关于如何在道德教育活动中对道德教育活动参与者的关系予以定位的问题，学界出现了几种观点，归纳而言，其中具有代表性的观点主要有:一是主体—客体关系说，认为在道德教育中，从事道德教育的人和机构即为道德教育的主体，与此相对应，道德教育活动所指向的对象即为道德教育的客体，两者形成主客体关系。二是主体—主体关系说，亦为双主体说。认为在道德教育活动中凡是具有主动教育功能的组织和个人均可被看作是道德教育的主体。道德教育中的教育者和受教育者都是主体。三是多重主体关系说，认为应该从社会生活实践中去探讨道德教育的主客体问题，提出国家是本体性主体，教育者是实践性主体，教育对象是自我教育主体。从对以往观点的梳理中，我们可以发现，目前学界对这一问题的认识虽取得了一定成果，但还有进一步完善的空间。我们认为，把握道德教育主客体关系时需注重以下几个问题:
第一，对道德教育活动中教育者主体地位的特殊性应予以足够的重视。无论是主体—客体说还是双主体说或多重主体说，对教育者在道德教育活动中居于主体地位的观点是一致的，都承认从事道德教育活动的教育者是道德教育的主体，但对这一主体与人的其他主体形式的不同点却没有给予充分的认识。实际上，道德教育主体的特殊性就在于，在道德教育活动中既有形式上的主体地位，又有客体性的某些特征。主要在于与人的其他社会实践活动中的主体相比，道德教育主体所受的来自于非自身因素的制约，无论从种类还是从程度上都要大的多。从种类上讲，社会和道德教育客体都会从道德教育的内容、目标、方式和手段等诸多方面对道德教育主体予以制约和审视。从程度上讲，道德教育主体的活动必须为社会所支配，看似由道德教育主体实施的道德教育活动，要想取得理想效果必须根据客体的要求调整自身从而获得客体的配合。这样看来，道德教育主体是具有客体属性的，以往人们在研究道德教育主客体关系时，对道德教育主体的这种“客体性”特征认识的不够充分。
第二，如何确立受教育者在道德教育活动中的地位问题应予以全面的认识。学界对道德教育主客体间关系的认识出现分歧的焦点，就在于受教育者能否成为道德教育的主体，实质上是对受教育者的地位和作用定位的问题。道德教育是人类的社会实践活动，参与其中的主客体都是人，这就使道德教育的主客体具有不同于一般社会实践活动中的主客体的特点。具体而言，道德教育中的教育者和受教育者都是具有主观能动性的人。因此，如何认识道德教育中受教育者的主观能动性就是一个重要的问题。是把受教育者仅仅作为一个受动者，只是处于配合与接受的地位，还是使其如同教育者一样都具有一定的主体性，道德教育参与者之间的关系是为主体与主体间的关系，还是认为受教育者是唯一的主体。厘清这一问题是解决道德教育有效性的重要一环。
第三，对道德教育活动参与者的定位应进行动态的把握。道德教育的过程是一种由多因素、多环节构成的复杂的、动态的过程，在这一过程中必然应存有不同的阶段。这样就不能将道德教育仅仅看作是一种静态的研究对象，对其中的主客体问题也应进行动态的认识和把握。需要以道德教育活动的动态结构为背景，将主客体关系问题置于道德教育活动的不同的阶段，系统加以考察和分析，才有可能对道德教育中复杂而生动的主客体关系进行正确的把握。
二、道德教育主客体关系确立的依据
对道德教育主客体的关系进行科学定位是一个复杂的问题，具体来说，需要把握以下几点:
第一，在对道德教育主客体间关系进行定位时，应将主体与客体从哲学视角予以理解。关于主客体的关系，一直是哲学研究的重要问题。什么是主客体?从广义上来说，只要是事物之间的相互关系或相互作用都存在一个主客体的关系问题。在当下，我们更多地是从人的活动视角认识主客体关系的。主体就是认识世界、改造世界之实践活动中的具有能动性主动性的人，活动的指向对象就是客体。马克思在《政治经济学批判导言》中指出，“主体是人，客体是自然，这两者形成统一体”［1］(P88)，主体与客体是在实践中实现统一的。因而所谓客体，在马克思主义认识论中既不是唯心主义所想象的那种思维的产物，也不是旧唯物主义所设想的那种单纯的客观外界，而是主体通过实践所作用的对象。当然，在人的不同活动形式中，主体与客体的关系会呈现出不同情况。在道德教育活动中，主体与客体的界定具有一定的特殊性。其表现为:一是在道德教育活动中，作为主体的教育者、主体在实践中所指向的对象即客体———受教育者都是人。当我们把人作为客体来探讨时，主客体关系就不再表现为主客体之间传统的一般性关系，即人与自然的关系了，而表现为人与人的关系。道德教育中的主客体关系之所以具有特殊性，就在于其所建立的基础是:人———这一在漫长的自然发展史中达到生物进化最高程度的生命体，具有着不同于其他自然物的一个本质性特征，即人是具有意识和自我意识的存在物，人所从事的活动是有意识的活动。这种“有意识的生命活动把人同动物的生命活动直接区别开来”［2］(P46)，使人的活动成为一种有意识有目的的积极能动的活动。这就决定了道德教育活动中的主客体关系与人类其他实践活动中的主客体关系有着不同的特点。二是从所处的地位上看，道德教育活动中主客体双方尽管在形式上呈现出施动与受动的表象，但这与人进行自然实践活动中主客体的地位有本质区别。人与自然的关系中，虽然自然对人的作用有着一定的反作用，有时甚至起到决定作用，但是在与人的关系中，自然不可能成为真正意义上的主体。“人不仅能够”作为拥有主体意识的人，“懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去”［3］(P97)，而且随着人对自身权利意识的觉醒和平等观念的深化，道德教育活动中主客体双方合理地位的确立，正是基于对双方人格和权利的平等性予以承认的基础之上。事实上，作为道德教育对象的客体是具有很强的独立性和能动性的，其无论是在法律层面还是在心理层面上与教育者即主体都是平等的。这就决定了确立受教育者的地位时，应积极寻求其与道德教育主体地位的平等性，以此弥补对主客体间统一性关系研究不足的缺陷。三是从作用上来说，道德教育中教育者和受教育者的关系与人与自然的关系不同，不再是单向度的施动与被动，而必然地呈现出互动的态势。在道德教育活动中，教育者为履行自身的职责当然会对受教育者传授道德知识，实施道德影响;而受教育者在这一过程中也并不是无所作为的，他会在接受教育的同时在一定条件下启发、教育教育者。特别是在当前网络技术发达、信息开放性日益增强的时期，教育者与受教育者获取信息的条件日益相近、机会日益均等，教育的过程更应当向主客体教学相长、相互转化的方向发展。正是由于这一原因，道德教育活动中的主体与客体具有了鲜明的特点，其彼此之间的关系亦与一般意义中主客体关系有所不同。
第二，在对道德教育主客体关系进行定位时，需要注意主体与主体性两个概念之间的不同。主体与主体性是两个具有一定联系却又分属不同性质的概念，在以往我们探讨道德教育主客体的关系时，似乎在有意无意间忽略了道德教育主体与主体性之间的区别，而放大了两者的联系甚至将两者机械地等同。实际上，我们在关注主体与主体性之间联系的同时，在理论与实践中必须将两者间的区别厘清。主体是与客体相对的哲学范畴，而主体性则与客体性相对，分别是主体与客体在相互发生作用时表现出来的属性。有的观点认为，主体与主体性、客体与客体性是一一对应的固定搭配，任何形式的交叉都是不被认可的。在道德教育活动中主体一方具有主体性特征这毋庸置疑，但既然道德教育活动与人类从事的其他实践活动相比具有特殊性，作为道德教育活动的客体一方是否同样具有主体性呢?回答是肯定的。事实上，道德教育客体同样具有主体性是存在客观必然性的。道德教育的过程是一个主客体相互作用、相互影响和制约的过程，在这一过程中作为道德教育的客体———受教育者既是社会的“人”，又是独立的个体的人。也就是说，作为受教育对象的人既有在道德教育活动中接受认识和改造的义务，同时也具有实现自身独立及自由而全面发展的主体性角色的权利。我们必须明确的是，在道德教育活动中，由于受教育者首先是在社会生活中具有着主体意识的人，“人”所具有的与生俱来的主体性，并不会因为其在道德教育活动中所处的客体地位而消失，也绝不应该被我们所忽视。道德教育中居于客置的受教育者，在道德教育实施的过程中从形式上看处于受动地位，具有客体的一般属性，即客观性和对象性。但“人”是具有主观意志和意识的，这就决定了“人”作为道德教育的客体，会彰显出与其他实践活动的客体相比所具有的独特的主体性，即人的自觉能动性。人的这种自觉能动性具体表现为:人所具有的自我意识、自我实践以及自我反省与评价的能力。“人”这一客体会以实践理性的方式在道德教育活动中有意无意地作用于主体，使得道德教育主体的活动，甚至是整个道德教育的过程都受到一定的影响。同时，道德教育客体之主体性的存在还具有实践上的可能性。道德教育中作为客体的受教育者，无论是在个人经历、知识结构还是在接受能力等方面，都存在着不同程度的差异，这就要求道德教育主体应不断调整道德教育的内容和方式方法，使教育过程更加接近于客观现实，使教育形式更加易于接受。同时作为道德教育客体的“人”，无论是在生理发育还是在心理成熟上都有自身的客观规律，因而道德教育主体要想达到道德教育的目的，就必须根据道德教育客体的发展规律来调整道德教育的方向和节奏。可以说，道德教育客体所具有的这一特性，使其能够在道德教育的过程中对主体施加影响，进而对整个道德教育的目标、内容、操作和效果等各个方面加以制约。在此意义上，道德教育客体所具有的主体性，使其可以以影子主体的身份参与到道德教育活动中去。需要指出的是，道德教育客体所表现出的主体性特征，与作为主体的教育者在道德教育活动中所表现出的主导性、支配性的特征有所不同，但这只是主体性表现方式的差异而却没有实质性的不同。还需要指出的是，道德教育活动中作为客体的受教育者所具有的主体性，并不是要否定或取代教育者的主体地位，只是由其作为人所具有的内在属性所决定。当然，处于客体地位时，其主体性无论如何彰显，其最终仍然是道德教育客体的主体性。“受教育者所具有的主体性并不能否定在教育活动中，教育者和受教育者地位与作用上主体与客体的基本关系”［4］，这是由道德教育的自身特性所决定的。
第三，在对道德教育主客体关系进行定位时，需要把握好客体和客体性的联系与区别。道德教育活动与人的其他实践活动相比所具有的特殊性，即道德教育的主客体都是人，使道德教育的客体具有了主体性特征。实际上，道德教育活动的特殊性不仅反映在其客体有着主体性，还表现为道德教育活动的主体同样具有着特殊性。因为人作为道德教育的客体绝不可能只会消极被动地接受，在道德教育活动中，往往每一方既是道德教育的主体又是客体，或者说既是客体又是主体。因而在道德教育过程中主体与客体都分别既具有自觉能动性又有一定的消极被动性，这是道德教育的主体客体性存在的基本依据。在道德教育活动中，客体是指道德教育活动所施加的对象，而客体性却可以为道德教育主客体所同时拥有。道德教育主体客体性存在的必然性在于:从道德教育主体自身来看，道德教育主体是一种角色主体。道德教育中教育者的主体地位，与通常意义的主体相比具有自己的显著特点。首先，在道德教育活动中，作为道德教育主体的教育者，要受到来自于社会的制约、客体的影响和自我的反省。比如:道德教育的内容是否符合社会道德规范的要求;道德教育的方式方法是否为道德教育客体所接受，等等。从这个角度上讲，道德教育主体的地位、教育方式、实施措施及效果的评估反馈，都使主体处于一种受审视的处境，与其他类型的主体相比已经具有了客体的某些属性，是一种具有“客体性”的主体。其次，从增强道德教育的实效性方面来看，对于如何提高道德教育的有效性，传统的道德教育理念认为完全应由教育者来负责。在这种理念指导下，许多的教育者容易进入闭门造车，根据传统的模式、经验来进行道德教育活动的误区。但实践证明，不以道德教育客体的实际情况为基础，盲目进行的道德教育活动，通常会导致道德教育主客体间关系的不和谐，从而直接影响道德教育的实效性。就此，在道德教育实践中，主体就需要不断反思自己的教育行为是否尊重了道德教育的规律，是否能够尊重并依据道德教育客体的特性，是否关注了主客体的和谐关系，是否能够促进道德教育目标的实现，等等。这就使道德教育的主体不仅具有了主体性，同时还有着客体的属性。因而，道德教育活动中的主客体关系应是相互的、双向的，绝不应该是单向度的。客体也具有主体的属性，而主体也兼有客体的特性，两者的关系会根据道德教育活动所发展到的阶段呈现出不同的状态。道德教育中教育者和受教育者都具有主客体二重性，二者的地位在某种条件下是可能出现转换的，而且是必须要实现转化的。但要看到道德教育主体的客体性与客体本身的客体性之间、主体的主体性与客体的主体性之间并不是完全相同的。我们所强调的是要对主客体双方所具有的主、客体二重性予以重视和尊重，并不是要混淆主客体的界限，搞相对主体与相对客体说。
第四，在对道德教育主客体关系进行定位时，需要按照道德教育过程中不同阶段所呈现出的特点予以细化。道德教育作为人类重要的实践和认识活动，是一个充满矛盾运动的复杂过程，这一过程是由多因素、多环节构成的，具有复杂性和动态性的特点。在这一复杂的过程中存在不同的阶段，包含有各种矛盾，道德教育主客体间的矛盾就是其中之一。道德教育的复杂性决定了在道德教育活动中主客体间绝不可能是一种单一的、凝固的、线性的关系。具体而言，道德教育活动可以分为知识传授阶段、品德内化阶段、行为外化阶段和反思与重新教育阶段。道德教育活动的知识传授阶段就是教育者根据社会的要求将与道德有关的知识传授给受教育者的过程。仅就这一个独立的教育阶段而言，教育者的施教活动肯定是居于矛盾的主要方面，居于支配地位;受教育者的受教活动是矛盾的次要方面，居于从属地位。在这一阶段中，教育者主动认识和改造受教育者，处于主体地位，充分地体现了其主体性;而受教育者则是教育者认识和改造的对象，处于客体地位，清楚地体现着其客体性。当道德教育活动的知识传授阶段完成后，这一活动会进入受教育者运用所学道德知识实现自身品德运动的道德教育内化阶段。在这一阶段中，他们开始具备了将道德认知转化为道德实践的能力，受教育者明显地成为了该阶段的主要方面，居于支配地位，这时的受教育者就充分显示出了其自身所具有的主体性。道德教育内化阶段完成后则需要进入道德教育活动的第三个阶段，即道德教育的行为外化阶段。在这一阶段，道德教育活动进入到知行阶段，受教育者用行动不断地深化知识以达到知行互动，最终实现知行统一。受教育者个体的思想品德认识最终转化为个体的思想品德行为。可见，在这一过程中受教育者继续充分彰显着他们的主体性。在道德教育活动的品德内化与行为外化阶段中，教育者则要根据受教育者自身的情况(年龄、经历、性格等)，对其给予有针对性的辅导并创造条件帮助其进行道德践行。教育者作用的发挥在这两个阶段会受到种种条件的限制从而居于次要方面，呈现出一定的客体性。道德教育外化阶段的完成并不意味着道德教育活动的终结，因为在外化阶段之后必须要有一个对整个道德教育过程进行反思和重新教育的阶段，这个阶段将把受教育者的道德实践所产生的效果进行反馈和评估从而进行再教育。在这一阶段，受教育者尽管也会进行自我反思与评价，但对其良好道德习惯的形成具有关键的指导作用，并通过总结经验以便开始更有针对性的再教育过程的则是教育者。因此，在这一阶段，教育者的主体性与受教育者的客体性又分别成为了各自的主要属性。
