【关键词】 儿童；精神障碍；行为分析；Achenbach儿童行为量表
【中图分类号】R726.12 【文献标识码】B【文章编号】1005-0019（2013）12-0378-01
儿童精神障碍是指发生于18岁之前（儿童与少年期）的各种行为异常以及精神疾病。其主要包括儿童行为障碍、品行障碍、多动综合征、情绪障碍、特殊功能发育障碍、神经症、精神病以及精神发育迟缓等，若得不到及时矫治，就有可能发展成为心理变态[1]，要及早进行干预。为了探讨儿童精神障碍的行为异常情况，本文以2010年9月到2012年9月我院精神科诊治的精神障碍儿童97例作为研究对象并对其临床资料进行回顾性分析，分析结果报告如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料 资料来源2010年9月到2012年9月我院精神科诊治的精神障碍儿童97例，男57例，女40例，年龄在6-18岁之间，平均年龄为12.3岁，其中6-12岁的有40例患儿，13-18岁的有57例患儿。38例患儿属于情绪障碍（39.2%），26例患儿属于精神分裂症（26.8%），18例患儿属于心境障碍（18.6%），15例为其他障碍（15.5%）。6-18岁是患儿的起病年龄，其中9例在7岁之前起病（9.28%），30例在7-12岁起病（30.9%），58例在13-18岁起病（59.8%）。病程在1.2-7.5年之间，平均病程为4.1年。
1.2 调查方式 临床诊断根据临床诊断与国际疾病分类标准[2]进行，通过MRI、CT、B超、脑脊液以及神经系统体格等检查把器质性症状给排除掉。在确诊精神障碍之后，通过Achenbach儿童行为量表对97例患儿进行调查，结合访谈形式，调查者把所要调查的内容和所要注意的要求讲清楚，让患儿家长填写知情同意书。主要对97例有精神障碍的患儿在学校的情况、具体的活动以及社交能力等进行测试[3]。并抽取同期80例正常儿童作为比较对象来进行研究[4]。
1.3 统计学方式 以上数据的统计学处理均通过SPSS15.0软件进行，数据和正太分布相符合，以t检验来表示计量资料，以X2检验来表示计数资料，P
2 结果
2.1 40例6-12岁患儿Achenbach儿童行为量表情况 在40例年龄为6-12岁的患儿中，男童在攻击、学习、躯体主诉以及强迫等因子方面的表现要比正常儿童明显的多（P
表1 40例6-12岁患儿Achenbach儿童行为量表情况
2.2 57例13-18岁患儿Achenbach儿童行为量表情况 在57例年龄为13-18岁的患儿中，男童在交往不良、活动、违纪、社会退缩、学习以及分裂样等方面的表现要比正常儿童明显的多（P
表2 57例13-18岁患儿Achenbach儿童行为量表情况
3 讨论
当今，许多人们把到精神病院就诊的儿童看作是精神上出了问题，然而受限于目前的科学技术，多数精神病院只能诊断以及评判此类症状，临床大多也从症状学的角度对儿童心理问题进行分类，以对儿童精神心理发展动向进行观察[5]。由于儿童的表述能力不足，这就要求相关医生要观察其行为是否与儿童精神障碍症状相符合。现代临床上开始广泛运用Achenbach儿童行为量表，以此为广大医生的观察提供了参考依据。
儿童的个体差异较为显著，病理行为反应以及心理承受力也大不相同，通常表现出许多稀奇古怪的行为，通过本研究可以发现，与正常儿童相比较，患儿当中的躯体化主诉要高很多。此外，攻击、学习情况、强迫症以及抑郁症等问题在儿童精神障碍中较为突出，这关系到儿童的性别与年龄，同时也符合相关理论[6]。与女童的社会问题相比，6-12岁的男童要少很多，而13-18岁的女童要比同年龄段的男童社会问题少，这可能关乎到他们的心理成熟时间段。相关研究[7]认为，心境障碍以及精神分裂症在少年时代逐渐增多，例如在13-18岁男女童当中，分裂样和攻击就表现较为明显，这和我们以往认识的男童要有较为严重的攻击行为不太一致，其相关因素还要行进一步的研究。同时，和正常儿童相比，6-12岁的女童在社交问题上与之差异不大，这可能和家长对儿童的学习过于关注而忽视了其社会功能有关，因此在这个年龄段中，表现最为突出的就是学习情况。
总而言之，儿童精神会受到多种不利因素的影响，也同时会通过儿童的异常行为表现出来[8]，而Achenbach儿童行为量表可以把这些异常行为给体现出来。在儿童成长当中，难免会遇到多种事件，其防御方式和表现症状也有所差异，这就要求广大家长要掌握儿童的正常心理需求，仔细观察，多与他们进行交流，最终给儿童创造一个健康的生长环境。
参考文献
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【关键词】 精神卫生 问题患儿 心理护理
大量的研究发现，儿童期的精神卫生保健工作将影响人的一生，做好此阶段的心理护理工作至关重要。因此，几年来，我们从心理护理工作方面作了一些探索。
1 研究对象
1.1 研究组 共105例，男85例，女20例，来自我中心儿童心理门诊。
1.2 对照组 共100例，男79例，女21例，选自门诊患儿及“儿童精神卫生问题流行病学调查”中筛查出的阳性儿童。两组儿童，通过自拟的精神卫生量表，筛检出阳性者入组，包括多动、抽动、行为问题、语言障碍、注意障碍、 性格问题、饮食障碍、学习困难、智能偏低等。对研究组儿童采取一系列心理护理措施，对照组则单纯药物治疗。
2 具体方法
2.1 由专家负责，由单独建立患儿心理档案，将患儿父母详细情况（包括一般状况与心理测试后果等）作认真记载，填写“家长教师问卷”，翔实掌握其具体情况，将患儿的iq后果，艾森克人格测试，学习成绩等入档。
2.2 通过患儿“反馈日记”了解其1周以来的行为思想变化，对父母的意见等，发现好的苗头及时表扬，不良倾向或不孕的家教方式及时反馈给其父母,以便进行家庭治疗。
2.3 经常与患儿教师取得联系，以电话、书谈等方式将儿童的具体情况与病情介绍给老师，以取得其配合。如个别老师对于患儿的抽动症状误以为“恶作剧”而横加指责，惩罚患儿使之病情恶性循环，经过与教师的沟通，收到事半功倍的效果。
2.4 从患儿服药前、中、后三个方面详细介绍精神科药物的知识，做好三个阶段的心理护理，及时解除思想顾虑并印制了一些科普知识手册赠给他们，颇受欢迎。
2.5 对患儿均作家庭治疗。几年的实践告诉我们，此法是解决儿童心理障碍的最佳选择之一。通过帮助他们沟通的技巧，使很多儿童获益匪浅。
2.6 充分利用学校开家长会的时机深入宣传精神卫生知识，同时，利用传媒，如广播、电视、小报、科普手册、录相等各种形式大力向社会宣传儿童心理卫生常识，收到明显的社会效果。
3 结果
经过上述心理护理措施的实施，5项内容均较为满意。
4 讨论
本次调查结果表明，对儿童心理问题开展心理护理措施非常必要。同时说明，以护士的知识、情感、技能综合应用，取代单纯执行医嘱的技术服务，以身心结合的整体护理为目标，拓宽护理功能，建立与目标相对应的科学施护方法，创建新的护理社会效果。
根据家长、教师问卷所得结果与本次工作实践证明，不当的教育方式可能是子女罹患各种心理障碍的危害因素，因此在作心理治疗时要密切结合患儿父母的心理特征，养育方式等因人制宜地给予指导。同时，切记要充分调动患儿家长、教师、医务人员三者的综合力量，作好儿童心理问题的矫正。
参 考 文 献
关键词 农村留守儿童 心理问题 措施
中图分类号：G444 文献标识码：A
Psychological Problems Analysis of the Rural Children Left behind
LIU Chunyan, WEI Haidong
(College of Resources and Environment, Linqi University, Linqi, Shandong 276000)
Abstract Rural children left behind as a special class of vulnerable groups in society, there are problems in the moral understanding of the psychological issues, values, personality and interpersonal problems. In this paper, on the basis of analysis of the psychological problems of the rural children left behind, should create a good educational environment, community care and other aspects to ease to solve the psychological problems of the rural children left behind.
