，从而促使他们制定更加完善的教学计划，改善自身教学行为，进而促进他们自身的进步与专业化发展。此外通过监控课堂教学掌握学生在每阶段的学习中呈现出的共性问题等，帮助学生掌握学习方法，促进学生情感与素养的提升，获得全面发展。除此之外，我们在进行中学教学质量评价时，通过对教学状态的有效监控，掌握大量教学信息，可以为科学有效实施教学管理奠定基础，为解决教学中存在的问题提供依据与思路，提高教学质量。最后，促进教学管理科学化，有效地实施教学管理作为通过中学课堂教学质量评价所要达到的另一目标，对于完善中学课堂教学起着至关重要的作用。通过对中学课堂教学质量评价，可以掌握大量的有效课堂教学信息，结合评价反馈结果，有利于教学的管理部门更全面地掌握教师队伍的状况，学生的学习情况，从而为教学决策和教学管理提供真实、全面、客观的依据和标准，促进教学管理的科学化和实施的有效化，为中学课堂教学保驾护航。
二、评价内容指标分配的合理化
中学课堂教学质量评价涉及到很多方面的内容，在进行评价指标分配的过程中要具有逻辑性和连贯性，且能够有针对性地反映课堂教学中的某一方面。此外，中学课堂教学质量评价的内容和指标要有一定的代表意义和实际价值，是对中学课堂教学的本质的体现。中学课堂教学质量评价指标要有一定的前瞻性和预见性，课堂教学评价不仅仅是对当下的教学做出一定的价值判断以及评判，更要对未来的教育工作起到一定的指导和促进作用。因此，将现代教学评价观和新课程改革的基本理念与评价体系设计的原则相结合，合理分配评价内容指标，切实做到评价内容指标的细化以及广泛适用化。简单来说，中学课堂教学质量评价就是对构成教学活动的不同要素进行评价，然后进行整合。这些要素大致分为三类：一是学生的课堂实况，新课标提出，应将学生在课堂教学中的行为表现纳入到课堂教学质量评价体系中，从学生的实际反馈获悉课堂教学质量的优劣与否。在评价课堂教学质量时，需要从学生是否明确学习目标、能否积极参与学习活动、能否独立解决学习中的问题，是否可以灵活运用学习方法等方面进行，要落实学生参与学习情况。二是教师的教学行为，教师自身的教学活动是对课堂教学全貌的真实写照，具有极高的代表意义。教师作为课堂教学的主导，其通过一定的教学策略以及教学活动，带动学生学习，达成课堂教学目标。因此，在进行中学课堂教学质量评价时，要对教师的课堂教学行为加以关注。在新课改的背景下，对教师的教学行为的评价，不单单是关注教学活动的开展过程，还应该考虑教师教学行为对于学生的影响，教师对于教材内容的把握、板书设置等。三是课堂教学环境，这是客观要素，通过对于课堂教学中所需器具的准备情况等方面的观察进行评价。课堂环境完善与否关系到教学活动开展的顺利情况，不可否认，教学设施完善度高的学校其课堂教学完成度也高，如多媒体设备的应用有利于以影像为形式的课前导入的进行。由于评价目的与评价内容指标具有某种特殊的联系以及对照，因而评价内容指标的分配要充分考虑评价目的的设定。那么在进行中学课堂教学质量评价时，课堂教学的效果和效率也是需要考虑的重要因素。在一定意义上，课堂教学的效果和效率的提升就是追求更加完善的教育教学效果，课堂教学也要不断发挥作用，实现其价值的最大化，为课程改革提供更加坚实的基础。课堂教学追求效果和效率，教师要加强对于新课标的学习，提高自身素质，帮助学生克服对学习的畏难心理等，减少课堂教学阻力，为尽可能多的教学成果的获得减少时间和精力。
三、评价主体的多元化
建立科学合理的中学课堂教学质量评价体系，首先要解决的是对评价主体的准确定位。评价主体的确定关系到评价活动的有效性，所谓评价主体是指在参与评价活动中起主导评价作用的人或团体。在新型课堂教学质量评价体系中，要对评价的主体进行深度探究，结合新课标的教育理念，顺应教育发展的趋势，重视并发挥学生、教师队伍、科研学术部门等在评价中的主体作用，树立起多元的评价主体观。首先，学生是课堂教学质量评价的大众主体。学生作为课堂教学的主体，教师授课的对象以及课堂教学最直接的参与者，需将其置于课堂教学质量评价体系中最重要的位置。因此，传统的教学评价方式已经不能适应新形势下教学改革的要求，在评教因素中提高学生评价权重的分量就成为当务之急。在课堂教学中，学生对教师的工作态度、工作热情、授课熟练程度、教学内容的把握、课堂应变能力、教学目标的完成程度，以及能否因材施教等方面都有很全面、很直观的了解，教师的教学是否已经使学生获得预期的教学效果，学生最具有发言权。其次，教师队伍是课堂教学质量评价的重要主体。除学生以外，教师自身、同行，教学管理职能部门等为代表的教师队伍对于中学课堂教学有着较为直观的感受，能够对于课堂教学做出自己详细而有效的评价与判断。对于教师自身而言，在新课程理念下，其需要根据学生的实际情况因材施教，合理安排教学内容和进度，选择相应的教学行动策略及情感态度。但教师预设的教学情境与真实生成的课堂肯定存在一定的差距，所以教师需要结合自己的预设和实际课堂教学进行自我评价与教学反思，对自己的课堂教学给出一个客观的评价。对于同行而言，他们的相互评教对于提高教师自身教学水平有着极大的推动作用。他们对学生以及课堂教学有长久的接触，使得他们能够把握课堂教学的客观规律和教学质量评价的标准。他们对中学的课程性质、教学相关方面等有着详尽的了解，使得他们能够有效地掌握评价的尺度与力度。对于学校管理职能部门而言，每个学校所属的各级教育局、教研室等教学管理职能部门都会定期或不定期进行各种听评课、教案抽查等教学评价活动，可以对中学课堂教学有一个宏观的认识与评价，他们的作用是其他评价主体所不能替代的。再次，科研学术部门是课堂教学质量评价的学术主体。学术主体作为在新课程改革中新出现的一个评价主体，包括地区、学校的学科带头人、教育教学研究专家等。在新课程理念的倡导下，越来越多的中学开始重视教师的科研水平和能力，相应地也有越来越多的中学教师在完成教学任务中对教育教学进行科学研究，中学教师呈现出向科研型、研究型教师转变的趋势。教师进行科研的目的是为了更好地指导实践，以科研促进教学，因此在新型课堂教学质量评价体系中科研学术部门也应成为评价主体的一部分且其作用不容忽视。
四、评价方式的多重性质
在新课程的背景下，中学课堂教学质量评价需要渗透到课堂教学的每个环节，包括课前、课中、课后等，以及对课堂教学的整体把握，也需要对教师教学的各个步骤，以及学生的学习实况等进行详尽的评价。因而中学课堂教学质量评价的方式与目的的延续与革新是必不可少且十分重要的。课堂教学质量评价作为课程评价的一部分，评价的方式应根据教学内容的不同、评价时机的不同、学生基础水平的不同等情况，呈现出开放性和多元性。事实上，进行中学课堂教学质量评价主要包括制定评价内容、收集评价信息、选择评价方式、反馈评价结果等步骤，每一个步骤的开展，评价者都需要根据评价对象的情况、当时评价的情境选择以及评价目的等，借助一些相应的评价工具后选择恰当的评价方式进行。常见的评价方式有教学质量评价指标法、问卷量表法、教学档案袋、情景式面谈等，相应的评价工具包括调查问卷、档案袋、问题情境测验等。对于中学课堂教学质量评价而言，评价方式的选择至关重要，评价方式选择的正确与否关系到评价能否顺利开展。在“核心素养”导向下,课堂教学方式要从讲授走向合作探究,关注点要从强调结果转向强调过程。所以，中学课堂教学质量评价方式也要及时做出调整，改变以往教学评价中对形成性评价忽视的局面，完成由终结性评价向形成性评价的转变，新课改下所要求的教育是素质教育，成绩不再是唯一的评定标准。这就要求在中学课堂教学过程中要积极调整教学方法，注重学生在课堂教学中的学习能力、整体素养的提升；注重教师在教学过程中的综合表现。因此，在选择评价方式时要具有针对性，关注课堂教学中的细节与过程。针对不同学科，新课标要求下的中学课堂教学既有共性又有特性，以语文学科为例，工具性与人文性的统一是其基本特点。所以对于评价方式的选择，既要符合中学课堂教学质量评价体系的规律，又要结合学科特征，体现评价方式多样化的特点。中学课堂教学质量评价旨在提高课堂教学效率、促进师生共同发展。通过课堂教学质量评价可以将中学课堂教学中的各部分糅合成一个有机的整体。这就要求在对评价方式进行选择时，要充分考虑到课堂教学的可持续发展，及师生双方的实际情况。课堂教学质量评价作为对于一段时间内教学状态的总结，其结论应该包括两个方面：一是及时且有效地指出课堂教学中存在的不足；二是对课堂教学中所体现的优点加以表扬。因此，在选择评价方式时要具有激励性，以此促进教师、学生，乃至整个教学环境的良性发展。
关键词:新课标;体育课堂教学;评价体系
1 对我国现有课堂教学评价的反思
我国现有的课堂教学评价体系是在苏联(主要是凯洛夫)教学理论的影响下建立起来的一整套对课堂教学进行评价的系统。这种课堂教学以教师传授学生学习书本知识为重点。课堂教学评价标准的结构大都是依据课堂教学的各个要素进行分析,把课堂教学分为教学目标、教学内容、教学过程、教学结果这几个评价要素,体育课堂教学评价也是如此。
二十世纪八十年代以来,由于受西方教育评价理论与方法的影响,我国的课堂教学质量评价标准确定的实践中出现了一些新的尝试:课堂教学中认识教的重要性的同时,更加强调学生的学习,开始强调主体意识,把学生作为学习和发展的主体来看待。但在总体上未能突破原有的结构和框架,问题仍然存在。课堂教学标准的制定仍没有超出苏联教学理论对课堂教学的规定,只是在评价标准的制定方面引入了定量方法,编制出了不少课堂教学评价量表。