三、道德教育主客体和谐关系建构的原则
道德教育目标的实现，依赖于教育者和受教育者和谐关系的确立，然而，这一良好关系的建构又是一个复杂的过程，在其中需要遵循以下原则:
第一，和谐原则。亦即道德教育活动中的双方———教育者和受教育者不是一种对立的关系，其地位也不是一成不变的，二者都彰显出主客体二重特性。只有不断正确地协调二者的关系，才能达到道德教育的效果。以往我们对道德教育主客体的定位及其主客体所具有属性的认识虽然是明确的，但更多地是把教育者作为道德教育的主体，受教育者则是客体。在此指导下，道德教育基本成为了一种单一的绝对对象化了的“主体———客体”两极模式。施教者渐渐形成了自己高高在上的教育定位，将自己变成了道德的说教者，认为只靠自身一己之力和作为主体的主导性作用，完全可以完成道德教育活动所要实现的既定目标。作为道德教育客体的受教育者一方，由于其所处的客体地位，使得其本身固有的主体性长期被忽视，因而在道德教育过程中只能居于服从者的地位，最终导致完整人格的缺失和个性的扭曲。这会使教育对象对教育者逐渐形成一种认知偏见和思维定势:“专业道德教育者不过是一帮照本宣科的抽象理论演绎者。”［5］在这种模式下，道德教育主客体双方的关系不可能实现融洽与和谐，当然不利于道德教育目标的实现。在现代道德教育理念指导下，道德教育主客体的关系应该是一种相互理解的和谐性关系。在这种关系下，道德教育活动的参与方能以平等的身份走进彼此的生命世界中进行生命与生命的交流与对话，使双方的情感形成交集。在平等的基础上通过丰富的道德教育内容，现代的道德教育手段，和优化的道德教育环境等，彼此分享生命体验和各自的实践经验，从而使受教育者和教育者彼此实现丰富各自的精神世界、完善彼此道德人格的德育目标。按照和谐性原则进行的道德教育活动，其实效性必然是值得肯定的。
第二，平等原则。在道德教育活动中，教育者和受教育者的身份、地位尽管有或这或那的差异，但他们的主客体关系却有着一定的平等性。在其主客体关系的形成、实现等方面没有什么特权，以及高低贵贱之分。教育者和受教育者都可以平等的身份，获得自己应有的主客体权利和地位，当然，也包括应履行的义务。受传统道德教育观念的影响，在以往的道德教育实践中，施教者与受教育者形成了类似于上下级之间的关系。施教者代表社会、国家居高临下的对受教育者进行道德说教，受教育者只有被动接受，两者之间地位的巨大差距造成了在沟通上的隔阂，最终导致在实践中出现了施教者侃侃而谈无人听，受教育者满腹困惑无处讲的尴尬局面。事实上，我们在认识道德教育活动中主客体双方的地位问题时，首先需要承认的是参与道德教育活动的双方是具有平等性的“人”，双方具有同样的权利与义务。这种平等性不能因为在道德教育活动中所承担的主要任务的不同而被忽略。可以说，主客体间平等地位的确立是形成双方和谐性关系的前提，而平等的话语权则是确立主客体双方平等地位的基础。现代道德教育与传统理念的根本性区别在于，它是一种主体性教育，其根本目的旨在通过人们的社会实践活动，培养所有人的主体性。具体到道德教育活动中，这种主体性则特别地体现在对受教育者主体性的充分关注和尊重上。道德教育活动不应仅仅是施教者布道的讲台，更应成为受教育者与施教者对话的平台，两个具有平等人格的“人”应享有平等的话语权，以实现充分的交流与互动，并据此建立更有利于发挥其各自特性的新型主客体关系。
摘要：按照主体性原则的要求，在学校道德教育中，学生应成为道德的主体，他们的道德认识应该在其自身活动与情感体验中获得，而不是接受外在的灌输；道德水平的提高也应该以自我的道德觉醒为基础。学校道德教育只有充分发挥学生个体的主体性，站在“人性本善”的视角中，回归学生“生活世界”，彰显学生在道德实践中的自主性、平等性和创造性，才能使学校的道德教育产生实效，使学生的道德水平真正得到提高。
关键词：道德教育；主体性；人性；生活世界
道德的主体性是客观存在着的道德的本质性特征，同样，道德教育中的主体性原则是学校道德教育的必然前提性原则之一。然而，现实中的学校道德教育中的主体性原则的状况却是不容乐观，对主体性原则的漠视和误读依然是当前学校道德教育中不可回避的部分。
一、当前对学校道德教育主体性原则的误读
近年来，学校道德教育中的主体性原则一直是道德教育理论界研究的热点，有不少学者对于主体性原则的认识和在学校道德教育中的应用发表了自己的见解。然而，这其中也有不少是对学校道德教育中主体性原则的误读。总结起来，主要分为两个方面：
其一是不少学者和学校道德教育实践者只是将主体性原则当作学校道德教育的一种手段，而不是道德教育的目的。主体性原则成为学校道德教育中的一个可有可无的摆设，甚至变成了一种噱头。然而，学校道德教育就是为了让学生能在实际生活和道德实践中能动地、自主地进行道德判断和选择，而不是成为道德灌输的被动接受者。这就注定了主体性必然是学生必须具备的道德素质之一，主体性原则必然成为学校道德教育的目的本身，而不是其他。
其二是有学者对道德教育中的主体性原则的存在合理性的误解，比如蓝江就认为：“这种理论在德育体系中将受教育者的主体性单独列出，结果是只见受教育者主体性的树木、不见德育的森林。这种一叶障目的主体性势必会导致目光短浅、仅仅盯在受教育者主体之上，而不顾及德育的整体和全局。”其实这种顾虑是无需担忧的，当代道德教育中的主体性原则强调站在受教育者的角度进行道德教育实践反思，只是因为过去对受教育者的主体性的忽视，与道德教育的整体和全局规划并不矛盾。道德教育不可能绕开道德教育主体及其活动而存在，其目标就是为了达到道德教育对象的主体性的外化和道德行为方式的内化，主体的活动与实践是道德教育研究现实存在和发展的唯一可能方式。
要改变对学校道德教育主体性原则的误读，首要做的就是对主体性原则在学校道德教育中的具体意义的确定和厘清。
二、人性本善：道德教育主体性原则的人性基础
道德教育中的主体性原则包含有多方面的意义。首先，人是道德的主体，作为学校道德教育中的受教育者，学生成为道德教育中的主体。道德因人而存在，学生在道德生活和道德教育中表现出强烈的主体性，即独立性、主动性和创造性。相对而言，人的主动性和创造性在传统道德教育中并未受到相应的重视，传统的道德教育将教育对象看作道德灌输的“美德袋”，较忽视人在思想层面上的主体性，特别是在道德实践中的主动性和对道德知识的创造性理解。而这正是当代道德教育中主体性原则的切入点。其次，道德教育需要主体的积极参与。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必须回归生活，以关注指导和引导受教育者的现实生活为目的。
道德首先是“为人的”，是人类完善自身本性、实现其自身价值的内在方面。同时，道德又是“人为的”，它必须以人的充分主体自觉和价值选择为前提。在现实生活中的大多数道德实践行为，没有强制，也没有外在约束，唯有行为者内在良心或道德能动意识的作用，这是人类道德行为区别于其他行为的根本标志。然而，要实现道德对人类自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人类的本性到底是什么?对人性善恶的判定，决定了道德教育的目的、内容、方式和方法。
“人性本善”具有两层含义：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同时这种“善端”使在道德教育中确立主体性原则具有合理的基础和可能性。把“人性本善”作为道德教育中的价值预设，是道德教育主体性原则的内在特征和要求，也是进行主体性道德教育的必要条件。苏格拉底就认为德行是人之为人的本性，由神平均分配给了每一个人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌输，而是在外界的引导下，通过儿童自身的主体认识和提升来进行。孟子也认为，人的内心都有恻隐、羞恶、辞让、是非四种善端，都存有仁、义、礼、智四德。这四种善端、善德都先天地存在于人的内心，而不由外力灌输而来。关于如何将四种善端发展成善德，孟子同样是强调人的主体性，强调人的道德自律和道德自觉，他认为善端只是人拥有善德的前提条件，拥有善德的关键在于人能不能保存善端并将其发扬开来。孟子由此提出“存心”、“养性”、“反求诸己”等自我修养方法，通过后天的努力，不断反省自身，使自己的道德和人性不断提高，并最终达到“涂之人可以为禹”的境界。而孔子同样有“人能弘道，非道弘人”(《论语·卫灵公》)的论述。所以，充分发扬人的主体性、重视人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原则。
所以，只有进行“人性本善”的价值预判，确定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中发挥学生的主动性。在道德教育主体性原则中的“人性本善”的价值预设就是认定在人性中先验存在各种道德的萌芽(善端)，塑造有道德的个体就是培育人内在的道德可能性。
以纪律为名压制儿童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所产生的后果不会在短时内表现出来。正如爱因斯坦所说：“我认为学校凭借恐吓、压力和权威来管理学生是一件最坏的事，它破坏了学生深挚的感情和真诚、自信，它养成学生驯服的性格。”这正好反映了学校道德教育中的一个严重的问题：就是缺乏人文关怀，不能让儿童的道德生命自由生长，漠视了每一个人身上存在着的宝贵的“善端”，如恻隐之心、羞恶之心、辞让之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切实的成效。如果教育者认为人的内心深处基本上天生是恶的，那么现实教育中就必然会出现过多的不信任、控制和警戒行为。
“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德认知和实践能力不断发展的可能性，使教育者始终对受教育者的道德水平的提高充满信心，是教育者在道德教育中坚持主体性原则的理论基础和依据。通过启发和唤醒学生的道德自觉和道德良心，使学生埘立道德理想，领悟人生真义，建构属于自己的价值观；而不是把社会现存的道德规范和行为准则强行灌输给学生，使学生成为一个个具有“道德相关知识”的“美德的集合体”。
三、生活世界：道德教育主体性原则的实践基础
“道德存在于人的整体、整个生活之中，不会有税离生活的道德。品德的培养应当遵循一种生活的逻辑，而不是一种纯学科的逻辑”。道德教育只有根植于生活世界并为生活世界服务，才具有深厚的生命力。道德作为调节改善人们之间关系的准则和提升生命质量的重要手段，广泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不协调的、混乱不堪的生活。
针对现实生活中人们对科学的狂热迷信与追求，20世纪初的德国哲学家胡塞尔率先提出“生活世界”这一概念，以同“科学世界”相区分，并提醒人们不可忘却现实中实实在在的人们自身的生活。“生活世界”被界定为由与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和所构成，正如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”由此可知，生活世界与主体性具有十分密切的关系，生活世界是学校道德教育主体性原则的实践基础，而个体道德观念的形成同样离不开生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中进行，生活世界构成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞尔、海德格尔等所主张的生活世界并不完全相同。胡塞尔在构筑其“生活世界”时，其目标在于重塑理性，而海德格尔则从胡塞尔的现象学出发，关注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活着?”。道德教育视界中的“生活世界”的提出从一开始就是以现实中的生活和活动为根本特征，注重的是人的活动的现实性。但“生活世界”同“现实生活”既有联系，又不完全相同。“生活世界”倾向于人生活于其中，更注重人的主体性；而“现实生活”则将人与所身处的现实情境割裂、对立起来，更注重生活的客观性。
在现今的学校道德教育中，教育内容政治化、教育方式的简单化、道德教育的实效性偏低等道德教育困境争与学校道德教育和生活世界的疏离有必然的联系。生活世界作为对道德绝对主义和道德相对主义的批判，以一种尊重人的主体性、重现道德的现实本质的姿态指导学校道德教育，成为道德教育的主体性原则的现实落脚点和实践基础。