Key words rural children left behind; psychological problems; measures
农村留守儿童即是父母双方或一方进城务工或外出打工而将子女留在老家的未满18岁孩子，①国家统计局2009年对农民工的调查报告数据显示，我国目前大约有2.3亿的农民在外务工，并且打工者的数量还在以每年500多万人的速度递进。因此，农村留守儿童的数量短时期内还将日益增加。由此可见，农村留守儿童的心理问题已经不仅仅是个人，家庭或某些区域的问题，而在不久的未来将是直接影响到我国经济发展与社会安定的重要因素。②因此，对农村留守儿童心理问题的关注与研究迫在眉睫。
1 农村留守儿童几种常见的心理问题及机制
1.1 易产生道德认识危机
对于父母都在外务工的农村留守儿童，大多都留在农村跟上了年纪的爷爷奶奶一起生活，由于祖辈们文化水平较低，生活圈子狭窄，价值观念未免陈旧，在物质生活上往往下意识地给予满足，而在对孩子的精神和道德的管束引导上基本没有概念。另外，新时代网络、电视等媒体广泛普及，伴随而来的还有各种庸俗、低级趣味信息的泛滥，儿童自身还不具备是非判断力，致使农村留守儿童在思想道德上放任自流。调查发现，31%的“留守儿童”平时有说谎的习惯；15%的“留守儿童”有过逃学上网、破坏公物、抽烟喝酒等不良行为。③
1.2 价值观易出现偏差
在农村留守儿童父母的心理上，常常因长期无法给予孩子日常的照顾而产生负疚感，进而不自觉地采取物质与溺爱的方式对孩子进行补偿。长此以往，部分留守儿童形成了好逸恶劳、物质上互相攀比、摆阔气装大方、奢侈浪费等享乐主义的人生价值观。家长因其自身在这方面没有过多的理论认识，因而对孩子的人生价值观也没有引起重视。调查发现，部分农村留守儿童在学习中缺乏进取心和刻苦钻研精神，得过且过，加上父辈祖辈日常言行影响，只想混个初中毕业证就外出务工，很难形成良好的人生观、世界观和价值观。
1.3 精神性格消极颓废
由于得不到关爱，缺少与至亲之间正常亲密的情感交流，农村留守儿童的依恋之情得不到满足，导致孩子易出现情绪情感上的波动，长期处于焦虑不安的心理状态之中。而亲子关系疏远，导致对父母怨恨日益积累，使留守儿童精神萎靡不振。再加上监护人不上心、工作忙等原因忽视了他们情绪心理的变化，农村留守儿童易自我感觉不受重视，从而致使精神性格上缺乏自信、自暴自弃，进而导致焦虑自闭、悲观消极。
1.4 容易产生逆反心理
家庭温情的缺失使农村留守儿童与人交流时小心翼翼、充满警惕，容易因为一点小事就对同伴、老师产生怨恨甚至敌意，从而产生严重的逆反心理。加上幼小的心里对父母长日的积怨，容易演化为对周围人的冷漠，不听大人管教，盲目反抗。而监护人和学校老师的对他们的管理在能力和范围上都十分有限，农村留守儿童逐渐变得无人愿意管、无人敢管、无人能管，在逆反心理的驱动下极易成为社会的不安定因素。
1.5 人际交往能力较差
长期处于孤独状态会导致农村留守儿童适应不良，找不到社会归属感，并导致自尊下降，因而他们逐渐内心封闭，情感冷漠、行为孤僻。即便是跟父母有联系和沟通，父母忙于赚钱往往只关心孩子的花费问题，导致很多农村留守儿童对亲情逐渐淡漠，就更加难以在人际交往中与他人形成感情。
农村留守儿童和其他儿童一样将来终究要在社会上立足和生存。社会学研究表明，由儿童逐渐走向社会，是一个自然人成长为社会人的重要过程，在这一过程中，农村留守儿童逐渐形成个体个性，习得社会文化，内化价值规则，学会扮演社会角色。而家庭是个体社会化的起点，父母对儿童人格、品格及情感等方面的教育，以及他们在父母亲情呵护下所形成的心理归属和依恋，是个体心灵发展与完善的重要条件，父母亲自教育与亲情的缺失显然不利于儿童的身心健康成长。④为了让处于身心发展关键期农村留守儿童将来形成健全的人格正确的世界观、人生观、价值观，更能适应社会环境，需要学校、社区、家庭、社会各方面充满爱心的帮助。
2 农村留守儿童心理问题解决措施
2.1 营造良好的教育环境
在农村留守儿童的教育中，政府、学校和教师应义不容辞地发挥主导作用。首先，政府要加大对农村中小学阶段寄宿制学校建设的投资力度，改善住宿条件，改进教育管理方式，尽量凸显人文关怀，使农村留守儿童在学校这个“暂时的家”处处感受温暖。同时，学校要加强校园文化建设，增加对学校体育设施的投入，丰富孩子们的校园生活。
2.2 充分发挥社区积极性
有条件的村、社区可利用村活动室开展一些娱乐、教育活动，使留守儿童有地方玩耍，在一定程度上可避免他们混迹网吧等不良场所。鼓励、调动社会力量，比如，退休的老教师，放假在家的大学生等，为留守儿童提供看护、学习、教育、生活、安全、兴趣等服务，引导这些孩子多参加有益身心健康的活动。加强社区、学校和家庭的联系，构建政府、村（社区）、学校、家庭紧密相结合的教育网络，共同促进农村中小学生身心健康发展。
2.3 家长充分重视
农村留守儿童的心理问题主要是由于家长长期不在身边，缺失至亲关爱造成的。因此，身为父母要充分重视孩子身心健康成长，留意孩子言行，多跟孩子交流谈心，表达爱意满足情感需求。学习生活上的事多加询问，注重培养孩子独立自强的精神。其次，主动与老师、社区和社会沟通，遇到问题及时求助，充分保障他们需求得到满足。
2.4 呼吁社会共同关爱
我们社会应该携手共同关爱这些孩子。网络、电视媒体积极做好宣传，建立良好的社会舆论，组织城市儿童与农村留守儿童手拉手活动，让农村留守儿童充分感受到社会的温暖。有关部门应加大对黄色、暴力的游戏、影像、现实现象的打击力度，为留守儿童创建一个文明、安全与和谐的文化氛围。各社区要利用节假日深入调查他们的生活学习情况，为家庭困难的农村留守儿童提供生活、学习上的帮助。另外，在校大学生是一个积极向上的团体，要倾情投入到帮助农村留守儿童的志愿活动中来，可以利用课余时间开展帮扶活动给农村留守儿童送温暖、送知识，用朝气蓬勃、积极向上的精神气质照亮他们的心灵。
注释
① 刘祖强,谭淼.农村留守儿童问题研究现状与前瞻[J].教育导刊,2006(6):62- 64.
② 姜霞.农村留守儿童的心理问题与解决对策[J].文学教育,2010(11):62.