2 体育课堂教学评价的含义
体育课堂教学评价是根据体育教学目标,运用一切可行的评价技术手段对体育教学过程及其效果进行测量,并予以价值判定的过程。其实质是从效果和影响两个方面对体育教学活动给予价值上的判定,并引导体育教学活动朝着预定的目标发展。体育课堂教学评价既是对学生体育学习能力和学习成绩作出评价的过程,也是对体育教师的教学能力和教学效果进行评价的过程。所以,它的范围包括学生和教师。既要评价学生体育学习的结果,又要评价体育教师的教学质量。
3 目前体育课堂教学评价标准存在的主要问题
3.1重视知识性目标的达成,忽视学生情感、态度、价值观的发展。在传统的教学评价标准中,教师是否完成预定的教学目标,是作为一节好课很重要的指标。而现实中教师对教学目标的理解往往只局限于知识性目标的达成。
3.2重视教师的课堂教学技巧,忽视学生的学习状态和实际所获。目前的课堂教学评价标准,主要还是以教师为评价对象的,在传统的体育教学中对教师的评价主要是从竞技体育教学的方法、原则以及生理数据方面入手,对一堂课的评价首先是看教学目标是否明确,内容安排、教材搭配是否合理,讲解是否清楚,动作示范是否准确,生理曲线是否合理,队形调动是否合理,时间把握如何等等,至于学生想什么,学到什么,怎么学,为什么要学,一般不在评价之列。
3.3重视课堂教学的难度和深度,忽视学生个体差异和教学的针对性。重视教师教学的难度和深度,并以之作为评价课堂教学优劣的重要指标之一,忽视了学生个体水平上的差异,从而使得课堂教学普遍存在着“几个人尝试,大部分观望;少数人成功,多数人糊涂”的现象,严重违背了面向全体学生的基本原则。
3.4重视对一堂课的评价,忽视对课堂教学的总体评价。课堂教学评价本来是常规管理的环节,应该在教学的自然环境中进行,与正常的教学管理活动融为一体。但现行的以“优质课”“公开课”等为主要形式的评价机制,使得这些课与平时的教学活动脱离。
以下是我校在未进行体育课堂教学评价的实践与分析之前所采用的评价表:表(1)
评析:此体育课堂教学评价表所体现的评价指标较为全面,虽然它具有一定的代表性,但还是主要侧重于评价体育教师的教学行为和学生运动负荷的实现情况,关注学生运动技术、技能的掌握程度,且面面俱到,大多体现课堂以教师为主体的模式,很难体现新课标下以学生为主体、师生互动,让学生体验到学习和成功的乐趣,促进学生健康成长。
4 构建现代体育课堂教学评价遵循的原则研究
课堂教学评价标准的确定是保证准确、全面、有效地进行评价的基础,也是使评价功能得以正常发挥的前提条件。在实践过程中,在构建现代体育课堂教学评价标准时,我们对以下三个原则进行了研究。
4.1导向性原则:现代体育课堂教学评价标准应有明确的导向性,通过评价使评价对象的思想和行为不断地向评价标准靠拢。为此,在建立现代体育课堂教学评价标准时,注重了以下两个方面:
4.1.1体现全面和谐发展的培养目标。现代课堂教学评价标准应体现当前教育发展的趋势,培养具有开拓创新精神的高素质人才。因此,使学生学会学习、合作、创造,让每一个生命个体得到健康成长,这是教学的最终目标,也是构建现代体育课堂教学评价标准应体现的根本目标。
4.1.2体现先进性的教学观念。现代课堂教学评价标准应体现出以主体教育思想为核心的现代教学观念,体现出与教育国际化、信息化、社会化以及终身学习与个性全面发展相适应的现代教学观。
4.2有效性原则:课堂教学评价标准的有效性就是指所确立的标准符合课堂教学的特点,体现课堂教学的内在要求,可以使教师认可和接受。要使现代课堂教学评价标准达到有效性的要求,我们发现,必须做到以下几点:
4.2.1体现体育课堂教学规律:课堂教学作为长期以来形成的重要的学校教学活动,虽然有着极强的不确定性,但在不确定性的背后仍有其自身特有的不以人的意志为转移的规律,师生在教学活动中必须认识并遵循这些规律才能使教学发挥最大效益。
4.2.2体现课堂教学的核心要素:课堂教学千变万化,没有也不应该有统一的僵化的模式。我们的看法是一个课堂教学评价标准不可能涵盖全部教学行为。因此应抓住影响课堂质量的主要行为即影响教学有效性的核心要素。
4.3开放性原则:课堂教学本身就是一门艺术,其水平的高低,是和教师与学生共同的创造性努力分不开的。课堂教学是丰富复杂的综合体,需要教师充分利用自己的知识、能力,结合自己的个性特点,发挥每个人的创造性。因此现代课堂教学评价标准是开放性的。
5 体育课堂教学行为的观察与评价标准的参照系的实践与研究
教学活动是教师与学生之间双边活动的过程,两者缺一不可,所以,在对体育课堂教学评价标准进行制定、修改、完善过程中,我们重点对学生的学习状态与教师的教学行为进行了实践与研究。
5.1学生的学习状态的研究
5.1.1参与状态:观察学生是否全员参与学习,看是否有学生还参与教学,把教与学的角色集于一身。研究后发现:学生没有广泛、积极、深入参与的课堂教学,是谈不上开发学生潜能的。
5.1.2交往状态:看课堂上是否有多边、丰富、多样的信息联系与反馈;看课堂上的人际交往是否有良好的合作氛围。研究后发现:在没有良好教学气氛的课堂里,学生会滋生厌学的心态,变得不想也不愿合作。
5.1.3思维状态:看学生是否敢于提出问题、发表见解;看问题与见解是否有挑战性与独创性。研究后发现:学生的主动创造是课堂教学中最令人激动的一道风景,而创造这样的景观绝非教师一日之功。
5.1.4情绪状态:看学生是否有适度的紧张和愉悦感,看学生能否自我控制与调节学习情绪。研究后发现:有时课堂会突然爆出笑声又突然而止,会从激烈的争论转入专注的聆听,这就是一种自发并能自控的良好情绪状态。
5.1.5生成状态:看学生是否都各尽所能,各有所获;看学生是否对后继的学习充满求知欲,并更有信心。研究后发现:一堂课的生成不能仅仅只局限于本堂课的效果,日积月累后的后期效应不可忽视
5.2教师的教学行为的研究
5.2.1组织能力:它包括教材的组织、语言的组织、教学活动的组织能力,核心是教学活动的组织能力。研究后发现:一个教师如果不兼备一定的教育与专业素养是不可能驾驭课堂并出色完成教学任务的。
5.2.2注意中心:苏霍姆林斯基十分强调教师在课堂的注意中心应从自己的思想、经验或教案转移到学生的思维上去。教师应关注学生的学习状态,尤其是学习情感与学习方式;关注学生的个体差异,满足多样化的学习需求。研究后发现:每个学生都渴望得到老师更多的关注与认可,所以不要吝啬我们的大拇指和微笑。
5.2.3教学机智:课堂更需要教师具备机智的品质:敏捷快速地捕捉教育过程中各种信息,灵活果断地采取恰当有效的策略与措施,推进教学发展的进程。研究后发现:学生对教师机智的体验、认证与默识,会潜移默化地生成智慧与见识。
5.2.4教学态度:心理学研究发现教学态度有两类:一类为非交往性态度,另一类为交往性态度。前者与教学效果的相关系数极低,后者会产生积极的影响。研究后发现:与学生的交往,一要对学生尊重与信任,二要以热情与宽容鼓励学生的好奇心、赞赏学生的独特性与创造性。
5.2.5教学境界:教学水平有三个层面:传授知识、启迪智慧、人格生成。要观察教师对这三者整体发展的合成与自觉性,鼓励其向更高的教学水平进取。课堂中给予学生充分的自由支配的时间,让他们去探究,要把它作为一种教学境界去追求。研究后发现:“三人行必有我师”的说法在体育课堂中得到验证,我们不能忽视学生的能力,他们会促进教师不断学习不断提高。
6 体育课堂教学行为评价表制定
在《体育与健康》新课程标准理念的引领下,我们在原有评价表基础上逐步修改与完善。以下是我们学校在实践与研究后最终所制定的体育课堂教学的评价表:
6.1评价表(2)
评析:此评价表在评价表(1)的基础上进一步细化,启发教师在平时的学习、备课、反思过程中进一步强化新课标的教学理念,多考虑课堂教学的细节,在提高自身素质的同时,提升教学水平。在教学过程中充分发挥学生的主体地位。当然,随着课堂教学的进一步深入,我们将对评价表进行不断的修改和完善,进一步提升体育课堂教学效果。
7 取得的成效和建议
7.1教师观念转变,自身素质提升。在研究过程中,教师只有通过不断的学习、积累、实践,才能形成一个评价的整体概念,并不断加以修改与完善。研究后,我们的教师在教学过程中,学会了通过调整自己的教学来满足学生学习的需要,学会了机智教学。
7.2以“学生发展为中心”的教学目标得到深层次的落实。实践后我们发现体育课堂教学受到了同学们的喜爱,每位学生在体育课中得到的不仅仅是锻炼,更多的是得到了老师的鼓励和关注,有了一种强烈的认同感、快乐感和成功感。
7.3师生关系进一步和谐。“假如我是孩子,假如是我的孩子”,当我们每一位教师都树立这样一个理念的时候,我们的教育会充满关心、耐心、爱心、诚心和责任心,我们的孩子同样会在你的人格魅力的影响下学会谅解、体贴、尊敬和认同。
7.4评价不是可有可无,而是要持之以恒地踏踏实实地加以贯彻执行才能取得一定的成效。
参考文献:
[1]季浏主编.普通高级中学《体育与健康》课程标准解读(实验稿)[M].湖北教育出版社,2003.