“生活世界”是一个动态的、活生生的人文世界，是属于人的、极具感性色彩的人的现实生活场景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性逻辑为基础的、僵化的、纯粹科学的客观世界。在西方世界中，也包括在我国，受技术主义和惟科学主义的影响，导致教育过程中对人的“物化”以及对个体生命存在意义的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽视学生的主体性因素，在有限的学校道德教育中进行道德知识的直接灌输，造成道德教育方式的教条化和过程的简单化。在道德教育实践中，无论是片面强调道德观念的灌输，还是片面强调道德行为的训练，都存在严重的局限性：一是没有将个人主体的道德观念的确立和道德水准的提高作为道德教育的目标，而是将人仅仅当作教育的手段和工具；二是没有充分重视道德教育过程中学生的主体性的发挥，使学生的自主性、能动性和超越性受到抑制。
以生活世界作为道德教育的基础，重视学生所处的生活世界，意味着在学校德育中应该充分利用生活世界中与学生息息相关的价值冲突和道德困惑，发扬学生的主体意识，以一种积极探讨式的方式进行道德教育。正如前苏联教育家列·符·赞科夫在《和教师的谈话》中说的那样“……但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人”。我国的学校道德教育目前所面临的困境很大程度上就是由于这种机械、简单的教育方式造成的。学校道德教育脱离学生的生活世界，道德教育只能停留在简单的“知识传授”的低层面，造成学校德育实效性偏低，学生在校内校外两个样，甚至出现“5+2=0”的窘况。学生的生活世界之所以在道德教育中显得特别重要，就是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才是道德教育能真正产生实效的场所。
“生活世界”是一个开放的、多向度的、主体间共有的世界，而不是单向度的、由抽象符号所构成的封闭世界。因而人在“生活世界”之中具有两重性。一种是与外在于自身的物之间发生联系；另一种则指人与人之间的相互联系。人处于世界中，也即处于同为主体的人之中。阎生活世界中的人与人之间是互主体关系，其中的每一个人都是主体，都具有主体性。人们不仅承认自我的主体性，而且同时也承认他人的主体性。人与人之间的关系，不是控制与被控制的关系，不是依附与被依附的关系，也不是命令与盲目服从的关系，而是平等、自主、合作的关系。正是因为生活世界中个体之间这种平等、自主的关系，使价值多元的形成成为可能，造成人与人之间的价值观、价值取向各不相同，并进而导致人与人之间的价值冲突。而正是这种价值冲突，成为道德教育中的重要资源。正是利用这种价值冲突，学生的主体性才能得到彰显，道德教育的生成和发展才成为可能。
研究道德教育的经济功能，必须从研究物质生产和精神生产本身的辩证关系开始。从辩证唯物主义的观点看，物质生产和精神生产是辩证统一的，经济发展和道德进步也是辩证统一的，经济的发展为道德的进步提供了物质的前提。作为精神生产的道德的发展，一种新的、进步的道德观念和规范的形成，社会道德水准的提高，总要以一定的物质生产发展为基础；而物质生产的落后和贫困，文化生活的空虚和贫乏是造成道德落后的重要原因之一。不承认经济发展与道德进步两者之间所存在的内在联系，不是唯物主义者。另外，唯物主义认为，在经济发展与道德之间的联系存在着许多中间环节。社会发展过程中所形成的物质生产力，一定要通过其他一系列的社会因素，其中首先要通过生产关系所决定的社会制度来作用于道德的发展；其次，还要通过道德教育和各种文化设施等等，才能促进道德的发展，这种“折光”关系是唯物主义者所必须承认的，否则也将陷于庸俗唯物主义的窠臼。
道德是精神生产的一个重要内容，它也是社会生产中人们之间的分工协作关系的重要因素，社会分工协作关系又是影响生产力的一个要素。因此，作为精神生产范畴的道德，它在物质生产过程具有重要的调节功能。道德对于经济发展的这种“折光”，正是通过这一中介机制实现的。正如马克思所说：“要研究精神生产和物质生产之间的关系，首先必须把这种物质生产本身不是当作一般范畴来考察，而是从一定的历史形式来考察”。只有从历史形式来考察社会分工与物质生产的关系，我们才能真正把握物质生产和精神生产的辩证关系，进而正确分析道德与经济发展的内在逻辑联系。
物质生产中的分工协作关系，唯物主义者是把它作为生产方式的重要因素来看待的。马克思曾指出：“劳动生产力是由多种情况决定的，其中包括：工人的平均熟练程度，科学的发展水平和它在工艺上应用的程度，生产过程的社会结合，生产资料的规模和效能，以及自然条件。”马克思在这里所指“生产过程的社会结合”，便是生产中人们之间的分工协作关系。马克思不仅一般地肯定了生产中人们之间的分工协作关系是影响生产力的重要因素之一，而且还作了详尽的分析。
指出人们生产中的分工协作关系是影响生产力的一个新要素。因为分工协作“激发个人的自尊心和集中他们的精力”。并且认为“这种生产力是由协作本身生产的。”他还给这样特殊的生产力一个专门名称：劳动的社会生产力或社会劳动的生产力，还说“这种生产力本身必然是集体力。”
以上分析表明，作为精神生产范畴的道德是影响经济发展的一个因素，但它对现实经济发展所起的作用是积极的还是消极的，那就必须看它所属的那种生产关系是否适应生产力的发展。适应社会生产力发展的生产关系，其道德对经济的发展也必将起积极的促进作用；反之，则起阻碍作用。这一点，是我们理解道德的经济意义时特别应该注意和把握的。
在我国，随着社会主义制度的确立，已经建立起适应社会生产力发展的生产关系。道德对社会经济的发展所起的积极能动作用，是历史上任何社会形态所不能比拟的。也就是说，社会主义道德，它除了调整人们之间的关系以利于社会主义经济制度和政治制度之外，又能对社会生产力和社会经济的发展起着重要的推动作用。这种情况，是由共产主义道德的本质和内容所决定的。就其本质来看，正如列宁所说，它“是为人类社会升到更高的水平，为人类社会摆脱劳动剥削制度服务的”。
这就从根本上肯定了社会主义道德对社会生产力和社会经济发展所起的积极能动作用。我们对道德的经济意义的理解，也是以社会主义道德这一质的规定性为前提的。
道德的经济意义主要是通过道德教育工作去影响社会经济活动中的人这一主体而发生作用的。道德，离不开一定的道德教育，尽管道德教育的方法、途径各异，但其对象都是特定社会个体的人这一主体。通过道德教育，把一定的道德规范、道德观念转化为社会个体的思想品德。这一过程就是德育过程。而社会个体的人对现实经济活动的参与又是以其智力、体力、思想品德三种基本要素同时发生效能为其前提的。在时序上没有先后之分。社会个体究竟把自己的智力、体力发挥到什么程度，单靠智力、体力本身是无法解决的，必须依赖于社会个体头脑中的思想品德。假定社会个体参与经济活动时，其智力、体力是一个既定量，那么思想品德就可以比拟为这个既定量的调节器。它既可以促进这个既定量，也可以使其向负方向发展转化。思想品德对社会个体智力、体力的这种正负方向的调节作用，实实在在地表现出道德教育在现实经济活动中的能动作用。
着眼于思想品德对社会个体的这种能动作用，那么，我们道德教育应使符合社会生产力发展的那些观念，及时转化为社会个体的思想品德，从而使思想品德对社会个体的调节作用向积极方向发展。在当前，我国正在进行社会主义现代化建设，在大力发展经济的同时，决不应该放松社会主义的道德教育，更不应该以牺牲道德进步为代价来换取经济进步。从唯物主义关于道德与经济发展的辩证关系中，我们不难看出，没有良好的道德风尚、道德规范，社会经济的发展是不可想象的。我国是社会主义国家，是以生产资料公有制为基础的，政体上是工人阶级为领导、以工农联盟为基础的，而工人阶级的领导又是由党的领导来体现的。
所以，作为社会主义经济制度和政治制度的反映的那些道德，特别是作为立国之本的四项基本原则，必须在道德教育中占首要地位。同时，我们也应该看到，随着我国改革开放及社会主义商品经济的发展，对道德及道德教育又提出了许多新的课题和要求，把符合社会主义商品经济发展的那些新道德观念及时纳入道德教育内容，不仅有助于社会主义精神文明建设，而且对社会经济及生产力的发展亦将起到巨大的促进作用。
那么，社会主义商品经济对社会主义道德教育提出了哪些新的课题呢？一般他说，我们应把下列观念纳入道德教育范畴。
1、进取与创新观念：社会个体的进取与创新观念表现为主体意识的发展和主体能动性的发挥，它的特点是事业心强，有强烈的成就和成功的愿望及历史使命感，表现出勇于开拓、勇于创新的精神。它对社会的贡献表现为创造新的物质和精神财富，在社会和经济的发展中起带头作用。把进取和创新观念纳入道德教育范畴，就能使社会个体最大限度地开发自身的潜力，使思想品德在调节智力和体力两因素中具有必要的张力。
2、时间和效率观念：时间和效率观念是社会主义商品经济发展的一种重要观念特征。随着社会经济的发展，社会生产和生活的节奏都在加快，每一单位时间所创造出来的价值日益增大。为此，珍惜时间，节约时间，讲究效率是社会个体必须具有的新的价值观和道德行为准则。加强时间和效率观念的教育，是提高社会经济效益的前提，也是商品经济发展的客观要求，道德教育只有真正把时间、效率观念转化为个体的思想品德，才能使社会个体在现实经济活动中具有商品经济发展所要求的品德特征，从而实现社会个体在提高劳动生产率中的作用。
3、法制与纪律观念：法制与纪律观念是执行党的路线、方针、政策的重要保证。社会主义商品经济的发展，同样离不开必要的法制与纪律观念。我国以宪法为核心，制定了许多具体的法律，“有法可依”的局面已经形成。因此，要求社会个体要具有遵法、守法的道德风貌。同时，加强社会主义法制和纪律教育，不仅是健全社会主义法制的需要，而且是依法维护安定团结局面的重要一环。道德教育把法制与纪律观念转化为个体的思想品德，有利于形成良好的社会风尚和安定团结的局面。这一点，对于社会经济和生产力发展是必要的社会条件。
道德教育所形成的个体的思想品德对社会个体的这种能动性调节，是道德教育经济效能的表征。从我国道德教育发展的历程来看，什么时候我们抓紧道德教育工作，什么时候社会风气就有明显好转，社会经济和生产率也健康发展；什么时候放松道德教育，就会产生社会风气不正的严重后果，这在种情况下，即使高速发展的经济势头也决不会持久。
在实践上回答道德教育的经济意义，需要我们做大量的艰苦细致的调查工作，已有许多学者在这方面作过可喜的探索。据调查，由于道德教育不得力，社会个体思想品德差所造成的劳动态度差、劳动纪律松散而导致的经济损失是惊人的。
上海市企业每年因此损失劳动生产率23--25%，损失国民收入195亿元，损失工业总产值286亿元。在管理行列因此造成的经济损失就更大。可以想象，前几年由于忽视道德教育而造成的经济损失，在全国将是十分巨大的数字，它相当于全国几十个大型企业全年收入之和，这一反证真实他说明了道德教育的经济价值。
道德教育所具有的经济功能，要求我们认真改进道德教育工作，以整体的、系统的观点组织学校教育活动，从根本上克服学校道德教育与社会实践和社会生活脱节的现象。在教育内容上应当注意对社会发展的动态适应。不能只从抽象的内容上来局限道德教育，而应注重现实的历史的道德发展，培养适应现代社会和生产所需要的基本道德素质。道德教育既应进入到精神生活的更深层次，又要拓展到社会生活的更广阔的层面。在道德教育的途径上，要紧密地和个体社会化结合起来。不仅要注意在功能和目标上协调家庭和学校的预期社会化，而且也要与人的继续社会化（职业适应、终生学习等）结合起来；不仅要进行道德社会化，还要指导好政治社会化、两性角色社会化和职业社会化。学校生活的一切方面，一切环节都要组织在道德教育的总目标下，使校园文化、风习传统、心理气氛、人际关系以及种种“潜在课程”，都充分发挥积极的教育作用。在教育方法上，要注意道德教育的社会性和开放性，充分发挥受教育者的主体作用。闭门“修养”是培养不出优良的道德品质的，也不可能充分发挥道德教育的经济功能。应当认真组织社会实践和道德践履，倡导各种生动活泼的讨论、调查和陶冶教育，培养和发展学生的自我教育能力。
关键词：道德教育 道德对话 道德冷漠
中图分类号:G641 文献标识码:A
文章编号:1004-4914（2011）08-092-03
教育的本质是人的完善，这其中不仅包括知识的完善还应包括品行的完善。传统的高校道德教育基本上实施的是灌输式的教育，教育者将道德规范填鸭式的灌输给学生，忽视学生的主体性地位，忽视学生的声音，导致了高校的道德教育成为空洞的道德说教，造成学生对道德教育的反感甚至排斥。道德教育要走出低谷，必须要实现理念的转变，真正走向人与人的沟通与理解。在平等、开放、自由的道德对话中，相互理解、相互包容，达成道德共识，从而升华道德智慧，缓解道德冷漠，促进道德行为。
一、道德对话的涵义
内尔・诺丁斯认为“对话”不仅仅是双方在一起随意聊天，也不是一方长篇大论，另一方洗耳恭听，而是双方在一个自由宽松的环境中，在平等的基础上，共同追求理解、同情的一种开放性的过程。
由内尔・诺丁斯对对话的理解，引申出来的道德对话的定义是指主体之间就价值观、行为规范等道德方面的问题进行平等沟通、真诚交流、追求理解最后达成道德共识的过程。这一过程包含着平等、关心、理性和真诚。究其实质，道德对话就是要改变在传统道德教育中师生之间只是道德规范的授受关系，改变受教育者处于被动的，被控制的处境，承认受教育者在道德教育中的主体地位，并通过平等充满关心的道德对话，激发学生道德情感，让学生学会关心，缓解道德冷漠，提高学生自主进行道德判断和道德选择的能力，从而升华道德智慧。
最早通过对话进行道德教育的典范也许是古希腊苏格拉底。苏格拉底认为道德、价值和人生的真理是一个远比自然真理或宇宙意义复杂而深奥的课题，他需要反复不断乃至无穷的推理，对话才能接近，一如难产的婴儿需要助产婆的助产才能顺利生产一样，这就是苏格拉底的“精神助产术”。他的“精神助产术”就是通过平等的道德对话而展开的道德教育，他主张教育不是知者带动无知者，而是共同寻求真理的过程。苏格拉底总是通过不断地提问别人，思索关于道德方面的问题，尽管这些问题最后都没有得出明确的答案，但都促使人们不断地去追问关于一些重要的纠结的价值问题和道德问题。苏格拉底的教育方式正是一种典型的道德对话。
中国传统道德教育也十分重视道德对话，如孔子的《论语》很大部分内容就是他与弟子关于行为规范、价值观等道德方面的讨论和对话。
道德对话，不只是言语的应答，而且是在平等的基础上充满人文关怀的相互作用的一种形式。它强调的是双方的沟通与交流，是一种在相互倾听、接受和共享中实现视界融合、精神互通的活动。道德对话是主体间共同生成和创造意义的过程。