摘要：以留守儿童和非留守儿童为被试，考察人格类型与心理健康的关系，以及留守儿童与非留守儿童之间的心理健康水平是否存在显著差异。采用艾森克人格测验和scL一9O对芜湖一所中学160名学生进行调查。结果显示，与非留守儿童相比留守儿童的心理健康水平相对较低，不同人格类型的留守儿童心理健康水平无显著差异。
一、引言
留守儿童是指其父母一方或双方在外打工而被留在家乡，并需要其他亲人照顾，年龄在十六岁以下的儿童。随着我国经济的不断发展，城市建设步伐的加快，越来越多的农民工加人到经济建设的队伍中，这必然导致留守儿童数量的增加。论文百事通因此，有关这一群体的教育与心理健康问题也越来越得到人们的关注。目前的大多数研究显示留守儿童产生心理问题的几率高于非留守儿童，并且，在学习成绩、社会交往等方面与非留守儿童有显著差异。桑标、范方的研究显示，留守儿童由于其家庭环境的改变形成了以下一些人格特点：一是乐群性低，比较冷淡；二是情绪不稳定，易心烦意乱，自控能力不强；三是自卑拘谨，冷漠寡言；四是比较圆滑世故，少年老成；五是抑郁压抑，忧虑不安；六是冲动任性，自制力差；七是紧张焦虑，心神不安。**和**的研究表明留守儿童总的心理健康状况比曾留守和非留守儿童均差，主要表现在学习焦虑、对人焦虑、过敏倾向、身体症状、恐怖倾向和冲动倾向方面。卢利亚指出农村留守儿童心理健康问题检出率很高，具有轻度及其以上心理问题的3100，他们的SCL-90的得分率显著高于全国常模，表现突出的是躯体化、抑郁、焦虑、敌对和恐惧。目前，大多数有关留守儿童的研究都表明，这一群体的心理健康水平令人堪优，但对于人格对其心理健康究竟有何影响，不同人格类型的留守儿童心理健康状况如何，等问题值得我们进一步加以思考和研究。因此，本研究以艾森克的人格理论为基础，探讨不同人格类型的留守儿童的心理健康状况，希望能通过人格教育来改变留守儿童群体的心理健康水平。
二、方法
(一)被试
采用整群取样法，在芜湖市某初中进行取样，其中留守儿童80名，男生48名、女生32名。选取非留守儿童80名作为对照组，其中男生36名、女生44名。被试年龄在13一15岁。
(二)程序与工具
采用量表测验法对留守儿童及对照组的人格因素和心理健康水平进行测试，用SPSS11.0进行数据处理。
人格因素用“艾森克人格问卷少年版(Eysen-ckPersonalityQuestionnaire，简称EPQ)"实测，该量表是Eysenck于1975年制定的，它是一种自陈量表，包括4个量表：E—内外向；N—神经持质，又称情绪性；P—精神质，又称倔强、讲求实际；L谎造或自身隐蔽。经艾森克等人的因素分析计算，前3个量表代表人格结构的3种维度，它们是彼此独立的，L则是效度量表，代表假托的人格特质，也表现社会性朴实、幼稚的水平，该量表具有较高的信度和效度，中国的艾森克测验由陈仲庚等于1981年修订。
心理健康水平用“症状自评量表(SCL-90)",SCL90最原始的版本是由Derogaitis,L.R.在他编制的Hopkins症状清单(HSCL1973)的基础上，于1975年编制而成的。本测验共90个自我评定项目。测验的九个因子分别为：躯体化、强迫症状、人际关系敏感、抑郁、焦虑、敌对、恐怖、偏执及精神病性。此量表使用简便，测查角度全面。它对有可能处于心理障碍边缘的人有良好的区分能力，适用于测查人群中哪些人可能有心理障碍、有何种心理障碍及其严重程度如何。该量表具有良好的信效度。
(三)统计
数据录人完成后，用SPSS11.0进行方差分析、事后检验等。
三、结果
(一)留守儿童与非留守儿童心理健康状况以及人格类型
根据症状自评量表以及艾森克人格问卷的测量结果，将SCL-90中10个因子分呈阳性的被试及EPQ中典型精神质和典型神经质的被试人数统计。
(二)留守儿童与非留守儿童的心理健康比较按留守儿童以及非留守儿童分类，对其心理健康十个因素作单因素方差分析。
研究发现，留守儿童与非留守儿童之间的十个因素均存在不同程度的显著差异。
(三)留守儿童的气质类型与心理健康之间的关系
对留守儿童的气质类型(由艾森克人格问卷区分)以及心理健康之间作单因素方差分析，结果发现，留守儿童的气质类型与其心理健康的十个因素均不存在统计学显著差异。
(四)留守儿童与非留守儿童的人格类型与心理健康之间的关系
对留守儿童的人格类型(精神质、内外向以及神经质)以及心理健康之间作单因素方差分析。结果发现，留守儿童的精神质、内外向与其心理健康的十个因素均不存在统计学显著差异；神经质人格类型中，焦虑因子对其人格类型产生显著差异(F=3.45,P=0.029)。
四、讨论
关键词 数学文化；数学认知；数学教育；思维能力；科学精神
中图分类号 G612 文献标识码 A 文章编号 1004－4604(2008)10－0030－04
一、数学文化的基本思想
数学文化归于文化的范畴，具有文化的普遍属性与特征。研究者从数学教育的角度出发对数学文化有多种理解。它是一个学科体系，其中包括数学命题、数学方法、数学问题和数学语言等知识性成分。它是一种思维方式，它的实质不仅仅是一些运算的规则和变换的技巧，而是能够让人们终身受益的思想方法。它是一种人文精神，它体现了求真、合作、勇敢、献身等精神品质，是人文精神的升华。它是一种审美情趣，是具有新的美学维度的认知活动。这些观点的共通之处是把数学文化理解为以数学家为主导的数学知识、思维、行为和精神。这些研究者所强调的是数学文化与数学学科教育的融合，探讨的是在数学教育中融入数学文化的内容。他们认为数学文化一般包括以下一些基本内容：(1)数学历史：数学文化揭示了数学思想、数学方法、数学知识等与数学有关的学科体系的产生、发展全过程。(2)数学典故：在数学产生和发展过程中的经典故事和人物，例如安培追着马车做算术题的故事，田忌赛马的故事，华罗庚的退步解题故事等。(3)数学符号：数学符号将数与形有机结合，从而构成丰富的文化产品，数学文化常常通过数学符号来体现。(4)数学语言：把数学融入到语言中，构成了独特的数学语言现象，成为数学文化的另外一种表现形式，例如，“不管三七二十一”这句俗语形容做事鲁莽、不假思索，它利用的就是中国的乘法口诀。(5)数学观念：个体在从事与数学有关的生产和生活活动时逐渐形成的一些观点和态度，例如数学认知的性别差异观等。(6)数学生活：数学的应用价值是数学文化的一个重要体现，它使数学与人们生活的各个领域相联系而富于文化色彩。不同民族和地区的人们在日常生活中对数学的应用存在着差异，从而使数学打上了民族文化的烙印。
然而，这种以数学教育为主导的数学文化观值得商榷。一种文化强调的是一个民族或者群体在共同的生产生活实践中长期积淀和传承下来的风俗习惯、观念态度、思维方式以及符号工具等因素。从这个意义上来讲，数学文化居首要地位的应该是人们在生产生活实践中形成的有关数学的，习俗、观念和态度等意识性成分，其次才是数学知识、符号等工具性成分。此外，以数学家为主导的文化取向也值得商榷。从理论上讲，一种文化的取向不应该由学科专家来主导，而应该是一个民族或者区域的个体在生产生活实践中长期积淀的结果。因此，我们认为，数学文化是指以民族或区域为主导的社会共同体在长期的与数学活动有关的生产和生活实践中形成的特有观念、态度、知识、行为以及精神等，它体现了社会共同体所特有的数学生活和行为方式，或者说是特定的数学传统。
二、数学文化对儿童早期数学认知的影响
数学认知作为儿童认知发展的核心能力之一，是儿童未来学业成就和职业发展的重要基础，在儿童发展和教育中占据着重要的地位和作用。从数学文化的角度审视和理解数学，有助于我们更好地理解儿童的数学认知。
(一)数学文化是儿童数学认知的载体和平台