[2]杨春茂主编.全国中小学教师继续教育教材《师德修养十讲》[X].北京大学出版社,
关键词：课堂教学；五要素；三维模型；三维评价体系
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）19-008-01
世界教育评价理论存在比较清楚的发展脉络，从泰勒模式到CIPP模式、从预定式评价到应答式评价，教育评价历经测量、描述、判断到心理建构四个阶段，评价过程由封闭转为开放、评价内容由片面转为全面、评价功能由单一转为多样、价值观念由收敛转为发散、评价手段由定量转为定量、定性相结合。随着评价理论多元化发展，现行课堂教学评价模式必须依势而行，用全新视角构建立体化测评模型与评价体系，教学评价进入3D测评时代。
“课堂教学三维评价体系”（以下简称“三维评价体系”）建立在课堂教学影响因子研究基础之上，用三维视角审视课堂教学构成要素，建立三维课堂教学质量诊断模型与评价体系。
一、“三维评价体系”数学建模
依据联合国教科文组织“教学质量=[学生（1分）+教材（2分）+环境（4分）+教法（3分）]×教师素质”公式，②可见“学生素质、课程资源、教学方法、教学环境、教师素养”是影响课堂教学质量的五个基本要素，并且对教学质量具有不同的影响力。
如何度量“课堂教学五要素”？辛克莱儿（R.L.Sinclair）[美]、高凌飚、张海平等专家学者认为他们是多维度的。数学上通常用一维数轴度量尺寸，二维度量面积，三维度量体积；机械制图通常用用三维视图（如轴测图）反映物体全貌，因此，我们可以建立课堂教学三维模型，度量其大小，描述其状况，评判其优劣。
1、课堂教学五要素三维模型
“课堂教学五要素”是多维度的，为了便于分析研究，将他们整合为三个维度（二级指标），每个维度用五个单项指标（三级指标）来表达是可行的（参见图1）。
以“学生素质”为例，参照有关专家与学者文献论述，如《国际“终身学习素养”的内涵和特征分析》一文将“学习素养”归结为七个维度：自我评价、反思、规划和管理维度、学习准备维度、自主学习能力维度、信息素养维度、社会素养维度、个人特质维度及基础素养维度，③通过归纳整理，整合为三个维度 （X1-表示“学习态度”，Y1-表示“学习能力”，Z1-表示“学习管理”），下设五个权重不一的单项指标概括评定每一维度，如“学习能力”由学生的问题、沟通、操作、感悟与信息等五项能力加以评定，然后，经过测评交流与数据处理，在指标模型中形成实测映像，计算立体容积V1，得到“学生素质”评定值。
同理，通过科学整合，“课程资源”采用“教材质量-辅助资源-适切程度”、“教学方法”采用“教师主导-学生主体-契合程度”、“教学环境”采用“物理环境-人文环境-优化设计”、“教师素养”采用“知识素养-实践技能-育人品质”等各三个维度，依据现代教育理念下设若干单项指标，构建起课堂教学五要素三维测评模型，获得五要素内涵评定值Vi。
2、课堂教学质量轴测模型
参见图2，课堂教学质量轴测模型由“课堂教学五要素”按不同权重构建而成，其中，教师素养维度（V5）铅直布置，其他四个要素（V1～V4）从原点出发依次水平布置（轴间角450/1350）。在指标模型基础之上绘制出实测映像，实测映像反映课堂教学质量概况，通过实测映像与指标模型比较分析与容积测算，得出课堂教学质量优劣程度，最终作出课堂教学整体价值判断。
图1课堂教学五要素三维模型 图2 课堂教学质量轴测模型
3、数据处理与图像生成
二级指标采用五分制，三级指标权重不一，独立设置。
（1）五要素计算公式：Vi=Xi・Yi・Zi×4/5×Ki%
其中：Vi――五要素评定值；
Xi、Yi、Zi――二级指标评定值；
4/5――百分制转化系数；
Ki%――五要素权重比例，规定K1+K2+K3+K4=100，K5：0～100。本案例设定学生素质、课程资源、教学环境、教学方法和教师素养权重分别为10%、20%、30%、40%、100%。
（2）教学质量计算公式：V=（V1+V2+V3+V4）×V5
（3）三维图像与计算结果可由计算机软件系统自动生成或输出，教学质量输出为百分制。
二、“三维评价体系”设计原则
“三维评价体系”指标设计是重要环节，需遵循四项原则：
1、“导向性”原则
三维指标设计体现课堂教学五要素全面和谐发展理念，通过测评，促进评价对象思想和行为向评价标准靠拢，促进课堂教学、课程开发与专业建设持续改善。
2、“先进性”原则
三维指标设计体现以“教师主导、学生主体”教育思想为核心的现代教学观念，体现与教育国际化、信息化、社会化，以及终身学习与个性全面发展相适应的现代教学观。
3、“有效性”原则
三维指标设计符合课堂教学特点，反映内在与外在要求，体现课堂教学规律与核心要素，得到教师、学生、教学专家与教学行政部门的广泛认同。
4、“开放性”原则
课堂教学影响因子错综复杂，需要发挥教学各方创造性，因此，三维评价体系只能是开放性的，为评价者在评价过程中具体掌握标准留下一定的余地，根据不同情况与时期设计侧重点不同的评价标准，即实施者可以自行设计与调整三维指标、分值与权重，以适应不同学校、专业、学科及其课堂的内在要求。
三、“三维评价体系”轴测影像分析
“三维评价体系”轴测影像依据具体课堂测绘而成，是课堂教学综合反映，呈现凹凸型、扁平型、修长型和丰满型等四种基本形态。
“凹凸型”反映课堂教学五要素存在短板，“扁平型”反映教师素养有待提高，“修长型”反映除了教师素养以外各要素尚未有效开发与利用，“丰满型”喻示教学五要素协调发展，达到理想状态。
轴测影像除了呈现基本形态外，还可能是复合形态，因师而异，因生而异，因课而异，因境而异，适应常规课堂的教学评价。
四、“三维评价体系”测评曲线
1、教师教学水平生涯曲线
以教学质量为纵坐标，以岁月为横坐标，建立教师课堂教学质量曲线。教师教学质量曲线呈现四个阶段，第I阶段为初级入门阶段，上升曲率较高；第II阶段为平稳成长期，曲率平缓；第III阶段为成熟期，达到优质教学阶段；第IV阶段为衰退期，处于经验教学阶段。
教师课堂教学质量曲线具有指导意义，引导教师进行教学生涯设计，树立终身学习理念，努力缩短第I阶段与第II阶段、延长第III阶段，能显著提升教师素养和教学质量。
2、课程教学质量曲线
在一门课程教学周期内，以课堂教学质量为纵坐标，以课次为横坐标，建立课程教学质量曲线。课程教学质量曲线在峰线与谷线之间波动，中线位置反映测试课程教学质量平均值。控制峰谷线，整体推进课程建设。
五、“三维评价体系”特征分析
1、“三维评价体系”三维模型，事实上是一个课堂教学评价的载体，影响课堂教学的关联元素可以集中在一个模型上加以探讨与推演，并得到图像与数据，为科学诊断与决策提供依据。
2、“三维评价体系”轴测模型反映课堂教学五要素对课堂教学质量的影响力度是不一样的，按重要性设定了不同比例，其中教师素养是第一位的，教师起到了主导作用，引领其他四个要素的发展。
3、“三维评价体系”喻示课堂教学是一个系统工程，是一个生命共同体，五要素相互联系，相互影响，任一要素、维度及其因子的变化都会引起质量系统的几何级变化，而不仅仅是影响局部。
4、“三维评价体系”适于开展“自评、互评、专评”三位一体课堂教学诊断与评价，整体推进教学五要素改革与完善，体现全面和谐发展的培养目标，促进课堂教学、课程开发和专业建设可持续发展。
5、“三维评价体系”测评指标可适时调整与优化，标准可更新，比重可调整，尽显个性化设计，三维图像与测评曲线可以作为文档资料记录教学改革轨迹、教师生涯成长轨迹，为研究教学规律提供科学依据。
“三维评价体系”依据现代教育评价理念而设计，测评过程中需注重评价各方的互动作用及动态分析，将教学诊断评价的控制特点与评价对象的伦理要求协调起来，以适应现代教育评价理论新特点与新趋势，力求为被评价者设计和改进教学（自评）、为推进课程开发和专业建设（互评）、为教育教学和督导部门进行教学评估与决策（专评）提供一种科学的课堂教学评价体系。
参考文献：
[1] 教学评价有哪几种方式[J]. 2012.06.06
[2] 张文华.基于教育生态学原理外语教学质量公式解构[J]. 2012.04.14
课堂教学 自我评价 教师专业发展
2001年教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》对教师评价提出新的要求：“建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”[1]。教师自我评价是教师评价的重要形式，是传统他人评价的有益补充，亦是我国基础教育课程改革教师评价的探索模式，旨在使教师通过不断地自我评价、自我反思、自我调整，最终得到自我提高，以促进教师专业发展。课堂教学是教师最基本的专业活动形式，教师在课堂中教学，在课堂中成长，课堂教学评价一直是教师评价研究的热点和难点。理论上，教师课堂教学自评应该是教师教学评价的最佳方式，只有教师最了解自己的教学对象，最清楚自己在教学中的优势与困难。但理论与实际总存在差距，以教师教学自我评价为中心的基于内在标准的评价非常少见，教师教学自我评价的真正实现还有待时日。
一、课堂教学自我评价的理念
课堂教学自我评价是发展性课堂教学评价的核心，是教师依据教育目标和教学评价标准，对课堂“教”与“学”的活动和效果进行现实价值和潜在价值判断的过程。它具有反思、诊断，完善课堂教学活动，提高教育教学质量，促进学生成长进步，引领教师专业发展的作用。
1.教师教学自评的出发点：促进教师专业成长