二、道德对话的主体
道德对话是道德教育的一种方法，因此道德对话的主体也就是道德教育的主体。任何教育都是一定教育主题开展的活动，离开了一定的教育主题就不可能有任何的教育活动。因此，正确认识和把握教育主体是深入开展教育活动的前提。
在传统道德教育中，主客体关系体现为一种尊严的等级关系，主体出于等级结构的顶端，客体出于等级关系的底部，主体对于客体具有至高无上的地位和权威，客体出于依赖和服从的地位，这种等级关系在欧洲中世纪和中国封建社会长期存在。
至今，关于道德教育过程中的主客体关系仍存在着许多不一致的看法，主要有以下几种观点:(1)教育者主体说。即道德教育者为主体，受教育者为客体。道德教育过程的主要矛盾是教育者所灌输的道德要求与受教育者现实生活中所进行的道德行为的矛盾。因此，受教育者的主观能动性仅仅在接受道德教育影响的范畴内和方向上发挥作用，双方之间的影响最主要的是教育者对受教育者的单向作用。受教育者在任何情况下都是教育者的客体。(2)受教育主体说。受教育主体说与教育主体说恰恰相反，认为受教育者才是主体，教育者是为受教育者的成长、发展服务的，不是主体。(3)相对主体说。这种观点认为，道德教育主体与客体是相对存在的，他们之间的界定既是确定的，又是不确定的。只有在一定的道德教育关系中才嫩划清主体与客体。
道德对话是主体间的对话，这里的主体不同于传统一般意义上的教育主体。它是指教育者和受教育者双重主体间的平等、自由的对话。认为在教学的过程中，教师和学生都是主体，教学的过程是师生双方共同活动的双边过程，教育过程的主体不仅包括老师也包括学生，师生双方互为主客体。从实施过程方面看，教育者是施教的主体，受教育者是施教的客体。从受教育过程方面看，受教育者是接受的主体，教育者是接受的客体。而在整个教育过程中，无论是教育者还是受教育者都是道德教育的主体，双方间的作用和影响是双向的、平等的。在道德对话中，不仅要发挥教师的引导作用，同时也要充分发挥学生的主体性，学生不断得到提升、进化和发展，教师不断得到充实、丰富和提高，双方共处于一个和谐、协同的对话中。因此，我国古代著名教育家孔子所揭示的“教学相长”的原理在道德对话的双主体性相互作用中可以得到诠释和印证。
三、道德对话的条件
德国哲学家哈贝马斯也曾提出过对话伦理学，哈贝马斯把对话分为两种：“交流”和“交谈”。“交流”的前提条件是，人们只要天真地认为对话可以进行就行了。而“交谈”的前提条件是对四个有效性的要求：第一，语法正确：辞句能够让人理解；第二，真实：内容不是以谎言或者杜撰为真实；第三，可靠性：人的思想立场和人所表达的倾向应当一致，也就是表达的意思能够真实的反应自身的心理感受；第四，交谈应当能够在道德的意义上符合对于“正当性”的要求。因此，在道德对话中，有三个基本条件不可或缺：理想的对话语言：真实而充满人文关怀的语言；理想的对话语境：平等和可靠的语境；“交互主体上的视觉融合”即双方在相互接纳的基础上达成的道德共识。为了实现道德对话的有效性，这三个方面缺一不可。
（一）理想的对话语言
1.充满关心的对话语言。传统的道德教育中师生间的对话，往往是命令式的，教师总是不厌其烦的教导学生该怎么做、为什么要这样做，只有这样做才是好的。即使在平等的对话过程中，经常的做法也是：教师提出问题，学生回答问题，教师作出评价。这种对话中的对话语言是没有任何感彩的。教师作为道德对话中的引导者，她的感彩直接影响到学生的反应，直接影响到学生是否愿意继续对话。
因此，理想的道德对话的语言应是充满关心的语言。只有教师在对话中对学生充满关心，学生感受到教师与他们对话是真正的关心他们的思想状况、价值观和道德观，而不是想要一味的批判和改变他们已有的价值体系和道德世界，这样才能够唤起学生愿意接受和想要继续对话的情绪和反映。因此，充满关心的对话语言是对话得以进行的突破口和前提。
2.富有话语霸权的对话语言。我们进行道德对话的目的是在平等开放的过程中寻求一种道德共识，这种道德共识的实质就是一种普遍化的观念。一般而言，一种观念的普遍化与其传播和表达方式的普遍化是相辅相成的，语言是表达和传播的基本形式。在某种特定的意义上，我们甚至可以说，大凡能够获得普遍化的观念都有赖于他们取得一种话语霸权，这里的话语霸权不是指某种借助于政治表达或作为意识形态话语而获得的语言权威，而仅仅指某种话语系统自身所具有的表达权威。语言学意义上的话语霸权指话语表达的普遍有效性，而话语是否有效取决于两方面：一是话语言谈的权力，由话语语言的结构、语词的意义和语言的表达共同构成。语句结构越严谨合理，语词的意义越丰富充沛，语言的信息含量越高，语言的表达越是富有逻辑和情感的力量，则话语言谈的力量就越强烈；二是话语言谈的可接受性，由话语所产生的实践效果来说检验，可听性越强，接受者越多，效果越强烈，其可接受性就越高。
因此，在道德对话中，我们的对话语言要避免逻辑上的混乱和内容上的空洞，我们的对话语言要做到语句结构严谨合理、语词的意义丰富充沛、语言的表达富有逻辑和情感。只有具备了话语霸权的对话语言，才能使对话更清晰，让我们的语言更有信服力，让双方更能清楚的理解彼此的观点。
道德对话中我们的对话语言越是充满着关心和令人信服的力度，双方在交流中越是通畅，越容易达成一种道德共识。
（二）理想的对话语境
在传统的道德教育中，受教育者处于被动的，被控制的处境中，缺乏主体性，教育者与受教育者相互间不平等的状况。道德对话首先要求师生在对话中要平等地对待对方。不平等的道德对话，就意味着一种主体性对另一种主体性的压抑，最终这两种主体性都丧失了合理性。因此，在对话中，师生之间必须保持平等的关系，双方互相承认、互相赋予平等和尊重。
雅斯贝尔斯认为教师和学生不仅在人格上是平等的，在教育过程中双方也是处于平等对话的过程。只有教师和学生处于一个平等的地位，双方才可能自由地思索、自由的表达自己的观点。
高校道德教育中的道德对话要努力营造一个平等、开放、宽松和自由的对话语境。允许各种思想在对话中平等、自由的交流碰撞。也只有双方在平等、开放、自由的语境中，道德对话才能得以真正进行。
（三）交互主体性
传统的道德教育中教师对学生进行道德灌输，教师和学生之间只是一种主客体间的认识与被认识、控制与被控制关系，而非“交互主体性”的民主交往关系。
交互主体性也叫主体间性，是现代西方哲学在批判和超越个体主体性的客服主客体对立的思维模式中所运用的一个概念，它主要解决主体与客体之间的关系问题。交互主体性包含两个问题：一个是“我作为主体是否能够认识另一个主体，另一个主体的存在对我成为有效事实”；另一个是“为什么对我有效而不对大家有效的东西被认为是主观的？相反，对我有效同时也对大家有效地可以被认为是客观的？”人是社会性的动物，因而每个人不可能逃脱社会而孤立的存在，而现实社会又是多级主体共存的生活世界，如果人与人之间之间不是交互主体的关系，那么每个人面对的就是主客体二分的类似于人与物相对立的世界，那么我们的生活世界就难以维持和继续。交互主体性的存在是交往、生活得以可能的前提。
马克思主义哲学中已包含了深刻的交互主体性的思想，他指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”
在高校教育中，注重道德教育中教育者与教育对象的关系建设。学生存在于学校之中，不可能逃脱教师与学生的关系而孤立的存在。在道德教育中，要想减少双方在道德对话中的阻力，就要挖掘人与人的交互主体性，在交互主体上达到视觉融合。让每个人都能深刻的感受到他人的存在，并在通过对话实现人与人之间的相互理解、相互包容，最终达成道德共识。
四、道德对话的价值
（一）道德对话对升华道德智慧的作用
大学生道德教育最大的困境是，以规范现代人类道德行为和社会伦理行为为宗旨在现实中却无法规范人和社会的不正当行为，反而成了无规范效力的道德说教。这种道德说教不仅不能说服学生反而引起他们的反感。这其中的原因颇多，其中一个不能忽视的原因就是缺乏必要的道德智慧。教育的本质是人的完善，这其中不仅包括知识的完善还应包括品行的完善。当人们接受道德教育的时候，道德还只是一种关于善与恶的知识，是一种学理化的道德，需要对其进行思索和转化。这一思索与转化的过程已不是原来的道德，而是演变成了与道德有关的智慧，即道德智慧。
道德智慧表现在主体面对不同的道德原则和规范，能够作出合理的选择，并将所选择的道德原则和规范内化为自我意识，以指导自身的行为。我们之所以说道德是一种智慧，就是因为道德的原则和规范只有内化为个体的主体自我意识，才能真正成为个体认识世界并指导个体行为的观念平台。人们在不同的道德选择面前也才有可能充分表现出道德智慧。马克思认为伦理道德是人们掌握世界的一种“实践精神”方式，康德把道德看成一种“实践理性”。其实都是试图表明伦理道德是一种在理性基础上的自觉，而这种理性基础上的自觉在现实生活中就是道德智慧的表现。这种道德智慧不是人生来就具备的，是靠后天的教育和生活经验的积累而形成的。因此，在道德教育中需要道德对话进行有效的引导，引导学生对所遇到的价值观混乱问题和道德困惑进行针对性的思考，针对价值观混乱或道德难题与学生进行平等、自由、冷静、理性对话，帮助学生澄清自己的价值观、解决道德困惑，从而升华道德智慧。
（二）道德对话对缓解道德冷漠的作用
万俊人先生曾给道德冷漠下过这样一个定义：道德冷漠是一个道德心理学概念，“它是指一种人际道德关系上的隔膜和孤独化，以及由此引起的道德行为方式的相互冷淡、互不关心，乃至相互排斥和否定。”他进一步指出，道德冷漠不同于一般的感情淡薄，而是人与人之间道德意识沟通的阻塞、道德心理互感的缺乏、道德情感的丧失以及道德行为上的互不关心。
道德冷漠的一个重要的原因是，道德规范失去了其应有的效力，在人们的实际需要和道德要求中间出现了分离，传统的灌输式的道德教育不能满足学生的现实需要，在个人需要与社会需要发生冲突时，人们往往选择维护个人需要，道德教育要走出低谷，必须要实现理念的转变，真正走向人与人的沟通与理解。道德交往中的沟通，要借助对话来实现。因此现代大学生道德教育首要的就是通过沟通，通过道德对话式道德教育的重要方式，在双方沟通和倾听中，打开自己的精神世界，接纳对方，同时把自己投入其中，获得理解和沟通。达成普遍有效的道德共识。
西方道德认知学派的代表人物科尔伯格认为: 儿童道德成熟的标志，是他作出道德判断和提出自己的道德原则的能力，而不是遵从他周围的成人的道德判断的能力。由此可见，道德的发展必然借助于学生自己的探索、努力和活动。而教育者要转变传统的灌输的道德教育方式，通过道德对话，激发学生道德思考，从而缓解学生道德冷漠状况。
孟子曾说过：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。”正在接受高等教育的大学生，他们绝大部分并不缺乏这些道德之心，然而社会环境的影响和传统灌输式的道德教育让他们把这些道德之心积压在内心的最深处，面对纷繁复杂的社会和人际关系，他们为了避免受到伤害宁愿选择冷漠。道德对话的目的就是通过主体间充满人文关怀的平等真诚的沟通，唤醒沉睡在每个人内心深处的道德之心，让个体的伦理世界清晰起来，让个体在对话中发现“自我”，反思“自我”，从而达到缓解道德冷漠的目的。
（三）道德对话对促进道德行为的作用
亚里士多德认为，凭借“实践智慧”才能进一步理解到个体生存的社会特性和行为的相应职责。通过道德对话在社会的整体秩序中认识自己，完成自我的实际角色，最终完善作为当代大学生的自我人生。道德对话作为实践方式的一种，在对话中帮助学生澄清自己的价值观和混沌的道德世界，对他们作出合理的道德行为打下坚实的基础。只有具备了明确合理的道德观念和普遍有效的道德共识，才能作出合理正确的道德行为。
学生的道德行为能力并非由抽象的知识直接转化而来，而主要来自他们每天充满丰富细节的生活，然而人并不是作为孤立的个体生存于世界之中，人总是以与他人“共在”的方式生存着，马克思曾说过：“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”因此在学生的道德行为能力的培养中，道德对话至关重要，道德作为人们共同生活的准则和规范，为个体生命在社会中的活动提供方向和动力，然而要把个体引向与他人生命的共在，引向个体生命与周围世界的真实关联，就必须要充分发挥道德对话的作用。在对话中引导学生完善他们的道德世界促进道德行为。
五、结语
我们今天进行大学生道德教育的力度可以说比以往任何时候都大，开展道德活动比以往任何时候都多，但正如人们所感受到的那样，收获比以往任何时候都差，其中的原因不能不说与我们缺乏有效的道德对话和必要的道德智慧有关。在高校道德教育中道德教育中，“思想”比道德知识更重要。而这种“思想”不是通过灌输就能形成的，必须通过道德对话，双方在相互平等、相互尊重、相互理解、相互发展、相互启迪、相互关爱的道德对话中达成共识，在对话过程中唤醒沉睡在学生内心深处的道德之心，升华道德智慧，缓解道德冷漠从而促进道德行为。
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功能是由若干要素按照一定结构有机构成的系统在与特定的环境相互作用时所产生的结果。功能是表示系统与环境相互关系的范畴，它体现了系统与环境之间物质、能量和信息的输入与输出的交换关系。功能侧重表示系统对环境产生的作用，但功能又依赖于环境而存在，它是在系统与环境的相互作用中表现出来的。如果离开了一定的环境及环境与系统的相互关系，抽象地谈论功能，那么，这种谈论没有意义。功能不仅包括系统对环境的作用，而且包括环境对系统的作用。这种功能是系统与边界之外的环境相互作用所导致的结果。我们把这种功能称为外部功能。
系统与环境的区分是相对的，在特定的系统域界内，一个系统可以分为A、B、C等各个子系统，这些子系统对于大系统来说，是其组成的要素；而就各个子系统来说，则各有其功能。就A系统来说，它以B系统、C系统为环境，并与它们发生相互作用，从而产生一定的功能。我们把特定边界内各个子系统之间相互作用所产生的结果，称之为内部功能。