数学文化是儿童数学认知活动的载体和平台。首先，数学文化是数学符号、数学语言、数学思想和数学方法的集中体现。如果儿童不具备数学符号、数学语言和数学方法等基本的数学知识。他们的数学认知活动就会遇到障碍。其次，社会文化构成了儿童数学认知的外在环境，而人的心理活动则是个体主观认知与客观环境交互作用的过程。因此，数学认知作为一种文化活动，应当突出民族文化特征，应与当地的社会环境、文化背景相协调。这种强调社会文化背景的数学观，更加突出了数学文化在儿童数学认知活动中的载体和平台功能。再次，教师的教育观念和方式会对儿童的数学认知产生显著影响。cai和Lester在中美跨文化研究中发现，中国教师在教学中普遍采用的是符号表征，而美国教师主要依靠的是言语解释和图形表征，教师所使用的表征与儿童所使用的表征之间存在着显著的相关。同时，家庭生态环境对儿童数学认知也有重要影响。例如，张华、庞丽娟等人运用访谈、问卷调查、结构式观察等方法对家庭生态环境与个体早期数学认知能力发展的关系进行了研究，结果表明家庭社会经济地位、母亲对儿童数学认知能力发展的认识、母亲对数学任务的知觉水平以及母亲对儿童数学知识的传递行为与儿童的数学认知能力存在显著相关。这些都说明数学文化影响着儿童数学认知的形成与发展。
(二)数学文化是儿童数学认知的动力
数学文化影响着儿童对数学的理解与表达，从而在认知方式和认知态度上影响着儿童数学认知的过程与质量。例如，我国传统的数学教育重视运用儿童易于接受的教学方法，常将运算的内容和结果编成有节奏感、朗朗上口的口诀和歌诀(如“九九”乘法口诀)进行数学启蒙教育，使得儿童在早期就形成了对数概念的初步认识，有了对数学抽象的初步经验。这些口诀和歌诀不仅有助于儿童进行快速的数字计算，而且能使儿童感受到数学学习的乐趣。通过这些口诀和歌诀，我国儿童往往在早期就掌握了数字计算，比其他国家的同龄儿童表现出更为优异的数字计算技能。数学观念是数学文化的核心，它可以从精神层面上影响人们的信念、行为和价值观。因此，儿童对待数学问题的态度、对数学问题的认识、兴趣和求知欲等都成为发现问题、解决问题的强烈动机，进而影响其数学认知的发展。由此可见，数学文化可以成为儿童数学认知的动力因素，有效地激发儿童数学认知的兴趣和动机，使儿童形成积极的态度并经历愉悦的情绪体验。
(三)数学文化是儿童数学认知的归宿
一般认为，数学教育的功能和任务主要有两个方面：一是让学生掌握一种技术性、工具性的能力，以适应今后的工作需要；二是训练和培养学生的思维能力，提高学生的科学素养。然而，很多时候我们不得不承认，学生时代所掌握的数学知识和数学技能在以后的工作和生活中往往不是必需的。因此，训练和培养思维能力、提高科学素养才是数学教育的根本任务和归宿。新课程改革中的数学教育关注的不仅仅是数学知识与技能，还包括数学认知过程与方法，以及伴随数学认知所产生的情感、态度与价值观。数学文化对于培养儿童独立观察、思考和解决问题的能力，以及培养儿
童的创新精神和实践能力都有积极的推动作用。更重要的是，儿童还可以从中接受人格品行的教育。例如，数学的严格规范对于儿童形成严肃认真、踏实严谨、团结协作、遵纪守法的良好作风有着潜移默化的作用。同时，利用数学中的图形美和符号美可以对儿童进行心灵美、行为美、语言美、科学美的熏陶和教育。此外，让儿童了解科学家在科学领域的杰出贡献，吸取其为科学献身的精神，有利于增强儿童学科学、爱科学的理想和信念，培养儿童坚韧的毅力。因此，儿童数学认知的根本目标和归宿既不是数学知识的学习和掌握，也不是解决数学问题的程序与技能，而是以数学知识和数学问题为载体，训练和培养儿童的思维能力，提高儿童的科学素养和人格品质。
三、数学文化对儿童早期数学教育的启示
(一)构建精神化的教学目标
根据数学文化的基本思想，数学教育的根本目标是培养儿童的思维能力，提高儿童的科学素养和人格品质。因此，在儿童数学教育活动中，我们的教学目标不应该停留在数学知识的传授和讲解或是解决数学问题的技能训练上，而是应该强调儿童数学学习中的情感和态度体验，以及在此过程中形成的思维能力和精神品质。我国颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中明确提出，幼儿数学学习的目标应为“能从生活和游戏中感受事物的数量关系并体验到数学的重要和有趣”，“对周围环境中的数、量、形、时间和空间等现象产生兴趣，构建初步的数概念，并学习用简单的数学方法解决生活和游戏中某些简单的问题”。《纲要》充分体现了数学文化的思想和要求，因此，我们应该以《纲要》为依据，用数学文化的基本思想为指导来构建儿童数学教育的教学目标。
(二)组织故事化的教学内容
数学的发展史就是一部文化史，其中充满着众多传奇的故事和有趣的传说。这些故事传说能增强儿童学习数学的兴趣，调动儿童探究数学问题的积极性。同时，通过这些故事传说，我们还可以对儿童进行初步的人生观、价值观教育，让他们学习历史上伟大的数学家们热爱科学、坚持信念、勤奋努力、孜孜不倦的科学精神，为儿童树立好榜样，让儿童在学习数学的过程中接受人文精神的熏陶，从而形成良好的习惯和人格品质。为此，我们可以在对儿童进行数学教育的过程中加入一些有关数学家和数学知识方面的故事传说，例如安培追着马车做算术题的故事，中国古代结绳记账的故事等。
(三)运用情趣化的教学方法
从数学文化的基本思想来看，儿童数学教育强调的不是枯燥的数学符号、数学运算等学科性知识目标。而是数学学习的情感目标和精神目标，即让儿童在学习数学的过程中感受到数学的美，感受到学习数学的乐趣，感受到数学在日常生活中的应用价值，从而拥有积极的学习态度和愉悦的情感体验，并在此过程中接受数学审美艺术的熏陶。因此，我们要积极探寻和运用情趣化的教学方法。例如，在教学中注重数形结合，力求将枯燥的数字变成美妙的形态，让儿童在认识数字的过程中感受数学的审美情趣；又如，编排数字游戏或者数字操，将数字拟人化地编进故事里，或者让数字“动”起来，努力使儿童感受到学习的快乐。
【关键词】 学龄前儿童； 心理行为状况； 家庭教养行为
【Abstract】 Objective：To investigate the occurrence status of psychological behavior problems among preschool children and explore the relationship between children’s psychological behavior problems and family upbringing.Method：In this investigation，924 preschool children in 10 kindergartens of Meizhou were rated by their teachers and parents，using the Children’s Mental Health Screening Questionnaire，3 to 6 Years Child Home Nurture Environment Questionnaire and a general questionnaire.Result：The occurrence rate of preschool mental behavior problems was 15.9%.The detection rate of children’s psychological and behavioral problems of the only child was higher than that of the non only child.The total score of parenting behavior of the preschool children without psychological behavior problems was higher than that of the children with psychological and behavioral problem，the difference was statistically significant（P