教师教学自评是教师自我发展的内在机制，是培养反思型教师的有效途径之一，是当今教师评价的发展趋势。对教师而言，课堂教学不仅是其展示专业知识、教育教学能力的舞台，同时也是他们自身可持续发展的平台。课堂教学评价应对教师教学活动具有导向作用，既要对教师教学进行测量和评估，还应该通过教师不断的教学反思，定位角色，找出差距，诊断修正，实施转变，直至自我完善。教师教学自评正是促进教师反思并使教师教学更为主动、积极的手段和工具之一，理应成为教师教学经常化、制度化的评价利器，并贯穿于教师整个职业生涯。
2.教师教学自评的落脚点：促进学生全面发展
目前我国中小学依然把学生学业成绩作为教师课堂教学评定标尺，对教师教学的评价依然停留在知识目标的达成，即便有些教师关注到学生能力、智力的发展，但大多仅为点缀。随着新一轮基础教育改革的深入，引导教师更新教学理念，反思教学活动，修正教学失误，实现教学促进学生多方面发展已成为教学评价亟待解决的难题。面对挑战，教师在教学评价过程中除了测量学生掌握知识领域外，还要反思为学生认识、感知、体验、探究自己生活的世界，是否提供了不同的思考路径和独特视角，以不断丰富和完善学生的生命世界，满足学生个体成长需要。教学自评不是为了评价而评价，学生全面发展是教学自评的最基本立足点。
3.教师教学自评的生长点：促进评价系统完善
我国中小学几十年课堂教学评价的实践表明，要素分解法在课堂教学评价中占据主流地位，课堂教学评价一般涵盖教学目标、教学内容、教学方法、教学效果、教师基本功等诸多要素，研究者大多采用自上而下理论演绎法，先把各要素逐步分解成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学指标评价体系[2]。评价主体主要是学校领导、学科组长、同事、学生等，教师只是被评对象，很难发挥教师评价积极性。没有教师参与的评价，教师将不会对教学改革付出额外的努力，完善评价系统只是空中阁楼。当今，教学自我评价作为一种过程性评价，已成为发展性教学评价新模式。教学自评打破教师已有的经验和既成的惯例，去除教学的“经常化”，突出教师的主体地位，激发教师对教学评价的积极参与，对构建科学合理的发展性课堂教学评价指标体系具有极大促进作用。
二、课堂教学自我评价特征
教学自我评价为教师积极反思自身教学观念、教学行为提供了现实土壤，也为教师专业发展提供了广阔空间，并契合我国新一轮基础教育课程改革理念，它具有以下显著特征。
1.反思性
教师自我评价与教师自我反省、自我监控和自我促进有密切的联系[3]。教师通过收集有关自己的教学素材，对已经做出的和即将做出的结果及决策进行多视角、多层次的剖析、反观和思考，是教师自觉意识和能力的体现。反思是教师自评的基础，是教师教育的主要内容。教师在自评中反思，可有效增强教师反思意识，提升反思能力，规范反思实践，诠释反思结果，让反思真正成为教师教学评价的自觉行动。
2.过程性
教师教学自评既是教师自我反思、自我诊断的过程，更是教师自我提高的过程。传统教学评价强调静止的、横断的终结性评价，而教学自我评价则强调动态的、持续的过程性评价。它是一个连续的过程，不仅发生在某节课的课前准备、课中实施、课后反思，也贯穿于一学期、一学年乃至教师整个教学生涯。教师经过长期不懈的自我修炼，才能由初任教师成长为专家型教师。
3.实践性
教学是师生共同参与的实践活动，课堂教学环境的复杂性、原创性和动态性为教师教学和学生发展带来契机和可能。教学自评是对教学实践活动进行再思考、反省、探究的一种行动研究。教师需要根据具体情境和教学对象，不断地调整教学策略和方法，在实践―反思―再实践中构建个性化的自我教学模式并在日常教学活动中灵活使用。教学自评的实践性不言自明。
4.诊断性
教师教学自评是课堂教学诊断的灵魂所在。课堂教学诊断不应局限在教师教学行为的审查，更不能把注意力完全投放在学生学业成绩上，使课堂诊断成为应试教育的帮凶。教学自评要求教师对课堂教学活动做到适时反思、及时诊断、查找原因、调整修正，促进课堂教学效果最优化。这既是教师专业发展的内在诉求，也是教师教学能力的重要表现。为了课堂教学诊断更有依据和富有成效，有必要建立完善的评价机制，即教师在教学自评过程中跟进一套相应程序或工具，帮助教师有“据”可依，发展教师课堂诊断能力，提高教师教学技能。
三、发展性课堂教学自我评价标准与实施
教学自我评价是评价者依据一定的评价标准和程序，采取多种办法搜集评价资料，对教学能力进行自我判断的过程。关于教师教学评价标准的探讨可以追溯到20世纪50年代的听评课。在前苏联教学理论影响下，国内课堂教学评价从一堂课的标准入手，对教师运用教学理论和教学原则提出要求。进入20世纪80年代末期，李秉德先生运用系统论观点，提出教学七要素说，构建了具有本土特色的现代教学理论体系[4]。随着教育统计学和教育测量学在国内得以恢复与发展，教育行政部门、科研单位和学校掀起了编制课堂教学评价量表的热潮。李蔚教授采用多因素统计分析方法，编制出由教学目标、学生、教师、教材、教学方法5个子系统组成的“课堂教学评议标准量表”。量表简便易行，为检查和指导课堂教学效果提供了一个初步的统一标准[5]。进入21世纪，有效教学研究为课堂教学评价增添了丰富的实践范例。孙亚玲教授从有效教学视角提出由教学目标、教学活动、教学能力、教学反馈、教学组织与管理构成的“课堂教学有效性标准”框架，为教师开展课堂教学评价搭建了一个可供借鉴的参照系。[6]随着我国新一轮基础教育教师教学评价改革的全面推进，要素分解法已成为当前教师教学能力发展的瓶颈。实践表明，推进课堂教学的深层变革，亟需建构科学合理的发展性课堂教学评价指标体系[7]。发展性课堂教学自我评价系统要体现新课程改革的理念与要求，适合本土国情，使其具有科学性和适切性；完善课堂评价系统，尊重和满足学生需要，使其具有多维性和全面性；引导教师积极反思，促进教师专业成长，使其具有实践性和主体性。
1.自我评价标准：科学性和适切性的统一
科学的教师教学自我评价标准应该反映教学的客观规律，体现先进的教育理念，符合我国新课程改革的价值观，并能把教育理论与教学实践紧密结合。目前，教师课堂教学自我评价研究主要依赖一线教师自己摸索，鲜有大学及研究机构从事相关研究。由于一线教师的理论知识较为薄弱，对教学过程的认识也有一定的局限，对课堂教学的自我评价尺度有明显的主观色彩，完全依赖教师的主观判断，很难确定科学、合理的自我评价标准。改变当前课堂教学自评备受冷落的现状，不仅需要一线教育工作者的探索和努力，更需要引起大学研究机构的高度重视，加强大学与中小学之间的合作，就新课改推进中的教学自评问题进行深入系统的研究。将课程与教学专家、测量与评估专家、一线教师等组织起来，发挥各自优势，通力合作完成教师教学自我评价标准的制定工作。
2.自我评价内容：多维性和全面性的统一
课堂教学是由教师、学生、教材、教法等诸多要素组成的师生双边活动，是学校教学活动的基本组织形式。长期以来，我国课堂评价标准一直沿用要素分解法对课堂教学过程诸多要素进行赋值或等级评价。这种评价模式在一定程度上有效地推进了课堂教学评价的实践，提升了课堂教学的质量。但面对教育的快速发展以及国家新课程改革要求，这一评价标准越来越显示出一些问题和不足。教师教学评价改革应该建立在遵从教学规律的基础之上，以新课程改革理念为指导，以科学、辩证的思维方式来运筹，需要对教学过程中的教师教学、学生学习、教学效果进行全面的价值判断。唯有这样，才能保证评价对课堂教学活动的正确引领，实现教学评价促进教师专业发展和学生成长进步的双重功效（见图1）。
图1 教师课堂教学自我评价结构图
（1）教师教学评价
教师教学评价的根本意义在于帮助教师完成教学目标，提升课堂教学质量，从而促进学生发展。教师仅仅完成教学目标、教学内容、教学方法等要素是不够的，还要关注学生学习情况，尤其是学困生的转化。因此，教师教学评价标准既要涵盖教师课堂教学，还要照顾学生个体差异，注重全体学生的发展。教师教学评价标准中应该包括如下内容：课堂引入恰当，教学层次安排合理；教学内容准确，正确解读教材；课堂结构完整，体现教学认知结构；课堂时间把握恰当，教学密度安排科学，不拖堂；课堂练习适中，讲练结合，给学生预留思维的时间和空间；及时纠正和讲解学生学习问题，避免重犯错误；教学内容要与生活相联系，注重学生情感、态度、价值观的培养；课堂结束有小结，条理清晰，简明易懂；关注学困生，照顾学生个体差异，注重全体学生发展。
（2）学生学习评价
以往的教学评价大多只关注教师的教学行为，关心学生学习结果。在具体评价过程中，往往以对学生学习结果的评价来代替学习过程的评价。在课堂上，学生学习环境是丰富多彩和不断变化的，学生学习不仅受教师“教”的影响，教学情境、教学组织、师生互动等变量也会影响学生学习效果。教师的“教”不能等同学生的“学”，“学习结果”更不能等同于“学习过程”。对学生学习的综合评价可以从学生学习环境入手，评价标准中应该包含以下内容：创设情境，活跃课堂教学气氛，自然至上；激发学生学习兴趣，启迪学生思维；培养学生学习专注力，提高学习效率；课堂教学体现学生自主学习，培养学生独立思考、探索创新能力；课堂教学体现学生合作学习，增强学生合作意识；学生学习过程中突发事件及其处理，优化学习环境等。评价学生学习既要使学生对学科更有兴趣、更具创造力，还要关注学生能力、情感和态度的培养，使课堂教学评价最终落实在学生的“学”上。
（3）教学效果评价