德育功能是德育系统内部诸要素之间以及系统与环境之间相互作用时所产生的结果。德育系统内部诸要素的相互作用所产生的结果，称为德育的内部功能。德育系统内部诸要素包括教育者、受教育者、德育目的、德育内容和方法等等。这些要素相互作用的总和即为德育内部功能，其中主要是教育者和受教育者相互作用所产生的结果。教育者对受教育者的作用所导致的结果，表现为受教育者严格遵守、积极认同外在的道德规范和享用观念的形成，即表现为适应功能、认同功能和享用功能。德育的适应功能是指，德育能够使受教育者严格遵守外在的道德规范；德育的认同功能是指，德育能够使受教育者内化和认同外在的道德规范，形成道德良心。德育的享用功能是指，德育“可使每个个体实现其某种需要、愿望（主要是精神方面的），从中体验到满足、快乐、幸福，获得一种精神上的享乐”（注：鲁洁、王逢贤主编《德育新论》，南京：江苏教育出版社，1994，第213页。）。受教育者对教育者的作用所导致的结果，表现为教育者师德的形成和提高、教育方法的改进和教育内容的丰富等等。
德育系统与外部环境的相互作用所导致的结果，称为德育的外部功能。德育环境主要包括自然界、政治、经济、文化等因素。德育外部功能包括系统对自然界、政治、经济、文化所产生的作用和自然界、政治、经济、文化等外在环境对德育系统所产生的作用。德育系统对环境的作用所导致的功能，主要有自然、政治功能、经济功能和文化功能等等。德育环境对其系统的作用所带来的功能表现为政治制度、政治思想对学校德育的控制作用，经济制度、经济发展水平对学校德育的最终决定作用，文化对学校德育的渗透作用，自然环境对学校德育的熏陶作用等等。最终促使德育目标被修订、德育内容不断丰富、德育方法不断改进、教育者和受教育者的德性不断完善。
以上仅指出了德育的正面功能。其实，德育还具有负面功能。德育既具有使个体遵守、认同外在的道德规范的功能，同时又具有使个体抗拒、否认外在的道德规范的功能；德育既可以使个体觉得德性追求是一种享受，又可能使个体把道德生活看作是一种限制、一种痛苦；德育既能够通过控制，引导学生的言行，从而维护现存政治制度的稳定，同时又能够为摧毁现存政治制度准备政治活动家和理论家；德育既可以保存、发展现有文化，又可能使现有的文化发展链条中断。在特定的社会条件下，上述两方面的功能均有正负之分。
由上可知，德育功能是多方面的、复杂的。德育环境有多少因素，就有多少功能；德育系统内有多少因素，就有多少功能。把德育功能简单化的作法（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀传宝：《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与实验》，1995（4）。），是方法论上的失误。
二、关于德育价值
有论者把教育功能和教育价值直接等同起来（注：桑新民：《呼唤新世纪的教育哲学》，北京：教育科学出版社，1993，第193页。），因而也就把德育功能和德育价值等同起来。这是笔者不赞同的。我们在研究德育功能时，应结合德育价值进行研究，但必须将二者区分开来。
价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系，价值既不单纯是客体的属性或功能，也不单纯是主体的需要，但又离不开客体的属性和主体的需要，它表示客体的属性或功能在多大程度上能够满足主体的需要。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需要之间的关系，主要是由社会、个人对德性的需要来决定的。
德育价值主体是指系统内教育者、受教育者以及社会环境中的个人、各类群体（包括民族、国家等等）。德育价值客体是指德育活动及其功能。
个人的德性需要是指教育者、受教育者以及社会环境中的个人通过道德教育活动和其他社会实践活动来提高自己的道德境界，以完善自己的德性结构。德育活动及其功能对个人德性需要的满足即为德育的个人价值，具体表现为教育者、受教育者和社会环境中的个人等价值主体德性的完善。社会的德性需要应通过具有优良德性的人才在社会政治、经济、文化生活中，在处理与自然环境的关系中所发挥的作用来满足，社会的德性需要，不能由各种德育活动及其内部功能来直接满足。但任何社会都十分重视德育，其目的是希望培育各种优良德性的人才，这种人才对社会的德性需要的满足即为德育的社会价值。
德育，作为培养人的德性的一种社会实践活动，尽管要考虑如何满足社会的、教育者的、社会环境中的个人的德性需要，但首先应考虑的是如何提高受教育者的道德境界，完善受教育者的德性结构，满足受教育者的德性需要。因为社会环境中个人的和社会的德性需要能否满足，不是德育系统内部主体所能给予的，而是受到社会环境中经济、政治、文化以及生态环境等因素的制约和影响。所以，严格说来，把受教育者在德育系统之外所创造的经济、政治、文化和生态价值都归功于德育，不仅不科学，反而会造成社会各界对德育的期望过高，在达不到期望时，人们就会对德育的价值产生失望和怀疑。所以，我们必须将德育在系统内实现的培养人的德性的价值和德育通过培养受教育者的德性而在德育系统之外间接实现的各种社会价值，严格区分开来，并研究二者之间内在的联系和相互转化的规律。德育在系统内直接实现的价值，是德育价值主体通过德育活动所带来的德性的完善，这种价值可以称为德育的内在价值或直接价值；德育通过受教育者的活动这一中介在德育系统之外创造的价值，可以称为德育的外在价值或间接价值，这种价值能否顺利实现，不完全受德育系统内价值主体的控制。
三、德育功能与价值的区别和联系
德育功能与德育价值的区别是很明显的。
德育功能主要反映的是系统与环境，系统内部诸要素的相互作用，主要由系统和子系统的属性（培养人的德性的活动）来决定。功能具有客观性，功能不一定能满足主体的需要；德育价值主要反映的是德育活动的属性与主体需要之间的关系，主要由社会、个人对德性的需要来决定，具有鲜明的主体性、为我性。功能关系反映德育系统与社会政治、经济、文化之间，系统内部教育者和受教育者之间客观的因果性联系。价值关系虽然离不开因果联系，但主要表现为德育价值主体与客体之间的合目的性关系。德育功能关系的改变，是系统与环境相互作用以及系统内部各要素相互作用所引起的系统与环境的变化，包括德育系统内教育者和受教育者的相互作用所引起的变化，德育系统与外部环境相互作用所引起的变化；德育价值关系的完善是个人和社会德性需要的满足。所以，德育活动应该是价值主体（社会、个人）在其德性需要的驱动下，用自己的实践能力和机制去改变现存的德育功能关系，使之适应和满足其德性发展需要，形成一种新的价值关系的过程。德育活动的结果不仅应是合规律性的，而且应是合目的性的。德育，作为一种创造价值的活动，不仅仅是一种因果性活动，也是一种目的性活动。
因果性和目的性的区别并不排除它们之间的联系。这不仅表现在它们共同存在于德育活动之中，相互作用并影响活动的结果，而且表现在，对于德育活动来说，目的乃是一种主动的、积极的力量，也可以看作是一种动因或原因，即“目的因”。作为一种原因，它促使德育价值主体开展各种活动以满足其德性需要。它不同于一般原因的地方在于，这种原因就是活动直接要达到的结果。
从这里我们可以看出，德育功能与德育价值是相互联系的，其联系表现在以下几个方面：
首先，德育功能是德育价值得以实现的手段。德育价值的实现即个人和社会德性需要的满足，必须通过开展各种德育活动，使德育功能充分发挥出来。所以，德育功能，作为系统与环境以及系统内诸要素相互作用的客观结果，是满足社会和个人德性需要的基本条件。如果没有各种德育功能的充分发挥，社会和个人的德性需要就无法满足，德育价值也就无法实现。
其次，德育价值是德育功能的目的。人们开展各种德育活动，总是为了满足社会和个人的德性需要。在德育活动中，各种德育功能的发挥是为了实现某种德育价值。离开德育价值，各种功能的存在是无意义的；离开德育价值的规范和引导，德育活动可能导致各种负功能的产生，或者导致德育工作的低效率。
再次，德育的内部功能和内在价值，是德育系统内部诸要素相互作用的结果和对系统内价值主体的需要的满足；德育外部功能和外在价值，是系统与环境相互作用的结果，是德育培养的具有德性的人才对社会德性需求的满足。
四、德育目的与价值、德育目的与功能
德育活动是建立在对因果必然性的认识基础上的目的性活动，所以，德育目的在德育活动中具有重要作用。德育目的贯穿于活动的全过程。在活动之前，人们在观念中提出和设定目的，在实践中实现和达到目的。德育目的是活动的内在动因，它调动主体的全部热情和力量，为实现某一目的而奋斗。德育活动是由许多因素、许多环节构成的，目的是诸因素、诸环节的中心，正是围绕这一中心，它们相互配合、相互衔接、协同作用。所以，我们研究德育功能和价值，应结合德育目的进行研究。但在研究德育功能时，有的学者却把德育功能和德育目的混淆起来，把德育功能说成是育德（注：鲁洁：《教育研究》，1992（8）、1993（5）、1994（6）、1995（6）有关文章，《教育研究与实验》，1994（2）有关文章；刘尧：《教育研究与实验》，1994（4）；檀传宝：《教育研究与实验》，1995（1）；李道仁：《教育研究与实验》，1995（4）；吴亚林：《教育研究与实验》，1995（4）。），实际上，这是方法论失误的另一种表现。
目的是主体的一种设计、期望，是实践所要达到的目标，是人在活动之前思想上设计的活动结果。所以，目的的一个基本特征是其主观性。
目的反映主体的需要，是主体的一种价值追求，是人对于自己的需要的自我意识。人是根据需要提出目的的，目的所追求的不仅仅是客观必然性的实现，更主要的是自身需要的满足。
德育目的所概括和表达的不是现实中的价值关系，而是理想中的价值关系，是人的一种德性追求。所以，德育目的是主观的。德育目的是系统内价值主体在其德性需要不断发展和对需要的认识基础上形成的一种特殊的精神追求，是他们对未来德性的一种憧憬、预测和构想。
德育目的与德育价值是相互联系的，德育目的是有待实现的德育价值，二者通过德育活动相互转化，德育目的通过德育活动得以实现向现实价值的转化，从而改变原来的价值关系；而对新出现的价值关系的认识又会产生新的德性需要，经过德育系统内价值主体的思维加工和选择后提出新的目的，又实现价值向目的的转化。
但是，德育价值分为内在价值和外在价值，两者与德育目的之间相互转化的机制是不同的。德育目的与内在价值之间的相互转化，虽然受到环境中各种因素的影响，但主要取决于系统内各要素之间的相互作用，因为系统内价值主体能够控制这些因素的相互作用，这些因素相互作用的直接结果，是系统内价值主体德性需要的满足，所以，德育目的与内在价值之间具有同一性，德育目的就是对内在价值的认识和追求。
德育目的与德育的外在价值能否相互转化，不完全取决于系统内价值主体的主观愿望，而是受制于社会环境中政治、经济、文化等因素，所以，德育目的与外在价值不能直接转化。如果我们把德育目的规定为对外在价值的追求，最终就会使德育目的落空，使人们对德育产生失望。德育工作的重点是促使内在价值充分实现。对其外在价值能否实现的问题，必须依赖教育者、受教育者和社会各方面共同努力加以解决。
至此，我们对德育目的就有了比较清醒的认识。德育目的是对内在价值的认识和追求，内在价值包括教育者和受教育者德性的完善，而德育工作的对象是受教育者，所以，德育目的是培养受教育者的德性，或者说是“育德”，包括受教育者道德境界的提高和受教育者德性结构的完善。人的德性可以分为三种境界：他律道德境界、自律道德境界和自由道德境界。德育的目的就是促使受教育者沿着他律——自律——自由的路线发展。个体德性不仅包括境界层次，而且包括结构层次，个体的德性结构是由多种要素构成的复合体，包括德性的形式维、德性的内容维及其能力维，德育的目的是使受教育者的德性结构不断完善。
在研究德育功能时，有的论者把德育功能和德育目的混淆起来，这是方法论失误的另一种表现。德育目的不同于德育功能，德育目的反映的是理想中的价值关系，是理想中的德性状况，德育功能是系统与环境以及系统内部诸要素之间相互作用的结果；目的具有主观性、价值取向性，功能则是客观的、中立的。
德育目的与德育功能也是相互联系的：
论文关键词：诺丁斯关怀理论；人文主义价值；实践意义
在全球化问题日益严重、西方社会的规范道德面临困境及女性主义运动重新兴起的背景下．美国当代著名教育家、斯坦福大学内尔．诺丁斯(nelnoddings，1929一)教授．针对学生得不到应有的关心和道德教育成效甚微的实际．从关怀人的基本需要出发，强调情感在个体道德发展中的作用，提出了以关怀为核心的道德教育思想，创立了关怀伦理学派。她从1984年出版的《关怀：从女性的观点看伦理道德教育》(caring：afeminineapproachtoethicsandmoraleducation)到1992年的《挑战学校教育中的关怀理论》iiechallengetocareinschools)等一系列著作中。系统论述了关怀道德教育思想。把关怀伦理学发展成为当代西方德育思想中影响深远的重要流派。今天．研究和借鉴关怀伦理学的人本主义思想价值，对于构建我国以人为本的大学生道德教育模式具有重要的启迪意义。
一、诺丁斯关怀伦理思想的主要内涵
诺丁斯所创建的关心德育模式不仅仅是一种德育理论上的全新的构建．它更是一套完整的德育体系她基于自身的女性道德经验．主张以关怀建构人与人之间的关系．把培养青少年学会关心作为道德教育的核心与归宿．不仅对德育的目标、内容和方法提出了独特的见解，还为这一德育理论的实施提供了一些策略性的建议
1．关怀的重要性——道德教育的基础与核心
关怀伦理学把学会关心作为学校教育的最重要使命，认为关心(caring)是一切成功教育的基石。教育的主要目的应该是培养关心人、爱人也值得爱的人。关怀与被关怀是人类的基本需要。“在人生的每一个阶段，我们都需要被他人关心，随时需要被理解、接受和认同。同样。我们也需要关心他人”人与人之间如果没有关心和被关心，人类就无法延续。“关心”不仅是一种意向、精神状态，而且是一种实践活动，教师对学生的关心应体现于教学、评价、管理等教育的每一个过程，使学生形成关心的品质和富有爱心。诺丁斯指出，现实道德教育中存在着“重认知，轻情意”的现象，过分强调知识的学习，而忽略了学生内心的感受和需要．忽略了“实践”的道德层面．这种情况非但无法产生良好的德育效果．反而会让学生产生抵触情绪，“很多学生反映教师和学校对自己漠不关心”。既然关怀是人的普遍需要．因此．我们可以以关怀为核心来组织整个教育．诺丁斯根据不同的关怀领域及其需要的态度、知识和技能设计了一套新的课程体系，主要包括“对自我的关怀；对身边最亲近人的关怀；对远离自己的人和陌生人的关怀：对动物、植物和自然环境的关怀；对人类创造的物质世界的关怀：对知识和思想的关怀等”。咖