【Key words】 Preschool Children； Psychological and behavioral problem； Family upbringing
随着社会文化和经济水平的提高，儿童心理精神卫生问题越来越多[1]。学龄前儿童心理健康与否，将会对他们的自我认识、情绪情感、个性发展及社会行为产生极其深刻的影响。如果儿童心理行为问题不能及时发现和及时解决，将会对儿童个体今后的发展产生不利影响，对整个社会的发展也是极其不利的。由于学龄前儿童的心理具有较大的可塑性，如果这一阶段出现的心理健康问题能及时发现并解决，学龄前儿童的心理行为问题将会得到很好的改善[2-3]。因此儿童心理行为健康问题近年来引起国内外研究者的广泛关注，愈来愈为人们所重视。家庭是学龄前儿童的主要活动场所，尤其是在儿童早期，家庭几乎是儿童发展的全部环境，父母作为儿童的主要抚养者，其教养行为在儿童心理行为问题的形成与发展中起着重要的作用[4]。本研究主要探讨父母教养行为等家庭因素与学龄前儿童心理行为健康状况的关系，以期为科学有效的培养儿童健康心理行为及父母正确的养育行为提供理论依据。
1 资料与方法
1.1 一般资料 采用整群随机抽样的方式，于2013年10-12月在广东省梅州市梅江区随机选取10所幼儿园（每个幼儿园分别选择大、中、小班各1个）的1000名学龄前儿童作为研究对象。纳入标准：（1）不限性别；（2）年龄3～6周岁；（3）体格及神经发育正常。排除标准：精神病、智力低下等神经精神疾病家族史或智力发育迟滞的儿童，中重度营养不良者。
1.2 方法 问卷调查由研究者本人、经过统一专门培训的调查员、儿童家长及幼儿教师共同完成。调查工具包括：（1）《幼儿心理卫生问题筛查问卷》：问卷涵盖学龄前儿童发育问题、情绪问题和行为问题3大维度，共计23个条目；每个条目采取“是”和“否”的两极回答。该量表在深圳市学龄前儿童中应用证明具有较好的信度与效度[5]。（2）《3～6岁儿童家庭养育环境量表》：该量表由53个条目组成，包括6个维度：语言/认知信息、情感温暖/自我表达、社会适应/自理、忽视/干涉/惩罚、活动多样性/游戏参与、环境气氛。每个条目均采用Likert模式5级评分制，每个因子得分越高，说明家庭养育环境越好。该量表由何守森等[6]于2008年编制完成，是目前国内唯一进行了标准化的6岁以前儿童家庭养育环境测评量表，并证实具有较好的信度和效度。（3）一般情况调查表：主要调查儿童基本情况。
1.3 统计学处理 将患者全部数据信息录入数据库，应用SPSS 16.0统计软件对数据资料进行统计学处理，对计量资料以（x±s）表示，比较采用t检验（满足正态分布）；计数资料采用率（%）表示，比较采用 字2检验；采用Logistic回归模型分析家庭教养行为因子与学龄前儿童心理行为问题发生的关系，并计算相对危险度（OR）及其95%CI。以P
2 结果
2.1 不同基本情况儿童心理行为问题检出率比较 本次调查共发放调查问卷1000份，收回问卷924份，问卷有效回收率为92.4%。924名学龄前儿童中，发现有心理行为问题者147例，心理行为问题发生率为15.9%。独生子女心理行为问题检出率高于非独生子女（P0.05），见表1。
2.2 儿童家庭教养行为与儿童心理行为问题检出率的关系 无心理行为问题的学龄前儿童家庭教养行为总得分高于有心理行为问题的儿童，比较差异有统计学意义（P
2.3 学龄前儿童心理行为在家庭教养行为因素中的Logistic回归分析 多因素非条件Logistic回归分析结果显示：家庭教养行为中语言/认知信息、情感温暖/自我表达及活动多样性/游戏参与是影响学龄前儿童心理行为问题发生的独立危险因素，见表3。
3 讨论
现代生活方式对儿童的社会心理发展产生了深远的影响，儿童心理行为问题也日益受到广泛重视。儿童心理行为问题是环境、社会、家庭及教养等相互作用的结果。由于儿童心理受地域、经济及文化等综合的影响，因此国内外有关儿童心理行为问题的报道及结论并不完全一致。本研究对梅州市10所幼儿园3～6岁学龄前儿童的心理行为问题及其家庭教养行为情况进行了调查。调查结果显示学龄前儿童心理行为问题检出率为15.9%，独生子女心理行为问题检出率高于非独生子女；而不同性别、不同年龄段及不同体重儿童的心理行为问题检出率比较差异均无统计学差异（P>0.05）。独生子女除了与父母之间的亲子关系外，没有兄弟姐妹这层关系，因此其社会化的过程中带有自身的特点，主要表现为存在依赖性强、独立性差，逆反任性及孤僻怯懦等心理问题。独生子女的心理行为问题不是与生俱来的，而是后天受环境和教育的影响，尤其是受家庭环境和家庭教育影响的结果，只要学校和家庭在这方面形成共识，必定能有效保证和促进独生子女儿童心理行为问题的改善[7-9]。
调查结果显示，儿童家庭教养行为与学龄前儿童心理行为问题的发生密切相关。家庭教养行为是指父母在对其子女抚养、教育过程中，为了将子女培养成其心目中的理想状态而在子女行为表现的基础上对子女实施相应的教养策略的过程。家庭教育行为对儿童行为起了示范和强化作用，儿童的行为问题反过来可能影响家庭功能，使父母及亲子间矛盾增加，引起父母的较量、紧张和情绪障碍，从而加重儿童的行为问题，形成恶性循环。父母应保持适当的亲近与距离来教导、养育子女，否则，长期的亲近和过分的溺爱，会阻碍孩子的成熟及独立。本研究结果显示无心理行为问题的学龄前儿童家庭教养行为得分高于有心理行为问题的儿童，即家庭养育环境越好的儿童越不容易出现心理行为问题。学龄前儿童心理行为在家庭教养行为因素中的Logistic回归分析进一步发现，家庭教养行为中语言/认知信息、情感温暖/自我表达及活动多样性/游戏参与是影响学龄前儿童心理行为发生的独立危险因素。相关研究表明父母经常吵架、家庭婚姻状况不良等与儿童行为异常相关[10-12]。另有研究发现，家庭成员之间的亲密程度越高，儿童行为问题的发生率就越低，反之，家庭成员之间越不融洽，相应儿童行为问题发生率就越高[13-15]。
综上所述，学龄前儿童心理行为问题检出率较高，儿童行为问题较为突出；儿童家庭教养行为与学龄前儿童心理行为问题的发生密切相关，家庭教养行为中语言/认知信息、情感温暖/自我表达及活动多样性/游戏参与是影响学龄前儿童心理行为发生的独立危险因素。对学龄前儿童心理行为问题的预防，要充分发挥父母的积极主动性，应针对家庭教育行为中的危险因素制定相应的干预措施。
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一、幼儿学习品质培养中的游戏问题
学习品质主要是指学习态度、行为习惯、方法等与学习密切相关的基本素质，是在幼儿期开始出现与发展，并对幼儿现在与将来的学习都具有重要影响的基本品质。学习品质通常包括好奇心、兴趣、主动性、创造性及坚持性等，它虽然不是具体的知识、技能或策略，但学习品质的好坏直接决定了幼儿终身学习和持续发展的整体质量。幼儿学习品质的培养不仅需要在幼儿园五大领域的教育活动中进行，而且需要在日常游戏活动中进行，更需要在游戏精神的引领下进行。
游戏是儿童的一种存在形式，也是儿童的一种基本的学习形式。以自由、愉悦、创造为特征的游戏精神是游戏的灵魂和内核，正是游戏精神散发的迷人魅力使游戏成为“生活的一个最根本的范畴”。游戏不仅是儿童自由释放的方式，而且是儿童精神自由发展的源地，儿童教育活动中的游戏精神呵护着幼儿稚嫩的心灵，培养他们乐于追问、自觉探索、敢于实践、不断超越的精神，促进他们自主性、探究性以及创造性的发展。正是因为游戏精神可以使幼儿园教育活动更具意义，幼儿园教育活动理应充满着游戏精神，所以说，幼儿学习品质的培养应以游戏的精神来引领，以游戏活动的方式来进行。