课堂教学的基本任务就是向学生传授基本文化知识，关注个体生命价值，进而促进学生的全面发展。但是，不能空谈学生发展，学生发展是有条件的，需要借助于教师指导。一节课的教学质量如何，更多体现在教学效果上，表现在教师能否完成教学任务，教学目标是否达成；是否解决了教学难点；教学重点是否突出；多媒体和教具运用是否恰当；教学容量是否适度等。一节课程如果教学效果不佳，即便是再华丽的“精品课”、“示范课”，其本质上不过是中看不中用，多少有自娱自乐之嫌。
3.自我评价实施：实践性和主体性的统一
新课程改革能否顺利实施在很大程度上取决于教师的参与程度。当下，中小学在开展教师教学自我评价过程中发现诸多问题，如中小学管理者对教师教学自评缺乏足够重视，没有采取相应的有效对策。虽然广大教师对自评目的及作用有所了解，但不深刻、不全面；课堂教学自评缺乏相应评价标准；自评过程缺少专家学者指导；教师对自评内容模糊不清，对自评结果利用不佳等，这些已严重影响教师参与教学自评的积极性。教学自评是教师对教学活动不断反思、调整、提高的实践活动。在实践中如何引导和组织教师有效地开展自评，已成为开展教师教学评价的主要课题。领导评价、同行评价、学生评价等外在评价不容易把握教师的内在体验和身心状态，无法解释教师教学的差异性和生成性。而教学自评恰恰可以发挥教师评价主体地位，使教师公正、客观地对自己的教学活动进行反思，促进教师的专业发展。
（1）确定评价标准是实施自我评价的前提
标准是衡量事物具有某种属性状态的尺度和准则[8]。课堂教学自我评价标准是对课堂教学评价内容的具体规定，是教师评价自己教学水平和能力的依据。没有标准的评价往往会使教师感到无所适从。因此，在教师自我评价中，必须要有明确的标准，这些标准不仅提高了评价的客观性和准确性，更重要的是为教师提供了努力方向和实施路径。本研究编制的发展性教师课堂教学自我评价量表由教师教学、学生学习、教学效果三个维度，22个题目构成。量表在梳理国内外课堂评价研究成果基础上，契合新课程改革要求，并结合教师访谈，经过多次修改而成。先后聘请课程与教学论专家2人，教育测量与评估2人，教研员3人，校长8人以及具有高级职称的中小学教师18人参与量表的编制工作。题目采用Likert自评6点记分形式，1分表示教师对课堂教学自评的描述与实际情况“完全不符合”，6分表示对题目的描述与实际情况“完全符合”。得分越多，表明教师自评分数越高。教师可以通过自评总分的变化感受教学质量的改进，亦可根据每个维度的自评分数审视自身教学不足，为课堂教学改进提供有力的佐证。教师通过自我评价发现问题，反思问题所在，调整改进，要比评价出一个结果更为重要。关注教学评价的自我反思功能，是有别于历来教师测量与评定的新方向。
（2）教师培训是实施自我评价的保障
教师课堂教学自评是一项极具专业性和技术性的实践活动，需要依靠专业知识和技能的支撑。教师在教学自评过程中，可以借鉴自我评价标准，对教师教学状况、水平加以整体判断，亦可以从教师教学、学生学习、教学效果三个层面分析教学过程中的各类指标，发现问题，分析原因，挖掘原因背后的深层次问题。因此，为了使教师课堂自评得以有效地进行，就必须对自评程序和步骤加以系统的、有计划的、有针对性的指导和培训，促使教师了解自评过程，掌握自评方法，解释自评结果，提高自评成效，使教学自评真正落实到教师日常教学行为中。首先，学校领导应高度重视教学自评工作，创设良好的教学自评环境，确定合理的、可操作、适切度较高的自我评价标准，引导教师积极参与教学自评，明确自评目的是为了促进教师的专业发展，自评结果不作为职称晋级、个人奖罚的依据，使教师打消顾虑，用平和的心态剖析自己，及时发现教学不足，寻找个人“最近发展区”，避免出现自评高估的现象。其次，教师在专业人员指导下，掌握恰当的自评方法和工具，遵循规范的自评操作程序，全面收集课堂信息，客观分析教学活动，合理利用自评结果。同时，也要发挥领导、同事、学生及家长在评价过程中的作用，加强教师之间的合作，让教师在自评―反思―改进―再评价的循环反复过程中不断地检测自己，提升自己。这样既强调教师在自评中的主体地位，又鼓励教师之间建立平等的合作关系，真正体现教学自评是促进教师专业成长的发展性评价，是一种面向未来的评价。
参考文献
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[6] 孙亚玲.课堂教学有效性标准研究.北京：教育科学出版社，2008.
[7] 刘华.发展性课堂教学评价指标体系：构建思路及示例.全球教育展望，2013（3）.
关键词： 高等学校；课堂教学；体系建构
中图分类号：G642.421 文献标识码：A DOI：10.13677/65-1285/c.2016.05.13
欢迎按以下方式引用：李军.试论高校课堂教学的体系建构[J].克拉玛依学刊，2016（5）77-79.
高等教育是学生在完成义务教育后进入的一个更为高级的学习形态的学习过程。长期以来，由于应试教育的影响，很多已经进入高等院校的学生在学习心态和学习行为上仍然把应试教育的“记忆、认识、背诵”作为主要的学习方式，尤其是文科类学生，在学习过程中往往缺乏实践操作能力的训练，处于眼高手低和知其然、不知其所以然的认知状态。从一定意义上来说，“记忆、认识、背诵”为主基调的学习方式在初级知识形态中具有一定的知识学的价值，但是在强调创新和推理能力的培养的高等教育中就显出强烈的弱势。 当今时代对我们中国高等教育的受教育者提出了更为高端的时代要求，即进行创新、推理、逻辑等能力的培育和培养。在这些能力的培养过程中，我们课堂教育教学的知识环节、学习环节和教育环节往往是割裂的。因此，在高等教育中引入适当的方式建构大学生们学习过程中的勾连知识环节、学习环节和教育环节的知识体系是当下一个极为迫切的时代课题。
一、在课堂教学中建构正确的知识观
知识是人类在改造自然和认识社会的过程中建构起来的解释和理解世界的一套体系。这套体系是以体系化、信息化、流通化为主要形式的人类智力成果。知识本身并不是天然就存在的，它是人们在实践中由经验的感知后沉淀下来的自我思考。这种自我思考往往是在假设、判断和断言的基础上进行的一种感知性的认识。[1]38知识是记载着人类实践和认知活动的思想成果。随着人类改造自然和社会实践的不断进化，知识本身也有一个生产和再生产的过程，这个过程与人类的进程是一致的。但是，人类的实践行为本身在更为广阔的时间-空间域内是无止境的，由此人类得到知识的过程也将是一个无止境的过程。在21世纪，随着人类实践领域的极大扩展，人类获取知识的总量也在急剧膨胀。由此，知识的生产和再生产不再是依托于原有知识系统的简单复制，而是知识的不断叠加和累积所产生的巨量知识。对于这些巨量知识体，人类不再是通过简单记忆的方式就可以穷尽和掌握，人类的知识形态必须具有能够自我不断更新和创新的过程。这对于当前的高等教育而言尤其重要。传统的应试教育是在农耕文明基础上产生的认知和传授体系，这个体系是一个简单体系，只有在微量知识的基础上才可以成立。而在当今的信息化时代，人类每天所生产的新知识已经不是人类单个的个体所能够穷尽的，这就要求知识学习过程要专业化、分类化和体系化。因此，高等教育所面临的时代任务也就必须进行调整，改变传统的课堂讲授的知识学习方式，建构知识的体系化认知系统。知识不再是印刷在纸面上的文字，更为关键的是作为一种信息存在于我们的多媒体中。这种多维度的知识形态不再是通过简单的经验认知就可以掌握并运用在人类的社会实践中。
二、在课堂教学中建构正确的学习观
学习是认知知识的过程。这个过程在这个学习型时代将成为一个人贯穿生命整个过程的一种状态。世界是客观存在的，人类本身是一种客观和主观并存的存在体。每个人基于自身先天的自然条件和后天的社会条件的不同开始建构适合于自身的学习体系。[2]434这个体系是人面对极为复杂的人类社会体所必须呈现的一种存在形态。当代的世界是按照一种社会进化论的方式建构的，这就要求人在知识面前必须完成一种社会的进化，即知识的不断积累和叠加。人们通过个体的感官系统认知了整个外在世界投射在人个体上的信息，由此形成了人认识世界的经验世界，对于经验世界的认识成为人学习的基础；人们在经验的基础上不断自我学习和完善，形成了对于世界的理性认识。在高等教育中，理性的认知对于学习的学生在心理和生理方面的成熟有了更高的要求。从认知的过程来说，处在高等教学的大学生的学习过程不再仅仅是一个知识的认知和复制过程，更是处在这个学科段的学生在学习中应当包含着对于学科理论本身所具有的演绎、推理和逻辑思维能力。就如在课堂教学中，对文科类的知识用数学的推理方式来教学一样，从命题假设到逻辑起点的设定，再到概念和判断的运用，最后到对于整个命题的证明完成。在课堂教学中，老师提供给学生更多的知识点不再是书本上用文字的方式标注的知识，而是这些知识成为一个证明体系的内在逻辑证明过程。这些过程都需要老师在课堂的教学过程中运用自身的知识教学有效地引导和合理推理。在高等教育的课堂教学过程中，学生已经具备了一定的经验基础，他们需要在课堂教学中得到更为高端的学习形态，即逻辑思维、推理思维和思辨思维的锻炼。这种锻炼不是脱离了学生的知识经验基础，而是在教师的理性引导下通过理论的假设、判断和推理完成的一种认知形态上的再认识过程。这种学习形态的建构是高等教育过程中一个极为重要的环节。在高等教育的课堂教学过程中，课堂教学是学生在知识形态的经验认知从感性层面跨越到理性层面的重要平台。而且，在高等教育的课堂教学过程中所形成的学习观，在学生今后的人生学习过程中具有无法替代的作用。
三、在课堂教学中建构正确的教学观