2．关怀的基本形式——自然关怀和伦理关怀
诺丁斯指出，关怀分为自然关怀(naturalcaring)和伦理关怀(ethiclacaring)~种基本形式。一方面，自然关怀是原始的、最初的感觉，来源于爱的情感，是一种自然反应．“一种不需要伦理的参与而激发的关怀形式”。所有人都有无须做出伦理努力而产生自然关怀的时候．如母亲照顾、疼爱孩子乃是天经地义，自然的真情流露，此即所谓的自然关怀诺丁斯强调伦理关怀要依赖于自然关怀．自然关怀存在于人性良知当中，是自然的本能冲动，在自然关怀的情况下。“想要”(wan0和“应当”(ought)是不能分开的，自然关怀可以积累关怀与被关怀的记忆，增强伦理理想的力量，最终使伦理关怀得到强化。另一方面．伦理关怀以自然关怀为基础．根源于对自然关怀感情的回忆．“它的建立实际上是为了维护和保存自然关怀”．
翻是一种需要被唤醒及培养的道德感。由于自然关怀的范围是有限的．当人们没有自然关怀的感觉时，就会回想起自己关怀和被关怀的感觉．体验到别人的需要并做出“我应当”的反应．“它源于对自然关怀的记忆，需要做出伦理努力来担负‘我应当’的责任”。丁斯强调必须努力提携伦理关怀．以呵护原有的自然关怀．通过发展伦理关怀来扩大关怀的范围．把关怀的对象推及到那些与我们在社会地位、文化、空间和时间上有一定距离的人。尤其是当我们虽然看到了他人的需要，但却因种种原因不愿予以关怀．这时就必须借助伦理理想的激励．使我们对他人的需要做出自然反应．履行道德上的“我应当”。人与人的关系正是在这两种基本形式的关怀下。构成一个充满关爱的社会。“关心伦理更重视提高人际关系的道德水平，建立、巩固和完善人际关系是关心伦理的要务”。
3．关怀的性质——关怀方与被关怀方互动互惠的关系
诺丁斯认为。关心者(one—cairng)与被关心者(cared—for)是进行道德教育的基本人际关系。关怀，实际上是关心者尽可能满足他人需要．通过自己的行动来实现的、并得到被关心者响应的一种行为。“关怀伦理本身就是原则伦理．它的基本原则是：所做的一切都是为了建立、保持或提高关怀关系”。嗍关怀关系是一种互惠伦理，结束于被关怀方．既需要关怀者全身心地、开放地、无条件地关注被关怀者．合理满足被关怀者的需要：也需要被关怀者认可和接受对方的关怀行为．并积极地做出回应。她强调．关怀决非完全取决于关怀者一方的态度与目的。而必须考虑关怀者的“关怀”在被关怀者身上产生什么样的效果。如果关怀对象没有体会到自己被关心着，没有做出积极的回应。关怀关系就难以维持。也就难以构成完整的道德教育过程。只有当学生真正学会理解他人、关心他人、对他人的感受产生同感时，才能做出真正发自内心的道德行为
4．关怀德育的实施方法——榜样、对话、实践和认可
诺丁斯从关心伦理学的角度．从整个教育体系出发．提出了道德教育由四个重要的部分组成：“榜样(modeling)、对话(dialogu0、实践(practic~和认可fconfirm~ion)。”凹这四者之间相互联系、相互制约，共同推动道德教育和道德学习的实施
其一，重视教师的“榜样”作用。诺丁斯强调，“榜样”在关心德育中的作用至关重要．教师的榜样作用是学生学会关心的动力源泉和关键因素教师不仅要承担关心者的角色．关注学生的生活、情感和需要。还要承担榜样的角色，让学生获得被关心的体验。在德育过程中，教师并不是单纯地教给学生实施关心的原则和方法．而应创造一个关心的身教氛围．以自身的行为示范如何关心。真切地关心学生、关爱学生，这种关心应该在所有教学中潜移默化地呈现出来．使学生在亲身体验被关心的感受过程中生成对自己、对他人、对环境和对社会的关心责任感，学生才会愿意接受教师的影响，进而以之为榜样。
其二。德育过程中应采用“对话”法。在道德教育中，对话居于核心地位．是学会如何创立并保持与他人的关心关系的基本方法。“对话”目的不是为了劝服对方接受自己的观点。而是对话双方彼此关注．进行情感的交流，建立并维持一种充满关心的人际关系的过程。对话的过程是平等而开放的．以传达真实感受为基础以接纳关心为导向．允许各自表达心声。共同寻求彼此间的理解、同情和欣赏。“对话可以是轻松的，也可以是严肃的；可以富于逻辑性，也可以充满想象力；可以偏重结果，也可以着重过程”。
其三．强调在“实践”中掌握关怀技巧。“实践”的目的在于积累经验．让学生参加定期的、无偿的服务活动，使之学习给予关心的技能，体验关心与被关心的期望，培养关心的能力．并转化为一种习惯。诺丁斯注重实践教学．主张学校应给学生提供各种关心实践的机会，在人员、场所、学制和课程上保持一定的连续性。“如果我们希望人们过一种符合道德的生活，关心他人，那么我们应该为人们提供契机。使他们练习关心的技巧。更重要的，使他们有机会发展必需的个性态度。倡导关心的实践，培养关心他人的态度”．为关心的道德生活而准备。其四．关怀双方应建立相互“认可”的信任关系。“认可”是建立在深厚关心基础上的一种爱的行为过程．是双方试图建立信任关系的过程．是进一步加强双方之间关心关系的过程。认可是教师与学生双方的相互认同，其中。教师在认可学生时。既不是教条式的命令，也不是只说学生爱听的好话或一味地表扬学生：不仅应对学生的道德行为及时加以肯定．而且还应认真分析事情的来龙去脉．指出其行为不当的后果．给予正确的评价和指导。
二、关怀伦理学的人本主义价值
1．重视道德情感的作用
关怀伦理学重视道德情感的作用．强调情感对动机的发动作用。认为道德原则不足以产生道德动机，人类的情感才是激发道德的动机力量．情感高于认知和推理．理性要服务于情感。道德情感是人们基于一定的道德认识，对现实生活中的道德关系和道德行为所产生的内心体验与情绪态度诺丁斯把关心者与被关心者的新型人际关系理解为一种情感交融、以情育德的关系。致力于发展维持关怀关系所需的态度、技能和需要。把培养人们的道德热情(passion)特别是道德情操(sentimen0作为关怀行为的出发点。当然，关怀教育思想也并非排斥道德原则和道德理性．只是认为情感的作用更加重要。
2．强调道德环境的重要性
关怀教育思想强调环境在道德发展中的重要性．认为环境在很大程度上决定了我们的道德行为。人都要受到周围的人和环境的影响．良好的环境对学生的道德发展起到很好的促进作用。诺丁斯提出．学校在面对各种问题时，通常做法是增加新的课程．如青少年吸毒问题突出就开设讨论的课程．有犯罪问题发生就开设法律常识课，婚前严重就开设性教育课程等等．这种应急式的做法往往收效甚微．应改变整个学校的氛围．营造有利于道德生活的良好环境。只有道德的教育才能培养出有道德的人，如果学校本身是不道德的。对学生漠不关心，充斥着偏见、权威和控制的学校氛围，难以形成相互关怀、关爱的和谐关系，就不能培养出真正有道德的人
3．主张道德教育的连续性
诺丁斯提出．关心德育在校内的有效实施．在课程设计上要有连贯性，包括地点、人、目的和课程内容等为关心提供连续性的支持。一是目的的连贯性。即学校是关心的中心，其首要目的是关心。要让学生感受到学校是关心他们，也是鼓励他们彼此关心的地方。二是教育地点的连续性．学生应在学校的同一栋建筑内学习足够长的时间以获得安定感，应尽量以小班、小学校、少换学校和教室地点使学生有足够长的时间来发展一种安全感、归属感和信任感。三是人的连贯性。诺丁斯希望老师能和学生在相互满意的基础上相处至少三年以上的时间．既使师生间有足够长的时间来发展关心和信任的关系．也使学生之间有足够长的时间来相互了解、相互合作。如果经常更换，师生间难以彼此深刻了解．建立信任关系四是课程的连贯性，即以关心为主题贯穿于教育计划中，诺丁斯主张围绕不同的关怀领域包括关心自己、身边亲近的人、关怀陌生人和远方之人、环境中的动植物、地球、人造世界、环境到知识观念等，涉及到不同的态度、知识和能力，应制定连贯性的课程体系，展开系统的关怀道德教育
三、关怀伦理思想对当代德育的启示
尽管关怀理论过于强调个人价值、个人利益、个人自由的至上性。但由于其包含着维护人的尊严、发展人的个性、颂扬人的价值的合理成分，具有明显的人本主义色彩。是对西方伦理道德观中仅强调自我和个人权利．忽视人们之间的关怀与情感的挑战、批评和纠正。我们要采取扬弃的态度，取其精华、除其糟粕，借鉴和吸收其关怀理念的教育方法及合理成分．对于加强和改进大学生思想政治教育工作具有重要的启迪意义
1．在教育理念上．应尊重学生的主体地位和能动作用
关怀德育理论强调对学生主体地位的尊重．从人的爱与被爱、关怀与被关怀、理解与被理解的需要出发．给受教育者以体贴与关爱。在道德情感教育的实践上。把个人当作道德的主体，尊重人的个体多样性、具体性和实用性，主张建立人与人之间相互关心、相互尊重和平等交流的关系。这对于高校德育中实施人文关怀提供了有益的价值。高校德育的核心是人，归根到底是人对人的教育．本质上是一种尊重人、理解人、关心人、爱护人、培养人、塑造人、完善人、发展人的教育活动，关注人的生存发展意义和内在价值实现，以改善人的思想行为、提高人的精神境界、完善人的道德人格、实现人的全面发展为最基本的价值取向。从教育主客体的辩证关系来看．受教育者既是教育客体，也是德育过程中的接受主体．其主体意识的觉醒既是提升道德境界的前提．也是道德教育能否获得实效的关键。道德教育的过程．既是教育者有目的、有计划地传递信息、施加影响的过程．也是受教育者基于自身道德的发展需要．自主接受信息并发挥主观能动性的过程。因此，应借鉴关怀伦理的人本主义价值．在构建师生之间相互关怀关系的基础上，着力唤醒受教育者的主体意识。不断提升人的道德、完善人的个性、拓展人的素质、满足人的需要．使受教育者自觉地将社会道德规范要求内化为潜在的发展动力。
2．在教育内容上．应突出“关心”的主题和人文关怀
关怀德育理论高度重视情感的作用．强调关心对学生的认识发展、社会发展和道德发展的重要作用．主张道德教育是一种通过情感交流来教会学生爱与关心的过程，使道德教育成为一种真正意义上的人性教育关怀理论所强调的“关心”是一种富含积极关注、尊重、宽容与爱等伦理主题的价值取向，不仅指教师对学生无私的关心．而且更主要的是使学生形成关心的品质和学会关心大学生是一个特殊的群体．他们目前与将来所承担的社会角色、所起到的社会影响与作用都是极其重要的．需要承担社会道德的价值期望．具备促进社会和谐化的道德理念，因而。关心、尊重、合作与爱理应成为他们所具备的道德素质。对大学生进行以关心为主旨的道德教育．培养学生的“关心”理念，既是他们自身成长的需要．又符合社会的需求。中国共产党的“十七大”报告中指出：“加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，用正确方式处理人际关系。”对大学生进行情感教育是高校德育的重要内容和基础．应注重发挥情感的动力功能和调节功能，结合学生的道德需要、思想实际和社会现实问题。激发学生学会关心的动机．培养学生的利他精神．引导学生主动走出自我中心的圈子，学会在群体中主动关心他人、欣赏他人、理解他人、体谅他人，学会与人沟通与分享，引导他们学会关注社会、关注我们生活的这个世界．共同承担人生和社会责任，激发学生的道德动机．注重学生道德行为习惯的养成．促进学生知情意行的相互转化．不断满足学生的发展需要．提升学生的道德境界。
3．在教育原则上．应贴近学生的现实生活和个性发展
关怀德育模式重视学生的亲身体验和真实感受．突出道德教育的实践性特征．主张道德教育要重返生活世界，贴近学生的心灵。通过社会实践和交往活动．设置生活情景．使学生学会关心，强调只有重视个体性、具体性和学生真实感受的关心教育才是道德的教育．使教育更加人性化、具体化、生活化。这启示我们，任何道德教育如果仅局限于课堂和书本知识．不指向生活现实，就难以实现道德教育目标。大学生作为自主意识很强的群体，他们对纯粹灌输式、填鸭式的道德教育方式和空洞的理论说教．往往会产生抵触情绪和逆反心理，因而难以产生良好的教育效果。由于每一个现实的人、具体的人是道德的承担者．道德的真正存在并发挥作用离不开人的内在自觉，只有被内心信念认可并实践的道德才是真正意义上的道德。因此，在道德教育过程中，不仅应重视学生对道德识的掌握与理解。而且应坚持以学生为本，贴近实际、贴近学生、贴近生活，针对学生的思想实际和现实社会生活．把道德教育目标与学生的日常生活实践联系起来，把解决学生的思想问题与解决实际问题结合起来．把注重人文关怀与心理疏导结合起来．采用案例式、启发式、讨论式的教育方法，发挥学生在道德分析、判断、选择过程中的能动性．尊重学生的个性发展与自主选择，培养学生的道德认识、道德观念、道德情感和道德意志，促进学生的全面健康持续发展
关键词:未成年人;学校与社区;思想道德
当前加强未成年人思想道德建设是每个学校的重中之重。众所周之，未成年人能否健康成长直接关系到一个国家、一个民族的兴衰，未成年人是国家的未来、民族的希望，党和国家历来都非常重视对未成年人的教育、引导和保护，并为未成年人的健康成长创造良好的条件和环境。今年我市教育局也提出:让德育回归生活，培养有文化有素养的文明公民。因此，要把未成年人思想道德建设放在学校的首要位置上来抓，将文化育人作为学校德育的最高境界和目标，以校园文化建设为突破口，更新教育教学观念，打造一支高素质的教师队伍，提高教育教学质量，营造一个良好的育人环境，为教师发展和学生成长创造适合的文化氛围。
一、加强学校与社区的联系
社区是以家庭和各个单位为细胞的组织体，是学校和家庭存在的生活空间，更是学生成长和发展的宝贵资源库。社区环境直接影响着家庭和学校的教育教学质量，社区环境是以一定区域内社会共同体所反映出来的有关人的行为方式、社会习俗、生活方式、价值观念、思维定式、地域形态等文化现象的总和。社区文化环境建设水平的高低、质量的好坏是衡量一个民族文化教育素质高低的重要标志。而学校的基本社会功能是专门从事教育的机构，有传递社会文化、促进个体社会化的责任与义务。可见学校与社区在文化上的同一性受到重视，学校被看成是社会文化层次中的一个亚单元。学校在传递某种理想的背后，其组织方式、人际互动方式、价值取向和传播方式都与它所在的社区具有相同的一面，社区上各种影响都会在学校中得到反映。