二、游戏精神引领幼儿学习品质培养中的教育价值
游戏以一种独特的形式诠释着儿童的存在，儿童以积极的游戏态度拥抱周围的世界。游戏精神是游戏活动的内核和灵魂，游戏活动蕴含着自由、平等、创造等精神，对幼儿学习品质的培养具有重要的价值和意义。
（一）有助于培养幼儿的自主性
游戏活动是幼儿自由释放自我、表现自我的一种自由活动。游戏活动蕴含的游戏精神，不仅摒弃了外在的功利性目的，而且顺应儿童内在的兴趣、需要，使儿童在活动中获得快乐和满足。游戏活动蕴含的自由精神，允许儿童根据自我需要确定游戏的主题、制作游戏材料、制定游戏规则、设计游戏情节的、实施游戏过程等，这一切都体现着儿童的意志，并且不受外界的评价和控制。换而言之，儿童可以自主控制游戏的节奏，可以调节自己的游戏行为，并在游戏的过程中发展自己的自主性，享受着自主决定的快乐，体验着自主性带来的满足感和愉悦感，反过来，儿童的自主性会得到进一步提升。
（二）有助于培养幼儿的创造性
创造性是高级的思维活动，幼儿发挥创造力是在感知、记忆、推理、想象等高级思维活动下产生的。游戏精神蕴含着一定的创造元素，这是因为游戏者在游戏活动过程中所产生的主动自愿的动机、自由愉悦的氛围、灵活的形式与创造力所需要的元素具有内在一致性。也就是说，游戏活动蕴含的游戏精神不仅使儿童具有强烈的游戏意愿，还可以使儿童体验到愉悦和快乐，从而使儿童具有强烈的创造精神，无形中激发了儿童的创造性。总之，游戏精神通过为儿童创造独特的游戏空间，使儿童的游戏的主体自由、专注与情感体验得到充分彰显，从而容易唤起儿童的创造热情，培养儿童的创造性。
（三）有助于培养幼儿的坚持性
游戏精神倡导让游戏回归儿童的教育生活，让儿童在活动中体验到自由与投入带来的快乐与满足。游戏精神可以促使儿童全身心的投入，主动地参与，不仅能给儿童带来生理层面的满足，而且能使儿童获得精神层面的满足。3～6岁的幼儿处于好奇、好动、好问的重要时期，不仅容易受周围环境的影响，而且注意力难以集中，缺乏持之以恒的精神与毅力。然而，游戏精神具有的元认知特点，可以吸引儿童更多的精力积极投入其中，从而培养儿童的自我控制性以及坚持性，从而使儿童获得积极主动、认真专注、不怕困难的品质。总之，游戏精神使教师在轻松愉悦的游戏环境里对儿童进行坚持性的培养，从而为幼儿健全人格的形成打下坚实的基础。
（四）有助于培养幼儿的探究性
游戏精神，从本质上来说，是一种试图摆脱外部强制与压抑的自由境界，是一种超越现实世界的“为所欲为”。游戏活动蕴含的自由精神允许儿童在“假想”的情境中进行自由活动，它不仅是一个练习场所，而且是一个实验基地，为儿童提供了充分的自由探究的空间与时间。儿童在自由的时间与空间里可以根据自己的意愿或猜想进行游戏的创编、游戏材料的制作、游戏环节的设计等新的尝试与探究。因为游戏精神可以使儿童在轻松愉悦的环境中毫无压力地探索、尝试各种新的行为，不用担心失败带来的挫败和打击，这样不仅有利于儿童形成探究性的“心向”，而且有利于培养幼儿的探究性。
三、游戏精神引领下幼儿学习品质培养的路径
游戏精神是让游戏回归儿童生活，让教育者充分尊重儿童的身心特点，充分认识游戏在儿童教育中的价值、功能和意义，用游戏精神的理念去观照儿童教育，在教学内容和教学方式上更加适合儿童。具体而言，游戏精神引领下幼儿学习品质的培养，应从尊重幼儿的自由游戏、鼓励幼儿的自主探索以及激发幼儿的想象创造等方面入手。
（一）尊重幼儿的自由游戏
游戏是幼儿自由成长与发展的重要途径和基本方式。在游戏精神引领下的幼儿良好学习品质的养成，这就需要尊重儿童的自由游戏，充分彰显游戏蕴含的自由、平等和创造的精神，从而使游戏活动成为幼儿学习品质养成的载体。一方面，教师应尊重儿童的自由游戏，为儿童游戏的开展创设轻松的游戏环境、提供适宜的游戏材料，并进行适时合理的干预，从而诱发幼儿自觉开展具有积极主动性、敢于探究和尝试、乐于想象和创造的游戏活动。另一方面，教师应科学组织具有“自由感”的儿童游戏，保证其既不是彻底放任自流的自由游戏，也不是教师导演下的“游戏儿童”。也就是说，幼儿教师应围绕学习品质的养成所要达到的目标，组织一系列的游戏活动，并进行相应的合理指导，从而在游戏中引导儿童形成良好的学习品质。
（二）鼓励幼儿的自主探索
游戏精神引领下的幼儿学习品质的培养，不仅要把幼儿园具体的游戏活动作为儿童的主要活动方式，而且还要强调将游戏精神作为儿童学习与发展的立足点，保护幼儿的好奇心，满足幼儿的求知欲，鼓励他们对周围的世界进行主动探索，从而培养儿童的自主性、探究性等学习品质。这就要求幼儿教师在幼儿园教育活动过程中，充分认识到游戏精神的价值和要义，用游戏精神来关照幼儿园教学活动，以游戏精神丰富原有的课程形式，激发幼儿对周围世界的求知欲望，鼓励幼儿自主探索、敢于实践，从而促进幼儿良好学习品质的养成。具体来说，一方面，幼儿教师应学会欣赏儿童的问题，并给予积极的回应，鼓励他们对未知的问题进行探索，通过自身的尝试与实践来获得有益的经验。另一方面，幼儿教师应为儿童的主动探索提供相应的支持，采取灵活的方式引导儿童思考和解决问题，使他们在生动活泼的探索活动中获得乐趣。
（三）激发幼儿的想象创造
【关 键 词】儿童；哲学；教育启示
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2013）04-0016-03
提到哲学，人们首先会想到的是大学、满腹经纶的教授以及各种看不懂的文字，却很难将其与在一般人眼中幼稚、无知的儿童联系到一起。然而，现在世界上却有许多学者提出了“儿童哲学”这一概念，通过研究人们对儿童以及儿童与哲学间的关系有了更加深入的了解和认识。
一、儿童哲学的内涵
儿童哲学这一概念，根据我国学者刘晓东的观点，其包含了三个方面的内容：
第一，儿童哲学是指儿童的哲学。儿童的哲学可以界定为儿童关于世界（即常说的宇宙人生）的观念，既包括儿童的好奇、困惑、探究，也包括他们对世界的理解与阐释。[1]这一界定指向了一个特定的主体，即“儿童”，儿童虽然也是人，拥有作为人的本质属性与特征，可由于其生理与心理的不成熟性，所以，儿童在认识世界的过程中所产生的观念虽然与成人的哲学观念间有着千丝万缕的联系，但到底其有着自己的特殊性。
第二，儿童哲学的另一个含义是由美国哲学家李普曼所提出的儿童哲学教育计划或称为儿童哲学思维训练。20世纪60年代，李普曼在大学任教时发现他的学生不能进行很好地推理，也不了解推理的规则，于是他开始构思如何提高大学生们的推理能力。后来在别人的建议下，开始研究如何采用小说的方式来帮助儿童学会推理，学会思考。从1970年开始，李普曼在新泽西以小说《哈利·史图特迈尔的发现》来教导中学生，成为儿童哲学发展的开始。[2]
第三，儿童哲学的最后一个内涵是指童年哲学。童年哲学被视为哲学的一个分支。童年哲学主要研究以下问题：童年概念、童年的历史、童年的比较文化研究、儿童观、儿童的权利、儿童的艺术、儿童的社会地位、儿童认知和道德发展的理论流派等问题。[3]从对这一内涵的描述可以看出，儿童哲学可以作为对儿童学各领域进行哲学研究的学科，是对儿童研究结果的反思与批判，因此具有不可忽视的作用。
以上是关于儿童哲学内涵的三方面介绍，但限于笔者的能力与精力，实无法将所有内涵都做较为深入的研究。因此，本文中的儿童哲学将取其第一个内涵，即儿童的哲学，作为本文中儿童哲学的内涵。
二、儿童哲学何以可能
前文中已经提到过大多数人很难相信儿童具有自己的哲学，然而通过对哲学史的分析，以及已有心理学知识的支撑，我们可以发现儿童具有自己的哲学。
（一）进行哲学思考的条件
哲学思考需要一定的条件才能产生。亚里士多德就对这些条件提出了自己的观点，其大致有三点：
第一，哲学产生于“惊异”。他在《形而上学》中说道：古今来人们开始哲理探索，都应起于对自然万物的惊异；他们先是惊异于种种迷惑的现象，逐渐积累一点一滴的解释，对于一些较重大的问题，例如日月与星的运行以及宇宙之创生，作为说明。[4]可见，哲学产生于人们对于周围现象背后原因的无知，由此产生了寻找最终原因的动机，从而激发了人们为解除疑惑而进行的探索行为。这一过程正是做哲学思考的过程。