传统教学观是建立在学生和老师在特定的时间和空间基础上的面对面、点对点的信息单向流动过程。在有限的知识形态里，传统的以集中面授为主的教学方式具有一定的合理性。但是，在这个知识不断更新换代和知识再生产日趋全面化的年代，以集中面授为特征的教学方式不再应该成为当下高等学校课堂教学中的一种主要的学习形态。建构主义认为，当下的学生学习是一种多维度的学习过程。[3]15这个过程不仅仅是学习方式的全面改变，更是学习哲学的全面调整。这就要求在课堂教学的过程中，教师不应仅仅是知识的传授者，更应该是教导学生如何获取知识的引路人。
建构主义强调学习的主动性、社会性和情境性，对学习和教学提出了许多新的见解，如合作式学习、网络化学习、互动化学习，等等。这就要求我们在课堂教学中首先集中地完成知识最为基础的认知和普及，再在这个基础上建构知识内在的整合和集约化。这就对课堂教学本身提出了更为高端的要求，基于这种要求的时代需要，传统课堂教学从内容到形式都要发生全面变革。
作为传统意义上的课堂教学的主导者――教师需要进行更为深刻和全面的调整。在建构主义的教学理论系统里，教师不再仅仅是备课、写教案，也不单是制作PPT和放映视频，而是要建立一种多维度的教学体系。在建构主义理论所倡导的教学体系里，教师不再是一个单向的信息提供者，而是一个信息的引导者。[4]250-260在课堂教学中，教师合理地设置教学内容和教学目标，根据教学内容和目标之间存在的关联性关系，引导学生从记忆-背诵的逻辑里走出来，面向未知的知识运用自己的逻辑推理能力进行知识的自我寻找和证明。
在建构主义教学体系的教学理念中，不再将学生看作是传统学习形态中单向的学习者和学习过程的被动应付者，而是将学生作为教学过程的主动性因素和参与性因素，把学生当成教学的合作者，这个合作者不只是停留在简单的听课、记笔记的层面，而是作为一同掌握教学资源、一同分享教学内容、一同制定教学计划、一同完成知识更新的合作者。
在建构主义教学体系中，教育者与被教育者不再是一组被割裂的对立面，而是一个系统的不同子系统，两个子系统正常合理的运转是整个学习过程正常运转的核心构件。
四、建构高等学校课堂教学的意义
在高等学校的课堂上，树立正确的知识观、学习观和教育观是建构高等学校课堂创新意识的重要组成部分。2016年3月5日，在十二届全国人大四次会议上，在参加上海代表团审议时强调，在五大发展理念中，创新发展理念是方向、是钥匙，要瞄准世界科技前沿，全面提升自主创新能力，力争在基础科技领域做出大的创新、在关键核心技术领域取得大的突破。同时，创新发展居于首要位置，是引领发展的第一动力。创新是一种理念，更是一种从高等教育阶段就要开始的一种学习习惯。高等学校是一个知识汇集的区域，这个区域不仅仅停留在知识的传授，更为重要的是知识的创新，只有创新才可以增加知识的总量。因此，在高等学校，将教育教学环节的知识、学习和教育建构为符合当今社会实际的课堂教学教育体系，才可以承担中华民族的发展需要。
建构高等学校的课堂教学是从微观层面开始创新我们的知识观、学习观和教育观，这种微观的建构可以使高等学校的课堂教学激发大学生们的学习兴趣和学习认知，并在这个基础上建构他们的学习系统和学习理念。只有这样，才可以使中国的大学生在未来的科技竞争中具有足够的生命力和活力，中国的大学生群体具备了强大的竞争力，中华民族的伟大复兴才有了坚实的基础。
参考文献：
[1]叶浩生.心理学史（第2版）[M]. 北京：高等教育出版社，2011.
[2]叶浩生.西方心理学的历史与体系（第2版）[M]. 北京：人民教育出版社，2014.
一、舞台学说——导与演的关系
如果把讲台看作是一个微型舞台，那么在课堂上，教师就应该是导演，学生则是演员。高明的导演一定懂得如何精心布置舞台，如何最大限度地激发演员的表演欲望，懂得细心挖掘演员的内在潜力，充分发挥演员的主观能动性，让演员在舞台上能够挥洒自如，沉浸在艺术的境界里，从而将演技发挥到极致。同样的道理，智慧的老师也应该像导演一样，在课堂上，努力营造轻松、愉悦的学习氛围，构建民主、平等、融洽、和谐的师生关系。想方设法激起学生学习的浓厚兴趣和良好动机，集中精力潜心研究调动学生学习的“方法”和改变学生生命状态的“窍门”，从而让学生在一种自然的状态下学习，以自己的天性、方式、思维、语言，自我选择，专注于学习，乐此不疲。有了“舞台”，教师的“教”就相当于导演的“导”，学生的“学”就相当于演员的“演”。学生“演”的效果好不好，取决于“两高”：一是学生的表演天赋高不高，这是基础；二是导演“导”的水平高不高，这是关键。因此，处理好“导”与“演”的关系就显得尤为重要了。
如何正确处理好“导”与“演”的关系？
1.转换师生角色，变“教师”为“导演”，变“学生”为“演员”。要处理好“导”和“演”的关系，教师要做到从内心里搬开横在师生之间的那张讲台，把三尺讲台看作是一个微型舞台，把自己当作是导演，把学生看作是演员。导演不是舞台的主角，而是幕后人员，不会随意跑到舞台前对演员指手画脚，更不会站到舞台上和演员抢占风头。所以，教师要处理好“教”与“学”的关系，就应该相信学生，做到在课堂上不和学生抢占风头，要沉得住气，要耐得住“动”。
2.精心设计导学案，把“教”转化为“导”，转化为“学”。李炳亭先生关于教学的四个隐喻之一是：教学是1+3=5这句话的隐喻是，教学即把“教”转化为“导”，转化为“学”。如何才能实现这一转化，精心设计导学案是关键。一名优秀的导演在组织演员拍戏之前，一定会对剧本精挑细选，包括人物的台词都会字斟句酌，力求做到唯美。同样的道理，教师要当好学生的“导演”，就要做到脑中有标（新课标），心中有本（教材），眼里有人（学生），认真分析学情，精心筛选训练题，设计出最优质的导学案，巧妙地将教师的“教”设计为“导”的形式，引导学生成功地开展自学、对学、群学，学有所获。
二、风筝学说——放与飞的关系
在高效课堂思想体系下，学习是什么 ？李炳亭先生作了形象而精辟地论述，他总结归纳出了关于学习的四个隐喻，其中第一个就是：学习就是做游戏。这种说法让我眼前为之一亮，使我想起了和孩子们一起放风筝的情形。其实，教学很像是放风筝。风筝飞得高不高，飞得远不远，除了风筝的制作好不好之外，最重要的还在于放风筝的人是否懂得放风筝的技巧。在课堂教学中，学生就像是风筝，而教师就像是放风筝的人，学生的“飞”取决于教师的“放”。
1.选择合适的天气、场地——即创设好的学习环境。放风筝最好选择晴朗的天气，天气好，人的心情也格外舒畅，还要有微风。没有风，风筝飞不起来；风太大，风筝容易栽跟头。除了天气适宜之外，还要选择开阔的场地。教学也是如此。要让学生在课堂上能够体验到学习就像是做游戏一样轻松、快乐，教师首先要做的就是要设身处地地为学生着想，精心为他们营造一个适合“放风筝”的环境。教师要慷慨地把课堂还给学生，给学生的学习提供一个广阔的空间，而不要成为学生学习的“障碍物”。教师还要尊重每个学生，关注学生的独特感受，放下师道尊严的架子，俯下身来和学生平等对话、相互交流，让每个学生都能敞开心扉与老师平等的进行知识和智慧地交流，师生拥有“心有灵犀一点通”的和谐共鸣。
2.掌握放风筝的技巧——抓住时机，收放自如。风筝能够飞上天，除了有风之外，还需要提线的牵引，因为断了线的风筝注定是飞不远的。这个提线的牵引在教学中就好比是教师的引导，没有教师的引导，学生的学习会形成“众鸟乱飞”的景象；反之，教师干预过多，又会束缚学生的手脚。学生的思维得不到碰撞，灵感就不会产生，学习就缺乏了主动性。因此，优秀的教师应该懂得该放手时就放手，绝不犹豫不决；懂得该煽风时就煽风，绝不冷眼旁观；懂得该提线时就提线，绝不“放任自飞”。教师“放”的技巧越高，学生“飞”的能力就越强。在教学中，教师要把握好“放手”和“引导”的尺度，既不“牵着”学生走，也不“弃学生于不顾”，这样教师的“教”才会游刃有余，学生的“学”也会水到渠成。这样，既发展了学生，也成就了自己。
三、足球学说—— 抛与练的关系
教学是什么？李炳亭先生说“教学就是踢皮球”。一个优秀的足球教练，一定善于引导球员及时发现自身的优点和不足，鼓励球员发挥优势，督促球员弥补不足；一定擅长打造团队，充分调动所有球员的主观动能性，并激励他们勇于拼搏，乐于战斗，精诚团结，众志成城；一定能够立足于自己的岗位，保持好自己的角色，绝不会“越厨代庖”，跑到足球场上代替球员踢球……教师很像是足球场上的“教练”，再优秀的教师也不能用自己的“教”来代替学生的“学”。学习必须是发生在学生身上，并形成学习情感的“经历和体验”。
1.坚持激励为主，增强学生自信。一名优秀的足球教练，他一定懂得激励比责备更能激发球员的斗志。因此，无论是在赛场外，还是在赛场上，球员总能感受到教练鼓励的眼神和激励的话语。有了教练的激励，球员才能在赛场上自信满满。法国教育家第惠多斯说：“教育的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒和鼓舞。”课堂上，学生有了教师的激励，学习起来才会更有动力。因此，教师要拥有一双慧眼，及时捕捉学生身上的优点，并努力让学生在学习的过程中自己去发现这一优点，这样比教师直接告诉学生有哪些优点更能带给学生自信心和自豪感。然后，教师针对学生的优点给予真诚的赞美，激励学生向更高的目标贴近。同时，教师也要敏锐地发现学生身上的缺陷或不足，并通过恰当的形式让学生看到自身的缺陷和不足，相信他们一定能够奋起直追，不断进步。
2.开展合作学习，提高学习效率。一场精彩的足球赛，是所有足球队员团结协作的结果，凝聚着集体的汗水和智慧。因此，每一个球员除了自身的完美表现之外，还必须和其他球员配合默契。球员在球场如此，学生在课堂也是如此。课堂上的每一个人都是教育资源，学习的过程就是与人合作的过程。合作生出智慧，合作产生效益！教师的任务就是要让学生在学习的过程中培养主动与人合作的意识，并学会最大限度地与人合作，实现资源共享，从而获得学习的高峰体验，收获最美的果实。教师与学生合作，学生与学生合作，让合作成为课堂学习的常态，成为学生生命成长的阶梯。