二、加强教师与家长的联系
众所周之，家长是孩子的第一任教师、是孩子的启蒙教师，父母在子女面应该是宽厚的长辈、渊博的老师、亲密的朋友，并且家庭是孩子成长的摇篮，是最直接的道德实践的地方，家庭道德教育的作用是其他渠道无可替代的。首先家长要有必备的基本知识，因为父母是孩子的第一任老师;其次，家庭中的成年人尤其是未成年人的父母亲要为未成年人做出道德表率和模范作用，因为父母亲的一言、一行、一举、一动都在影响着孩子，对孩子有着潜移默化的作用。
诚然，学校、教师与家庭的合力关系也是不能忽视的，前苏联著名的教育家苏霍姆林斯基就说过:“学校和家庭是一对教育者。”这就道出了在教育中教师与家长的合力关系。素质教育是一个合力效应，学校、教师、家庭三者缺一不可。因此，必须加强家长与学校、与老师的沟通，争取家长对学校教育的理解与支持，让家长了解学校，融入学校，信任学校，最终实现学校教育的和谐化，使学校教育和家庭教育同步协调，促进学校发展朝着“让社会放心、让家长满意、让学生喜欢”的目标迈进。
三、加强家长与孩子联系
亲子关系是一种最先存在于孩子与父母之间的一种人际关系，这种关系是其他关系无可取代的。而和谐的亲子关系是每个家庭的幸福。父母与孩子间关系的融洽是家庭和谐的表现，也是社会和谐的基础，亲子关系的好坏，不仅直接影响孩子的身心发展与健康，而且也将影响到孩子以后形成的各层次的人际交往关系。
四、加强教师与学生之间的联系
俗话说得好:“理解万岁”。师生之间的理解是校园和谐的根本，而构建和谐校园是构建和谐教育的重要组成部分，这就要求师生之间要加强联系与沟通。当前，素质教育正在我国全面铺开与深入，师生之间的角色也在转变。新型的师生关系是一种亲密的和谐的朋友关系，师生和谐是校园的根本，是学校和学生发展的共同基础。师生和谐是学生得以健康成长和良好发展的前提和关键，也是帮助教师树立正确的学生观、质量观，实现专业化发展的理想境界。因此，这就要求我们要加强“师德师风”教育、加强教师职业道德规范教育，通过这些活动促使教师角色的转变，促使教师遵守职业道德、提升师德水平和业务素质，不断增强“教书育人、管理育人、服务育人”的使命感和责任感，在育人过程中不断增进师生之间的和谐情谊。
总之，未成年人思想道德建设的教育是一项十分复杂的工程，未成年人思想道德教育不是单方的教育，单靠学校是不行的，单靠家庭也是不够的，单靠社会也远远不足，我们必须形成一个合力，需要多方面的共同努力，构建一个德育网络，齐抓共管，发挥一切能够发挥的力量，这样教育才能够发挥应有的作用。相信只要我们家长、学校、社会和教师不懈地努力，未成年人的思想道德教育将会取得更大的成效。
德育是现代大教育的基本内容和基本任务之一，也是人的全面发展的基本途径之一。我国对德育的地位和价值一直极为重视，在《中国教育改革和发展纲要》中明确规定德育处于首要位置。在德育的实际工作中，我们也付出了极大的努力和辛勤的劳动。但实际效果却不尽人意，与其应有的地位和付出的劳动很不相称，对此人们都有体会。究其原因，我们认为其中一个深层次问题没有解决好，这就是德育实践的逻辑起点问题。
德育实践的逻辑起点是指德育实践应从何处出发的问题，它要解决德育的内容、德育的方法、德育的途径等的出发点问题。这既是一个实践问题，同时也是非常重要的理论问题。长期以来，我们的德育实效不佳与这一问题在理论认识上不清不够有重要关系。翻开已有文献，极少见到类似的专门研究和探讨，似乎这是一个不言自明的问题。
时代处于世纪之交，21世纪是竞争更加激烈的时代。它对人才的要求不仅是知识丰富、能力超群，它还要求人才具有丰富的情感、健康的个性和良好的品德，应德才兼备，全面发展。世界各国在面向21世纪的教育改革中无不重视德育的地位和价值。众多国际教育专家通过20世纪百年来经济、政治、文化和教育发展的回顾和检讨，以及对21世纪教育发展方向，培养目标和伦理要求的展望，认为在未来的21世纪应该把道德教育放在全部教育的首位。（注：张志义：《现代化与中国优秀伦理道德传统的继承》，《教育研究》1994年第6期。）1989年底，联合国教科文组织召开的“面向21世纪教育国际研讨会”提出了《学会关心》宣言，明确提出了“关心自己的健康，关心自己的家庭、朋友和同行，关心他人，关心社会和国家的社会经济和生态利益，关心人权，关心其他物种，关心地球的生活条件，关心真理、知识和学习。”某种意义上，这是一个关于道德教育的纲领性文件。在不久前召开的党的十四届六中全会又专门讨论思想道德和文化建设问题，提出了思想道德建设的基本任务，即坚持爱国主义、集体主义、社会主义教育，加强社会公德、职业道德、家庭美德建设，引导人们树立建设有中国特色社会主义的共同理想和正确的世界观、人才观、价值观。（注：《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重要问题的决议》，人民出版社1996年版，第11页。）因此，面对世界教育发展的特征和党的思想道德建设任务，探讨德育实践的逻辑起点具有重要的理论意义和现实意义。
二
马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”（注：《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153页。）在人们的一般认识中，认为这是马克思对人的本质的规定，强调了人的本质的社会性。这是对的。但这只是一种表层认识。从更深层意义来看，它给我们指明了掌握人的本质的方法论原则，告诉我们应从社会关系中来认识和把握人及其本质。
社会关系是指人们在生产活动和社会生活中结成的人与人之间的关系。人不是孤立存在物。他从事的生产劳动和社会生活是依赖于他人的。在现实的活动中，一切活动都离不开人，但活动并不是单个人的单独活动，“孤立的一个人在社会之外进行生产——这是罕见的事。”（注：《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153页。）应从社会关系来规定人，人始终是社会的人。
社会关系是人的生存方式，通过人与人之间的交往而形成。交往是人存在和发展的基础，交往多种多样，如物质交往、精神交往、生产交往、文化交往、艺术交往、日常生活交往，交往具有广泛的社会意义，有多少种交往就有多少种社会关系。各种社会关系都是通过人与人之间的交往形成的，因而可以说社会是人际关系的总和，各种复杂的人际关系构成了完整的社会。社会关系和交往关系相辅相成，有什么样的社会关系就有什么样的交往关系，反之亦然。
道德的基本问题是处理人们之间的利益关系问题。人们彼此间的利益关系只有在人们的交往中，在人们的社会实践活动中产生和改变。恩格斯指出：“人们自觉或不自觉的，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”（注：《马克思恩格斯选集》第一卷，人民出版社1972年版，第18、87、153页。）就是说人们的道德是在人们的社会关系中产生和形成的，在人们的交往和实践中通过彼此之间利益关系的处理表现出来。只有在人们的社会交往和实践中才能判断一个人的言行是善的还是恶的，是丑的还是美的，是道德的还是不道德的。也只有在人们不断的社会交往与实践中，才能形成一个人稳定的道德品质和情操。十八世纪法国著名的思想家爱尔维修曾说过：“如果我生在一个孤岛上，孑然一身，我的生活就没有什么罪恶和道德，我在那里既不能表现道德，也不能表现罪恶的。”（注：转引自［苏］普列汉诺夫：《唯物主义史论丛》，三联书店1961年版，第66页。）脱离了人与人之间的社会交往和社会关系，脱离人的社会实践，无所谓言行一致，不存在彼此之间的利益关系问题，也就无所谓道德。那么作为培养人和塑造人的道德人格的德育在内容、方法、手段等方面的选择和实施上就应与此相契合。所以，我们认为德育实践应从现实社会的人际关系出发，培养良好的人际关系。应从人与人之间的友好交往、相处出发，从小处而言，指处理好自己与家人、朋友、他人的利益关系，处理好自己眼前与长远的利益关系；从大处而言，指处理好自己与集体、集体与国家、社会之间的关系，处理好人类与自然的关系。
个体道德意识的产生、道德情感的陶冶、道德意志的锤练、道德信念的确立都离不开个体活生生的现实生活和活动。在个体现实的道德生活和活动中，在个体现实的社会交往中，个体的道德主体意识和主体能力得到提高，学会处理各种各样的利益关系，进而使个体道德不断完善和超越自我。脱离了现实的生活和人际交往，仅靠单纯空洞的道德知识传授、说教和灌输，是不可能取得实效的。
三
把培养良好人际关系作为德育实践的逻辑起点，可以从道德发生学、德育心理学以及我国儒家的德育思想及其实践得到证明。
从道德的产生来看，它最初源于个人与他人、个人与社会整体的利益关系问题。只有当发生了个人利益同社会整体利益的关系的时候，只有当人类能够意识到这种关系并实际地感受到需要对其加以调整的时候，才会出现道德。在人类的氏族制度阶段，虽然人们在集体劳动中形成了最初的简单的社会关系和生命活动的日常秩序，但道德还处于萌芽状态。这种萌芽状态具体表现为作为某种行为的惯例，还是直接体现于共同的劳动活动和相互交往之中。随着社会分工的出现，它即使人们的社会关系复杂化，个人或家庭的利益同其相互交往的人们的共同利益的关系问题便不可避免地提到人们面前；也使人类的意识开始丰富和发展起来。只有在这个时候，才出现了从道德上来约束人们的各种行为，调整不断产生的社会矛盾，以巩固一定的社会关系的必要性。于是，原始人在自己的生命活动中逐渐学会识别的“有利”和“有害”的观念，便成了后来出现的“善”和“恶”概念的雏形。拉法格在《思想起源论》中指出：“首先令人惊异的一个事实是：……欧洲语言中表示物质财富或直线的词也表示道德意义的善……。”（注：［法］拉法格：《思想起源论》，三联书店1963年版，第56页。）中国汉语中的“善”字，据《说文段注》解：“吉也，从言，从羊。”羊者，祥也，说明“善”字最初的意思表示吉祥，也是从人们的利益中引申出来的。大量的考古学、人类学研究事实表明，道德最初起源于原始人在劳动分工的基础上所产生的调整人们之间、个人同社会整体之间的利益的需要。（注：参见八所高等师范院校等编著：《马克思主义伦理学原理》，贵州人民出版社1987年版，第54－57页。）人类种族的道德源于人们之间利益的调整，现代社会个体道德的形成和完善虽然在时间上大大短于人类种族道德的形成和发展，但社会道德要真正内化为个体的道德，在过程上，它要复演人类种族道德的形成过程。德育就要与这个过程相契合，才能比较完善地促进个体道德的社会化。这就从道德发生学方面为我们的德育实践逻辑起点提供了证明。著名的心理学家皮亚杰运用观察儿童玩弹子游戏和同儿童就公正、惩罚、欺编、责任等有道德涵义的问题进行交谈的方法，研究了儿童道德判断的发展。他认为儿童能在具体的道德情景中为自己作出独立的思考和判断。通过研究，他得出结论：儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序的连续过程，分为四个阶段：（1）前道德阶段（0－2岁），此时的儿童并无对规则的任何意识，他们对事物的判断是以本能需要和感觉为标准；（2）他律的道德阶段（2—7，8岁），此时儿童的思维是“自我中心主义”的、单向的和不可逆的，在道德判断上表现为对规则的单向理解，对权威的绝对崇拜和服从；（3）自律或合作的道德阶段（7，8—11，12岁），儿童把规则看成是同伴之间的自愿制定、接受和遵守的行为准则，对规则形成了义务感，而且只要大家同意，规则也可以被改变。儿童能从多角度理解规则。（4）12岁以上更高水平的道德阶段，此时儿童的道德思维变得更广泛，更有社会性，并朝向一种“道德理想”的方向前进。儿童对规则的理解会更多地联系整个社会，并且使规则从具体的行动准则变成人与人之间的“观念的互惠”。基于这种研究结论，他特别推崇让学生在相互交流和合作活动中发展道德思维。他指出，虽然儿童最初的道德主要是在成人影响下形成的，并且这种影响在日后的发展中继续起着作用，但是随着儿童年龄的增长和活动范围的扩大，在儿童同伴间所进行的基于相互尊重和平等原则之上的社会交际和合作活动日益成为道德发展的主要推动要素。（注：参见魏贤超：《现代德育原理》，浙江大学出版社1993年版，第192－195页。）
美国心理学家科尔伯格在皮亚杰研究的基础上又进行了纵向研究，把皮亚杰的道德发展理论予以详细地分化，提出了从出生直到20岁以后青春期和成年初期的道德发展的三水平六阶段理论：①前习俗水平，包括阶段一，以惩罚与服从为定向，阶段二，以工具性的相对主义为定向；②习俗水平，包括阶段三，以人际关系的和谐或“好孩子”为定向，阶段四，以法律和秩序为定向；③后习俗水平，包括阶段五，以法定的社会契约为定向，阶段六，以普遍的伦理原则为定向。根据这种研究结果，科尔伯格指出，道德教育不只是个传授具体的行为准则的问题，而是要求教师采取有效措施促进儿童的积极的道德思维和推理，一直达到能理解和运用公正这类普遍的伦理原则。他对学校德育提出了六个方面的要求：①鼓励学生考虑他人观点，以调和相互间的分歧和向高一级道德思维水平发展；②鼓励学生从事有条有理的辩论和考虑多种选择之类的逻辑思维活动；③鼓励学生勇于作出道德决定并影响学生的内心世界；④促进学生的道德思维的冲突；⑤提供一种道德思维冲突的新的道德结构，促进学生向高一级水平前进；⑥提供一个公正的社会环境让学生在其中活动，在这个环境中，日常生活中人与人之间的关系是由相互尊敬和公平为基础的。（注：参见魏贤超：《现代德育原理》，浙江大学出版社1993年版，第199页。）
由皮亚杰和科尔伯格的研究及其提出的学校德育方法来看，学校德育实践的关键在于培养儿童友好地与同伴相处，相互尊重，相互合作。这是与儿童道德心理的发展相一致的，把德育实践的逻辑起点定为培养良好的人际关系，是合适的、恰当的、有其德育心理依据。