第二，做哲学思考要有“闲暇”。亚里士多德写道：在所有这些发明相继建立以后，又出现了既不为生活所必需，也不以人世快乐为目的的一些知识，这些知识最先出现于人们开始有闲暇的地方。[5]因为哲学的研究对象是最普遍的原理，所以哲学思考的结果就不是能直接应用于生产，改善我们生活水平的知识，而是推动人类文明发展的动力源泉。试想，如果人们每天忙于繁重的体力劳动，谁还会去思考离生活实际最远的哲学问题呢？
第三，哲学思考需要身心“自由”。亚里士多德谈到：只因人本自由，为自己的生存而生存，不为别人的生存而生存，所以我们认取哲学为唯一的自由学术而加深探索，这正是为学术自身而成立的唯一学术。[6]因此，亚里士多德认为的进行哲学思考的第三个条件便是“自由”。不过这里要对自由进行说明的是，自由并非仅仅指身体上的自由，而更重要的是思想上的自由，即有一种敢于批判传统、敢于突破习俗、敢于否定权威的精神。如果少了这种精神，进行哲学的思考将是不可想象的。
（二）儿童有进行哲学思考的条件
通过以上的论述，我们可以看到要进行哲学的思考需具备三个基本的条件，即“惊异”于周围的世界，具有“闲暇”，并有着身心的“自由”。而儿童的特殊性恰符合进行哲学思考的基本条件。
第一，由于儿童是未成熟的个体，其较为缺乏对周围世界的认知，故他们对于世界充满了新鲜感与好奇心。根据皮亚杰的观点看来儿童好奇心的产生是由于儿童在与环境互动的过程中，在面临一些无法即刻理解的新奇刺激与挑战时，其思维模式与环境之间的平衡就会被打破，就会出现认知失衡的现象，而这种不平衡就会促使儿童进行心理的调整，以解决所面临的困惑。有一段时间儿童会提出各种各样的问题，这也为儿童能进行哲学的思考提供了有利的条件。
第二，儿童作为社会群体中的特殊群体，他们不需要参加社会的生产劳动。尤其是在学前阶段其有大量的闲暇时间可以进行思考，这就为儿童进行哲学的思考又提供了一个条件。
第三，由于儿童的精神世界中还很少或几乎没有先人之见，因此其所处环境中的文化对人类思维的限制作用对儿童来说还很弱。所以，儿童可能会突破我们成人早已形成的思维定式和文化窠臼，从而提出一个极富创新意义的观点。
三、儿童哲学的特点
皮亚杰认为，人的认知发展可分为四个阶段：感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段、形式运算阶段，而不同的阶段则代表了人的认知功能和形式的不同水平，从而也赋予了不同阶段的儿童哲学具有不同的特点。
在感知运动阶段，儿童在客体永久性方面获得了显著的发展，并在两岁左右时形成了完整的客体概念。儿童终于将其自身与周围的其他物品区分开来，开始认识到自己是由许多永久客体组成的世界中的一个客体。这种主客对立意识的出现为儿童哲学的产生奠定了必要的基础。
儿童哲学真正地出现应该是在认知发展的第二个阶段，即前运算阶段。虽然这时的儿童还不能进行逻辑的推理，但其已经能够开始使用大量的心理符号来表征他所遇到的事或物了。同时，他们的身体发展也已经能够允许儿童四处走动，从而可以接触到更加丰富多彩的环境。在接触到过去从没见过的事物或事件时，儿童的认知结构也在不断地被打破，使得儿童在这一阶段里好奇心出奇地强烈。
当认知发展到具体运算阶段时，这时的儿童已经能够通过图式进行推理，从而得出符合逻辑的结论，只是思维的活动还需要借助具体内容的支持。所以，儿童也就逐渐开始摆脱稚气的幻想，而变得更加具有理性精神。处于具体运算阶段的儿童在进行哲学的思考时，已经逐渐不再满足于童话或神话对于世界的解释了，而开始寻求更加科学、客观的答案，但限于儿童认知发展的不成熟，对于比较抽象的问题，儿童很难通过自己的思考得出具有普遍适用性的答案。当然，这并不能说明这种思考就没有其存在的价值，相反恰恰是这种早期的哲学冲动可能会对人一生的发展产生重大的影响。
当儿童的认知发展进入到形式运算阶段时，儿童的思维就将不再局限于真实的或可观察到的事物之上，而可以对不存在是事件或物品先进行假设，然后依据这种假设进行逻辑的推理，最后得出一种具有较高抽象性与一般性的结论。这时儿童再进行哲学的思考时，就与成人的哲学思考具有很大的相似性了，但由于儿童刚刚掌握形式运算的思维方法，因此，要想完全达到成人的思维水平还需要身心两方面的进一步成熟。
通过以上的论述，我们可以得出儿童哲学的几个特点：
1. 儿童进行哲学思考的深度与水平和儿童身心的发育程度之间有着密切的联系。尤其是儿童认知发展的规律更是儿童哲学所不得不遵循的规律。
2. 儿童哲学的一个显著特点就是具有浓厚的生命、幻想色彩与质朴的观点。这使得儿童心灵具有较大的自由性，受到外部规范的束缚比起成人更少。因此，使得儿童的哲学观点可能显得更具新颖性，从而给成人僵化的思想以启示。
3. 儿童的哲学思考易受周围环境的影响。因为，儿童的哲学思考常开始于对周围事物的“惊异”，所以，儿童的生活环境中越是充满了各种正面的刺激，儿童越容易进行深入的哲学思考，并在思维水平上取得良好的发展。
4. 儿童早期的哲学冲动对人的一生将产生重要影响。儿童幼年时所作的哲学思考的内容，尤其是未能及时解决的较为抽象的难题，可能会使儿童一直进行思考直到成年，并在这种求知欲的驱动下影响人对人生道路的选择。
四、儿童哲学的教育启示
（一）树立正确的儿童观
在人们的传统印象里，儿童是幼稚、无知的，无论如何也无法与哲学联系在一起。但是，通过对儿童哲学的研究发现，儿童对于他们所处的这个世界有着自己独特的思考与认识，也许有些思想与观点在成人看来并不值得一提，可成人却能在其中看到哲学的精神，即“爱智慧”。因为，求知的本性根植于每一个人类个体当中，而无论其年龄的大小。所以，需要改变成人对儿童的刻板印象，将儿童看成是有思想的个体来平等对待，从而树立一种新的儿童观。
（二）了解儿童的精神世界
对儿童哲学的研究为成人了解儿童的精神世界打开了一扇大门，通过与儿童对话，听他们提出自己的困惑，阐述自己的观点。可以深入地了解儿童是如何认识和解释这个世界的，进而把握儿童精神生活的特点与规律，并帮助成人更好地关心儿童的精神生活，使儿童的精神世界朝着正确的方向发展。
（三）为提高儿童的思维水平寻找有效的方法
通过研究发现形式运算阶段也并非每个人都能达到的，尤其是在一些缺乏或根本不存在正规学校教育的文化之中，没人能解答皮亚杰的形式运算问题。而皮亚杰认为在学校中接受逻辑、算术和科学的学习经验会帮助儿童在形式运算水平上进行推理。由此可以看出，儿童思维水平的提高既与其身心的成熟度有关，也与儿童在此期间所受的训练有直接的关系。因此，提高儿童的思维水平应是教育一项极为重要的任务。通过前人的总结与发现哲学正是锻炼人的思维，提高其思维水平的最佳手段。对儿童哲学的研究正可以帮助人们在遵循儿童思维发展规律的前提下，寻找一个提高儿童思维水平的最有效方法。而教育者就可以充分地利用这种方法来积极地促进儿童思维水平的提高了。
参考文献：
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【关键词】 行为,成瘾;干预性研究;精神卫生;儿童
【中图分类号】 R 179 R 395.6 【文献标识码】 A 【文章编号】 1000-9817(2009)06-0517-03