关键词：理实一体；课堂教学；几个关系；认识
建构主义学习观认为“学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主动建构知识的意义”[1]。理实一体教学模式正是基于这一理论基础上的教学模式。它强调让学生“做中学，学中做”，强调学生自主学习和教师主导相结合，通过师生对话、生生对话和生本对话，培养学生的阅读能力、人际沟通能力和自主学习能力。要做到实践操作整合于理论学习之中，理论学习渗透于实践操作之中，我们在理实一体课堂教学中就应该处理好以下几个关系：
一、理论与实践关系的统一
理论是指人们对一切物质或自然界变化规律性的系统认识[2]，是经由一般化与演绎推理等方法，进行合乎逻辑的推论性总结。实践是人们能动地改造和探索现实世界的一切社会的客观物质活动[3]，是人的社会的、历史的、有目的、有意识的物质感性活动。
实践观点是整个马克思主义的基本观点。实践是理论的基础，是理论的出发点和归宿点，对理论起决定作用。但是正确的理论又会对实践起到良好的认知和指导作用，可以让我们在实践过程少走弯路，降低实践的难度，可以让我们更好地理解实验的现象，因此在理实一体教学中必须做到理实交融，以实证理，以理促实，避免唯实践论和唯理论论。
例如，在“电容器的导电特点”教学中，我们先让学生动手实验：将一个电容和一个灯泡串联，分别采用直流电源和交流电源供电，观察回路中灯泡亮暗的现象。这时学生就得出电容“隔直通交”的结论。而后，我们提出一个理论问题：对于不同频率电信号，电容器是否都能让其通过？学生对此必然有不同的意见。此时，我们引导学生改用信号源给上述电路供电。让学生观察灯泡在不同频率下发光情况的变化。这一实验使学生认识到“电容的通交是相对的，它与电信号的频率有关”，并形成“容抗”的理论概念。随后，我们进一步引导学生思考：容抗除了与信号频率有关外，还与什么因素有关？这时，学生使用不同容量的电容来重复上述试验后，就领会到“电容的容抗还与它本身的容量有关”的理论知识。
二、内容与形式关系的统一
内容指构成事物的一切内在要素的总和，形式指事物内在要素的结构或表现方式[4]。内容与形式之间是辩证统一的关系。内容决定形式，形式依赖内容，并随着内容的发展而改变。但形式又反作用于内容，影响内容，在一定条件下还可以对内容的发展起有力的促进作用。
理实一体教学内容的选择上必须从生活和生产实际需求出发，注意学习内容的应用性、代表性和实践的可操作性。比如在模拟电子线路中，我们可以从常用元器件（如阻容感元件、二三极管、集成运放等）入手，以直流稳压电源、单极低频小信号放大器、低频功放、集成运放、振荡器为主要单元电路进行教学。
理实一体教学形式的选择上应该积极结合不同教学内容，根据不同的教学对象，应当以有助于学生对知识的理解与吸收，有助于提高学生实际的应用能力为目标。例如，在上《元器件识别与检测》时，我们可以将单纯的器件学习融入到简单应用电路组装调试中（如电阻学习可以化入电工中的混联电路中，二极管融入到直流电源中等），通过对组装调试中出现的问题的解决过程、通过对电路现象的观察来加深对器件的认知。而在学习具体单元电路时，则可以将单元电路学习融入到应用实例中（如单调谐放大器、功率放大器等可以融入到收音机电路中），通过对电路组成器件参数改变后对应的产品工作情况的观察体会，来加深学生对电路的认知效果。对于一些微观和抽象的教学内容，我们则可以应用现代教学手段，如模拟仿真或播放录像等方法，使微观变直观，抽象变形象，帮助学生学习和掌握它。
三、目标与要求关系的统一
教学目标是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先观念地存在着的，教育活动结束时所要取得的结果[5]，是一切教学活动的出发点和最终归宿。它包括了课程、单元和课时目标三个层次，是一个上下贯通、有机联系的系统整体[6]。而教学要求是教师的教和学生的学所组成的一种人才培养活动中的要求[7]。
教学要求受教学目标的制约与指导，是教学目标的具体体现，同时教学要求又会反作用于教学目标并最终影响目标的实现[8]。职业教育的大目标是培养适应社会生产需求具备一定职业技能水平的初中级技术人员，以满足企业和社会的用人需求。中职课程的培养目标必须服从于这一大目标的要求。具体课程的教学目标应该对应于不同阶段的生产岗位技能要求，同一课程内容由于教学目标的不同，它的教学要求也就不一样。
例如，《电子技术入门》课程对于培养生产一线组装员工，其教学要求是学生会认知常用电子元器件，掌握基本焊接技巧和基本焊接工具的使用。但是，对于培养生产线上品检维修员，它的教学要求就要提高到既能认知常用电子元器件，还要会检测判别元器件的好坏；既要掌握基本焊接技巧，同时还要能够熟练使用常用的仪器设备。再如，《视频技术》课程对于培养视频设备导购员，其教学要求是学生了解电视机的工作原理，能较熟练使用常见视频产品，熟悉典型（或品牌）视频产品的性能特点。但是，如果是培养视频设备制造调试或维修人员，它的教学要求是学生要了解视频技术的发展趋势，掌握并能分析典型（或品牌）视频设备工作原理，掌握视频设备调试和检测中常规仪器的使用方法，同时还要取得由国家人力资源和社会保障部颁发的《家用视频技术维修员》中级职业资格证书。
四、时间与空间关系的统一
时间是指一切物质不断变化或发展所经历的过程[9]，而教学时间则是教学活动所经历的过程；空间是指一切物质存在和运动所占的地方[10]，而教学空间则是教学活动的场所和资源。学校教育注定了我们的教学时间是45分钟1课时，教学空间是在教室（或实验室）。我们教学活动就是在这一特定的教学时间和空间内完成的一种师生之间教与学的特定活动。
课程内容不同、教学对象不同、教学要求不同、教学空间不同，教学活动所需要的时间也就不同。但是，作为理实一体课堂教学，一个单元的教学活动时间和空间内必须含有理论学习和实践学习。如果将理论教学与实践教学分开单独安排或实施，那么，理实一体课堂教学就退化为理论课+实践课，演变为实践教学为理论知识服务或从属的地位。例如，《单极低频小信号放大器静态工作点》的教学，内容涉及到静态工作点的测量、估算、调整以及工作点对放大器性能影响的研究。传统教学将放大器静态工作点的估算、分析以及调试分开进行。现在，我们让学生直接给放大器输入电信号，有意识地改变放大器中三极管基极偏置电阻Rb等参数，观察三极管基极偏置电阻大小对输出电压信号的影响。同时，组织学生分析思考静态工作点对放大器工作以及性能的影响。这时，学生在改变三极管基极偏置电阻时，学习了放大器静态工作点理论知识，学习了放大器静态工作点调试方法，了解了放大器静态工作点对其工作的影响。学生在一个教学时空内完成了有关理论知识和实践技能的学习。
在理实一体课堂教学中，当教学设备或教学空间不足时，我们可以通过增加教学时间来换取教学设备或空间不足。如，贴片元件的吹焊工具不能做到每个学生人手一套时，我们可以采用部分学生训练吹焊，而其他学生训练普通焊。又如，专用仪器――BT3扫频仪，一般学校配备比较少，它也可以与其他仪器错开使用，即部分学生学习扫频仪使用，而其他学生学习另一种仪器使用。反之，如果我们仪器设备数量多，教学空间大，那么学生仪器学习课时就可以缩短。即教学空间可以弥补教学时间。
五、整体与个体关系的统一
整体指整个集体或整个事物的全部。个体则是指整体中的某个特殊主体。整体的状态与变化会对个体产生影响，而个体的状态与变化又会对整体产生一定的制约，二者之间也是辩证统一的关系。
多元智能理论认为“每个人从某个方面来讲都是优秀的，所不同的是个体的强势智能未必完全一致而已”[11]。不同的学生对于同一教学内容的理解速度与程度会有所不同，不同学生对同一技能的掌握速度与程度也会有所区别。因此，在进行理实一体教学活动中，我们既要注意整体学生教学目标和教学要求的实现，又不能忽略对个别学生尤其是弱势学生的学习状态的关注，只有这样才能真正意义上实现理实一体教学目标与要求。同时，我们要利用整体与个体的关系，使不同智能的学生之间形成优势互补。我们可以将理论学习强、抽象理解快的学生与动手能力强、形象反映快的学生进行组合，提高教学活动中学生之间的交流讨论质量。在整体与个体关系中，我们还要用发展的观点看学生。随着教学活动的进行，学生智力和技能将随着发展，学习小组的组合也应该随之变化。即，学生的学习小组是处在动态变化的，如同整体与个体之间的作用始终存在和变化着。
整体与个体关系同样也反映在学生与教师之间关系上。普通课堂教学活动中，在教师的主导作用下，班级学生作为一个整体一般比较容易沿着教学预定方向进行。可是，理实一体课堂教学活动中，由于学生整体具有多样性和复杂性，因此教师的主导作用也具有特殊性。所以，在理实一体课堂教学中，教师既要坚持面向学生整体，又要关注每一个学生。教师在引导班级整体开展理实一体学习的同时，还要做好对个别学生的理实一体学习辅导。
总之，处理好理论与实践、目标与要求、内容与形式、时间与空间、整体与个体的关系，结合具体教学内容和过程做到辩证统一，将有效提高理实一体课堂教学效果，提高中职专业课程教学质量。
参考文献：
[1]裴新宁.建构主义（导读）[A].钟启泉．高文．赵中建主编.多维视角下的教育理论与思潮[C].北京：教育科学出版社，2004.