近年来,我国儿童行为问题呈明显上升趋势。以Rutter儿童行为问卷父母版调查,北京市小学生儿童行为问题的患病率从1985年的8.3%[1], 1993年的10.9%[2],增至2003年的18.2%[3]。1993年中国22个城市协作调查(采用CBCL)4～16岁儿童青少年行为问题检出率为(12.97±2.19)%[4]。行为问题严重影响儿童的身心发育和社会化过程,并可能导致成人时期发生适应不良、违法犯罪和精神疾病,更是长期物质依赖、滥用及成人期发生人格障碍和犯罪的危险因素[5-6]。人际关系中的社交能力对儿童青少年的心理、学业和适应功能有长期显著的影响[7-8],社交技巧和社交能力的缺陷在儿童和青少年情绪行为障碍的发展和维持中起着重要的作用。国外已有大量文献证明,社会技能训练可以增进儿童的交往技能,减少攻击和愤怒体验,自控能力增加,对多种精神障碍伴发的行为问题有效[9-11]。目前国内针对儿童行为问题仍处在相关因素研究较多,干预研究很少的局面,规范系统操作性强的干预方法少见[12-13]。
本课题组借鉴了世界卫生组织的学校生活技能教育课程[14-16]中与社会交往技能相关的内容,对儿童行为问题进行干预,并对疗效进行评估。在前期开放性研究的基础上,采用多中心随机病例对照的定量研究和定性研究相结合的方法,力图为减缓我国儿童行为问题上升的趋势提供科学依据[17-19]。已有子中心研究成果显示,这一方法对改善儿童行为问题有较好的疗效[20-21]。笔者通过现场观察、家长集体访谈、个人收获记录等方式了解这一干预措施的疗效及进一步推广的潜力。
1 对象与方法
1.1 对象 2005年1月至2006年12月,由精神科专科医师在北京、昆明、济南3个中心精神科专科门诊筛查出患儿63名,同时方便选取3地各1所普通小学,由经培训参与本课题的训练者和助手发放Rutter儿童行为问卷(父母版)共682份,收回有效问卷636份,符合入组条件者87名。最终共入组行为问题儿童150名,其中北京76名(男52名,女24名),7～13岁各年龄段人数分别为14,16,18,15,9,3,1;昆明40名(男28名,女12名),7～13岁各年龄段人数分别为0,5,12,14,7,2,0;济南34名(男23名,女11名),7～13各年龄段人数分别为7,9,8,5,4,1,0。入组标准:年龄7～13岁;Rutter儿童行为问卷(父母版)总分≥13分且
1.2 方法
1.2.1 社交技能训练 共12次,每周进行1次,每次1 h,采取6～10人1组集体训练的方式。具体训练课程及方法见表1。
1.2.2 行为矫正 在训练中加入如下行为矫正方法:制定课堂纪律;加强自我监督及彼此监督;代币法;对训练中禁止出现的如打人则给予适当的惩罚以及家庭作业等。
1.2.3 父母培训 由有经验的心理治疗专家进行1次针对家长的讲座和咨询,内容包括向患儿的父母或其他监护人讲明本训练的目的和操作方法;请家长在生活中结合社交技能训练的内容在行为上给孩子起到榜样和示范作用;教育家长时刻关注孩子的各种优点,及时给予表扬和鼓励;督促患儿完成家庭作业。
1.2.4 分组训练方法 考虑到同质性,在分组训练时同年级或相近年级的患儿一起,以避免儿童年龄差别较大对其参与程度和训练效果的干扰,并根据外显性和内向性的[9-12]行为特点,分别加以纠正和引导。
1.2.5 定性研究方法
1.2.5.1 现场观察 由接受过统一培训的训练员和助手亲自观察每个患儿在训练中的表现,包括参与程度、行为问题的多少和表现形式、个性特点以及随着训练次数的增加行为问题改善的情况,于每次训练完毕后进行详细记录。经患儿家长同意后对每次训练课程进行现场录音和录像,为以后整理分析提供原始资料。
1.2.5.2 集体访谈 每次训练结束后,训练员组织家长进行0.5～1 h的集体访谈,了解患儿在家中的表现及行为问题的变化情况以及家长对训练课程的反馈意见,参加访谈的家长总数为132人。访谈资料记录后进行整理分析。
1.2.5.3 个人收获及感想 每个患儿写出收获和感想并在最后1次课程中进行交流。
1.2.6 工具 Rutter行为问卷(父母版)[22]总分13分为临界值,得分≥13分即被评为有行为问题。有行为问题者,如“A行为”总分大于“N行为”总分,则为“A行为”(Antisocial Behavior);反之,则归为“N行为”(Neurotic Behavior);相等者为“M行为”或称“AN行为”。A分代表外显,N分代表内向。
1.3 统计分析 使用SPSS 10.0软件进行统计分析。对训练前后数据进行配对资料t检验,非正态分布用秩和检验。
2 结果
2.1 现场观察
2.1.1 外显表现及训练中的变化 “不能遵守纪律,注意力不集中,和同学说话,不能认真倾听别人发言,自己发言很被动,需大家鼓励。有时下座位和同学打斗,经提醒能立即改正,让他当小组长有时能管理班里纪律”。“开始时坐姿不好,发怪声影响大家,与别人动手打架,不能友好相处,不认真倾听,对文字的东西不感兴趣,但对图片看得很认真,引导下渐渐注意力集中起来,回答问题很积极”。
2.1.2 内向表现及训练中的变化 “女孩子开始较拘谨,不太主动,很乖,但后来渐渐进入状态,能主动发言,自我介绍全面清楚,无小动作”。“遵守纪律好,积极发言有进步,胆子较前增大,比以前活跃,变得开朗”。“眉宇较前舒展,发言比以往积极,被动和参与改进很多,紧张与局促改善”。
2.2 家长访谈
2.2.1 家长对患儿行为问题的反馈 在整个训练过程中,82.7%的家长反映了患儿行为问题有改善,17.3%认为没有变化或变化不明显, 未有家长反映行为问题的恶化。
家长反映:孩子变得沉稳些了,有时以前发火的事情现在不怎么火了;在情绪方面有了改善,和小朋友来往上也能大度些了,有时能关心父母了;明白自己有优点也有缺点,要多看自己的优点才有自信;知道了要加入到别人玩的队伍中要好好问别人,征得别人同意后才加入,而不要用骂人打人来解决;能表现出站在别人的角度上考虑问题;攻击较前减少了;学会让着比自己小的孩子;注意力比以前有好转。
2.2.2 家长对课程和训练的意见 家长普遍认为训练形式多样,轻松有趣,可以帮助儿童提高与人交往的能力,和学校的教育相结合提高了儿童的自身素质;孩子喜欢参加训练,在游戏和小品中学到了知识;孩子的问题减少了,相应的亲子关系也得到了改善,改善了家庭气氛;希望今后可以增加课程内容的设置,课程应长期化,定期强化,巩固疗效。
2.3 训练前后患儿Rutter儿童行为问卷得分比较 见表2。
3 讨论
在全国多个中心以行为问题儿童为对象采用社交技能训练进行干预,共使用了3种定性研究方法,分别从训练者、患儿家长和患儿3个不同的角度,评定社交技能训练课程对患儿行为的改善以及对训练形式本身的接受程度。现场记录直观反映出患儿行为模式潜移默化地转变;家长访谈反映患儿在家中行为的变化,绝大多数患儿外向和内向问题经训练后均有改善;参与训练的患儿反映社会技能训练课增加了自信心、与人交往的能力,稳定了情绪,改善了和同学、家长的关系。训练前后Rutter父母问卷总分、A分和N分的比较说明训练使患儿外向性和内向均显著减少,与定性研究的结果完全一致。干预过程顺利完成,训练内容丰富,方式活泼生动,受到儿童和家长的普遍接受和欢迎。
与国外研究相比,Sheryl等[23]的对照研究和Hemphill等[9]对儿童行为和情绪问题的群体治疗均使用了社交技能训练,前者训练后有效减少了儿童在家和在校的外向行为和内向行为问题,随访6,12个月疗效维持;后者治疗后外向改善更有效,提高了儿童在家的社交技能,并在6,12个月随访时仍能保持。本研究结果不仅与以上2项研究相似,也与国外许多同类研究结果[24-25]一致。本课题组前期开放性研究结果提示此训练方法有对神经症比更好疗效的趋势[19],本研究显示两类行为问题均取得一致良好的疗效,未验证这一趋势,考虑与前期研究样本量较小有关。
本研究使用的方法为一套为期12周的短期强化培训方案,缺乏随访资料,其长远疗效没有得到证实,有待进一步完善。但本研究提供了一套完整、系统的方法,内容具体,可操作性强,经培训可为有一定基础的教师和精神科专业人员掌握,还可以通过实践进行调整,不断完善,有进一步研究和推广的空间。
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