[2][3][4][9][10]中国科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆出版社，2005.
[5][6]傅建明.教育原理与教学技术[C].广州：广东教育出版社，2005.
[7]中国大百科全书出版社编辑部.中国大百科全书、教育[C].北京：中国大百科全书出版社，2004.
[关键词]体育课；教学评价体系；完善
体育课堂教学评价是指根据《新课程实施纲要》的要求并结合体育课堂教学的特点，对体育课堂教学的整体过程以及体育课堂的教学效果进行的综合性评价。是在特定时间、特定内容、特定对象开展的特定活动所进行的效果判断。教学的主体是学生，《纲要》明确指出：“课堂教学评价不仅要关注学生的成绩，更要发现和发展学生个性与能力，了解学生在发展过程中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。”因此，体育课堂教学的评价体系应是一个需要注重促进学生全面发展性的评价体系。
一、从教学过程和结果两方面来构建课堂教学评价指标
体育课堂教学评价指标是根据体育课堂教学的特点并结合课标要求进行制订的。课堂教学的根本任务是为了学生的终身全面发展，课堂教学的最终价值要在学生身上得以体现。所以教学要充分体现学生是体育课堂教学评价的价值主体。因此，体育课堂教学评价标准要从教学过程与教学效果这两方面开展。
1.体育课堂教学过程评价指标的设计。过去的许多评价是针对教学结果进行评价的，现在教学过程作为教学的主要部分，这个指标是通过教学中师生之间的互动、学生之间的交流以及学生是否积极主动参与课堂教学的全过程这三个指标实现的，是评价的核心。首先，要保持师生之间、学生之间有效互动。主要包括：（1）同学与同学之间能互相帮助，互相鼓励，共同进步；（2）在体育课堂教学中老师对学生能做到正面的回应（及时对学生获得的成功给予表扬与奖励，让学生从成功中获得动力）；（3）师生关系相对融洽（尊重每一个学生是前提，平等对待每一个学生是基本要求）对体育课教学效果影响较大。其次，能使学生在课堂教学的过程中获得积极的情感体验（如成功与自信等）。在以往在评价体系中，比较注重学生知识与技能，轻视学生的学习态度、学习能力、情感体验等目标。而体育课的特点之一就是情意性，因此，心理健康作为体育课程教学内容的一个重要内容，具有时代性，不可轻视。最后，要让每一个学生积极主动地参与到教学的过程中去。新课程对体育教学的目标首要要求就是运动参与，因而学生是否快乐地、积极主动地参与课堂教学全过程也应纳入体育课堂教学评价体系。
2.体育课堂教学结果评价指标的设计。“健康第一”包括身体健康、心理健康和社会适应，是体育课程标准与健康课程要求必须贯彻的思想，而身体健康作为首要的指标，对身体练习的要求较高，只有通过承受适当的运动负荷、掌握一定的运动技术、运动技巧和健康知识才能实现“健康第一”的目标。
二、探究体育课堂教学多种评价渠道
关键词:体育教学,技术教学,理论教学,关系
中图分类号:C633文献标识码:A文章编号:1003-2851(2009)10-0033-01
教师在教学过程当中认为技术是必要的,只要技术教给学生了就意味着自己完成了教学任务,同时也就符合了《体育与健康》要求"健康第一"的思想,其实这样恰恰违反了理论联系实际的原则。体育实践为体育理论的产生和发展提供了前提条件,反过来体育理论能够有效地指导体育实践、服务于体育实践,为体育的存在和发展提出了应与社会主体紧密联系的要求。理论缺乏时而久之,学生就只知其然,而不知其所以然,学生也就只是技术的载体罢了。所以,在体育教学当中需要注意对体育理论方面的教学。使理论与实践融为一体,这也是体育教学的必然趋势。
一、 新课标对体育教学的影响
随着新《课程标准》的实施,体育教学中很多旧观念制约着当前学校体育的发展,与新《大纲》不相适应。要想使学校体育向纵深发展,符合新《大纲》的要求,就必须转变旧思想和旧观念。
(一)体育教学内容的转变。随着体育教育的发展,单纯的竞技教学和身体素质内容,已不适应现代体育教育发展的需要。面向二十一世纪,体育教学的内容覆盖着体质、生理、心理、道德、人口、经济、哲学、美学、健康等学科。
传统体育教学中技术、技能的内容以田径、体操和三大球为主,学习时不分性别、年龄、体质状况、技术基础全班统一,忽视了学生个人的特点,兴趣和各方面的差异,不利于学习。体育是一门实践性很强的学科,传统体育教学中很多教师忽视了理论课的教学。现代体育教学中要重视理论课的教学,增加理论课在教学中的比重。学生通过对营养与健康、养生与保健的学习,增强学生自觉参加体育活动的意识,养成良好的、健康的生活习惯,树立正确的体育价值观;通过对我国传统项目史、奥运渊源等体育史的学习,激发他们的爱国激情,使他们热爱祖国,热爱和平的美好愿望更强烈;通过动作技术原理、项目规则的学习,促进体育实践教学的效果。
(二)体育教学组织的转变。传统体育教学忽视教学的效果,重视教学的过程,"准备部分"、"基本部分"、"结束部分"三步曲是多年的教学组织模式。"铁"的纪律,整齐的队形是课堂组织好的典范,学生在这种"死"教学环境条件下心理处于压抑状态,他们只能机械地从事与自己毫无兴趣的活动,学生的个性被抹杀。教学组织形式单一、呆板是学生爱体育却害怕上体育课的主要原因。体育课成了学生的一种沉重负担,严重影响了体育教学的效果。现代体育教学的组织必须营造一种生动、活泼、快乐的教学氛围。从知、情、意、行入手,重过程的参与、重个性的解放,重师生关系的和谐、重成功的体验,最大限度地激发学生学习的兴趣,调动学生的积极性、创造性,使课堂教学做到严而不死、活而不乱。
(三)体育教学方法的转变。传统教学中教师采用封闭式、灌输式的教学方法,教师只关心教什么、不关心怎么教,课堂气氛显得过于沉闷、呆板,很难调动学生学习的积极性。教师对学生要求严格,他们认为"严师出高徒",对课堂上学生的一些"出轨"行为严厉批评,甚至体罚,这样加深了学生的消极情绪,挫伤了他们的自尊心和自信心。随着新《课程标准》的实施,教师的教学方法也要随之改进提高。针对学生的个体差异采用不同的教学方法,善于发现学生的闪光点,多表扬、多肯定、多鼓励,增强他们的自信心,使每个学生学有所长、学有所成。同时合理利用多媒体等现代化教学设施,改进教法,提高教学效果。
二、体育教学中技术教学和理论教学的相互促进关系
(一)通过体育理论知识传授,教会学生对体育知识的学习。体育教材是学生进行体育知识学习的主要教学资料体育教师正确引导学生对体育教材的学习是学生学习体育的基础。重点应指导学生了解体育教材的知识结构,让他们知道教材的重点和难点。指导他们边阅读、边思考、边比划、边练习。使学生对体育实践内容有一个粗略的印象体育教科书中的插图和图示有完整动作图、分解动作图、辅助练习图、练习方法图、游戏方法图、战术配合图及卫生保健知识图等。学生体育知识的"学"习能力的培养是体育教学的一个重要方面,教师应帮助学生进行体育基础知识的学习,教会一些简单的学习方法,例如如何看懂武术动作路线图和篮球战术图表等,让学生通过基础知识的学习而有一定量的体育知识素养。
(二)针对体育课的不同类型进行相应的学法指导。体育课通常分为实践课和理论课,而从体育课的特点和课时分布来看,大部分为实践课。在新授课中教师的"教"的比重稍大于学生的"学",在综合复习课时则要更注重学生的"学",此时学生的"学"法将形成学生的体育学习习惯和能力。教学实践证明,学生在新授课学习时,在泛化和分化阶段,教师利用一定条件,对某些错误动作加以限制是行之有效的方法。因此在动作学习的泛化和分化阶段,教师自身要加强正确方法的学习,为学生建立正确的动作概念和动作示范,并利用一定量的辅助手段进行学法指导,促使学生正确学会动作。
参考文献
[1]朱幕菊.走进新课程[M].北京:北京师范大学出版社,2002,(6).
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