我国古代教育以道德教育为核心，有丰富的德育理论和实践。孟子提出德育的根本目的在于明人伦，即“教以人伦：父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信。”就是正确处理人与人之间的关系，维持社会关系，维持社会秩序。《中庸》写到：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教；道也者，不可须臾离也；可离非道也。”这段话高度概括了德育的本性和实质。意思是说人的道德发展有其本来的规律，要按这种规律去修养，不可偏离。《大学》对儒家的德育实践过程做了具体精辟的阐述，“古之欲明明德于天下者，先治其国。欲治其国者，先齐其家。欲齐其家者，先修其身。欲修其身者，先正其心。欲正其身者，先诚其意。欲诚其意者，先致其知。致知在格物，物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”在此，儒家把个人修养看作是关系个人安危、国家治乱的大问题，把修身提到治国、平天下的高度。由个人修身到家庭和睦到治理国家到天下太平，表明了儒家道德教育在教育内容和方法上都是从大处着眼，小处着手，具体的由小到大，由近及远，培养封建的伦理道德，掌握处理封建人际关系的准则，进而维持封建的等级制度，维持社会秩序，保持社会稳定。我国封建社会能延续两千多年，始终在华夏民族的统治之下，保持稳定的社会结构，不能不说与儒家的伦理道德教育内容和方法有很大关系。
在当代，以中国传统的儒家伦理价值观为导向的我国香港、澳门、台湾地区以及日本和东南亚的一些国家经济迅速发展，震惊世界，究其深层机理，是运用了儒家伦理调整社会人际关系，促进了工业的繁荣和社会稳定所致。这已是公认的事实。可见，以培养良好的人际关系作为德育实践的逻辑起点是有事实根据的。
四
德育实践逻辑起点立足于现实人际关系的培养，是对个体道德的动态把握，为我国现阶段新道德理想的建设提供了依据。社会是不断变化发展的，社会关系也在不断变化和发展，赖此而存在和发展的道德也在发生变化，只有在动态发展中培养和塑造人的道德，适应变化了的社会，道德教育才有实效。个体的道德才能不断完善。长期以来，我们的德育在内容上变化很少，甚至在不同的年龄阶段要求也相差无几，在方法上重视道德知识和行为准则的传授，忽视现实活动的情操陶冶和体验，方法单一，等等，不能与社会的发展变化、与儿童的身心发展相适应。因此，德育实践逻辑起点的确立要求重新调整和确立我们的德育内容和方法。
关键词：心理健康教育；道德教育；分化；趋向；整合
作者简介：贾仕林（1971－），男，江苏射阳人，江苏技术师范学院招生就业处副处长，副教授，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育。
基金项目：2011年教育部人文社会科学研究规划基金项目“当代职校生心理健康教育模式的建构研究”（课题批准号：11YJA880014）阶段成果。
中图分类号：G711 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2011）33-0070-03
随着我国社会主义现代化建设的不断推进和人才竞争的日益激烈，当代职校生所承受的思想认识、社会压力与心理压力日益增大，我国职业学校学生心理健康教育与道德教育工作在目标、任务、途径与方法等方面也必然要做出适应新形势的变革。然而，一部分人对当代职校生心理健康教育与道德教育两者关系产生了一些错误的看法，在教育实践过程中还存在着两者的错位与混淆，有人把它们等同起来与对立起来，甚至出现一些错误说法，这样不利于当代职校生心理健康教育的和谐发展。党和政府明确指出“德育工作要加强思想素质和心理健康教育”，并强调指出“心理素质是基础，思想素质是关键”。面对新形势与新任务，根据我国职业学校心理健康教育与道德教育的态势和科学发展观的要求，当代职业学校教育工作者如何科学指导当代职校生在思想观念、知识能力、道德素质与心理素质等方面适应时代的要求？如何化解当代职校生的心理困扰、提高心理健康水平与优化心理素质？这些问题已经成为摆在当下我国当代职业学校教育工作者面前现实的紧迫课题。为了更有效地改进职业学校心理健康教育与道德教育的科学运行和健康互动发展，我们有必要澄清它们之间的关系，对于以科学发展观引领我国当代职校生心理健康教育与道德教育的整合，无疑具有十分重要的现实意义。
一、分化：心理健康教育与道德教育的冲突
新形势下探讨当代职校生心理健康教育与道德教育的关系，首先要明确他们各自的内涵是什么。心理健康教育与道德教育在目标任务上具有一致性，在内容原则上具有交叉性，在方法途径上具有借鉴性，在功能作用上具有互补性。它们都指向当代职校生的健全发展，决定当代职校生教育质量的高低和社会主义精神文明建设的成败。在教育实践过程中，当代职校生心理健康教育与道德教育两者充分发挥着优势互补、相互促进的作用。
（一）两者相同点
从结构整体看，当代职校生心理健康教育与道德教育具有很多相似之处，它们表现出越来越多的共性。第一，从两者关系来看，心理健康教育是道德教育的前提，结合心理健康教育开展道德教育工作，有助于促进道德教育内化，提高道德教育的实效。道德教育是心理健康教育的基础，道德教育过程是当代职校生品德的知、情、意、行的心理形成与发展过程。第二，从两者对象来看，都是当代职校生，均要通过认知、情感、意志、行为的四个方面培养来培养当代职校生形成正确的政治观和科学的世界观，培养当代职校生形成关于处理个人与集体、个人与他人之间关系的行为规范和健康和谐的完美人格。第三，从两者目标上看，心理健康教育与道德教育具有一定的共性，两者共同促进当代职校生的全面发展。心理健康教育更关注当代职校生的学习和生活等具体问题，道德教育较多关注当代职校生的理想、思想等宏观问题，其教育最终目标是使当代职校生成为“社会人”。第四，从两者方向上来看，当代职校生心理健康教育与道德教育具有一致性，如根本目标、工作对象等方面，心理健康教育与道德教育发展观在方向上具有一致性。
（二）两者不同点
当代职校生心理健康教育与道德教育虽然都是做人的工作，它们之间处于不同的学科体系，都是教育整体中的有机组成部分，具有相对独立性，不能混为一谈，要区别对待。具体地讲：第一，在理论基础方面，心理健康教育则以心理学、行为科学为理论基础，主要解决当代职校生思想领域和道德生活中当代职校生的思想政治觉悟和道德水平问题；道德教育的理论基础主要是以马列主义、思想、邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观为指导，以促进现代主体德性发展为根本，广泛借鉴政治学、伦理学、教育学等学科知识，并与当代职校生思想政治工作的实践紧密结合，逐渐形成理论性很强的一门综合性的学科；第二，在目标方面，心理健康教育则是指心理咨询师对当代职校生的学习、生活、就业创业等方面问题予以指导；道德教育是教育工作者根据一定要求，使当代职校生按照一定的道德规范来对其施加思想政治与道德影响，主要解决当代职校生的信念、思想倾向与价值取向等问题；第三，在内容方面，心理健康教育的研究内容主要包括当代职校生学习生活、智力发展、恋爱婚姻、人际关系、职业选择、心理障碍、行为障碍、变态心理、心理知识等等方面；而道德教育是通过对当代职校生知、情、意、行的研究，培养当代职校生各种良好的道德意识、心理品质以及提高道德评价能力。因此，当代职业学校教育工作者必须正确认识、科学对待心理健康教育与道德教育两者之间的矛盾与冲突，对于成功地完成各自的教育任务是十分必要的。
二、趋向：心理健康教育与道德教育的可能
笔者认为，当代职校生心理健康教育与道德教育整合之发展趋向具有“双向性”和“必然性”两特点。
（一）具有“双向性”
当代职校生心理健康教育与道德教育的“双向性”主要表现在“以心育德”、“以德育心”、“心育德育一体化”三个方面。第一，“以心育德”即用移植心育方法来提高道德教育工作的成效。当代职校生道德教育在对当代职校生思想政治教育时，应注重当代职校生的实际情况与实际心理需求，并采用会谈、沟通和心理测验等方法来了解当代职校生个性的状况、发展趋势，进一步减少道德教育工作的压力；第二，“以德育心”即用移植德育方法来提高心理健康教育工作的实际成效，如通过当代职校生社会实践等活动主动地对当代职校生渗透价值观和荣辱观等教育，进一步增强当代职校生的心理承受能力；第三，“心育德育一体化”是心理健康教育和道德教育的共同目标，主要从人生观、世界观、价值观、荣辱观等方面对他们人格的社会文化层面，通过健全人格的培养。
（二）具有“必然性”
当代职校生心理健康教育与道德教育的“必然性”主要表现在：第一，道德教育需要心理健康教育的支持。道德教育的目标和内容要转向心理健康教育，进一步发挥心理健康教育的优势，从而弥补道德教育的不足之处；第二，心理健康教育需要当代职校生道德教育的导引。心理健康教育作为在大德育背景下的一种教育活动，都是为了服务大德育观的基本要求。必须指出的是，正确认识心理健康教育与道德教育整合之发展趋向，科学对待两者整合之“双向性”和“必然性”，对于提高两者整合之科学性和有效性是十分必要的。面对心理健康教育与道德教育整合的发展趋向，教育工作者要自觉拓展教育视野，更新教育观念，完善教育素养，从心理学的角度去分析当代职校生心理发展的问题，从道德教育的角度去研究当代职校生思想品德形成的基本规律，从教育学的思维方式去协调发展的教育策略，有效地促进当代职校生心理健康教育与道德教育两者间的有机整合，从整体上提高他们做人的基本素质。
三、整合：心理健康教育与道德教育的和解
有学者认为：“整合过程不是相互取代的过程，整合是各个组成部分在共享和互利的秩序中的协调”[1]。因此，在当代职校生成长成才教育实践过程中，我们要正确处理、科学对待当代职校生心理健康教育和道德教育之间的辨证关系，加强它们间的互动与对话，积极开展其教育研究与实践，以促进两者“相得益彰、相互借鉴、相互配合”的“一体化”工作格局，从而更好的实现当代职校生育人目标。
（一）思想观念的整合
当代职校生教育工作者负有教育引导当代职校生健康成长的责任，因而教育工作者在思想观念上要以科学的哲学观为指导，进一步解放思想，不断更新思想观念与教育观念，不断了解当代职校生心理健康教育和道德教育的现状及其特点，充分了解当代职校生心理素质与思想政治素质之间的密切关系，不断推动心理健康教育和道德教育的和谐整合与创新发展。当代职校生道德教育工作者要突破传统的道德教育观，将当代职校生心理健康教育融入到道德教育之中，充分发挥道德教育的重要作用，从而不断完善道德教育的育人目标，最大限度地实现心理健康教育的德育功能，使两者整合力求“同时并举，相互渗透，彼此推动”与“在合作协力中追求自我优化，在竞争冲突中力求沟通共赢”[2]，最终达到提高当代职校生思想政治素质和心理素质、挖掘心理潜能的目的。
（二）工作机制的整合
当代职校生教育管理工作应以构建完整的当代职校生道德教育和心理健康教育体系为目标，应以全局的观点、大教育的思路来建立健全两者工作机制上的整合，注重将两者纳入当代职校生道德教育议事日程中，加强当代职校生心理健康教育和道德教育统一领导与科学管理，克服当代职校生心理健康教育与道德教育方面的推诿与扯皮现象，从而不断完善和健全工作机制。通过开展学科间的接触和对话，学会倾听“他者的声音”，通过商量讨论、提供建议等方式，促进彼此间的换位思考和相互理解，才能推动整合工作机制中不同取向间的“视野的融合”。在制定规划时，当代职校生领导要将当代职校生心理健康教育纳入当代职校生日常教育教学计划之中，制定包括当代职校生心理健康教育和道德教育的总体规划和具体目标，对当代职校生心理健康教育和道德教育要做出重点部署和系统安排。
（三）目标与内容的整合
当代职校生心理健康教育与道德教育具有培养高素质人才的共同教育总目标，但两者在目标上各有侧重点，又相互补充。教育工作者应紧紧围绕教育总目标，将心理健康教育和道德教育有机的紧密结合起来，使其和谐统一、相得益彰、标本兼治，从而使教育总目标能够更好的实现。心理健康教育和道德教育在内容上具有交错性和关联性，当前许多当代职校生一些思想问题与心理动态经常交织在一起，如当代职校生的理想信念、学习品质、职业道德等既是心理健康教育的内容，又是道德教育的内容，要有效解决这些实际问题，必须从实际情况出发，借鉴和吸收多学科知识，在实际工作中“多管齐下”，将当代职校生心理健康教育与道德教育紧密地结合起来，培养当代职校生各种良好的道德意识与心理品质。
（四）工作队伍的整合
从目前我国当代职校生工作队伍现状来看，心理健康教育工作队伍尤其是专业人员配备缺乏、知识结构参差不齐等，但道德教育工作队伍在人员配备、知识结构等方面设置较为合理。在实际教育工作中，导致许多道德教育工作人员不能深层次了解当代职校生的一些思想问题与心理动态，不能灵活的、有效地处理亟待解决的一些实际问题。为此，要使这两支队伍有机整合，就必须建立和培养一支专职教师为骨干、专兼职结合、专业性互补、相对稳定的既懂道德教育规律、又掌握一定心理健康教育技巧的新型当代职校生工作队伍。加强工作队伍上的整合，可以采取两个方面的措施：一是要将当代职校生心理健康教育与道德教育两支队伍相整合，加强两者的专职教师、辅导员、班主任的业务培训，即加强对道德教育工作人员进行系统的心理健康教育培训，同时要对心理健康教育人员进行道德教育培训，使他们掌握政治学、心理学基础和心理咨询等基本知识，不断提高他们的理论水平和业务能力。二是要借助于当代职校生道德教育网络平台，构建覆盖全校的“当代职校生―学院―班级”心理健康教育网络体系，建立“班级心理委员”制度，加强当代职校生干部心理健康教育，发挥他们的桥梁与纽带作用，对增强当代职校生心理健康教育和道德教育的整合具有实效性。
实现当代职校生心理健康教育和道德教育的有机整合，是一项系统的复杂工程，需要当代职校生领导与教育工作者与时俱进，解放思想，加强领导，也是需要尽快落到实处的一项紧迫任务。当代职校生心理健康教育与道德教育的整合是一种“以心育德”、“以德育心”、“心育德育一体化”的相互渗透的教育过程，是我国道德教育改革的一种模式。因此，我们必须加强当代职校生心理健康教育和道德教育的有机整合，才能更好地提升大当代职校生的心灵世界，从而更加有效地培养大当代职校生健全的人格。
参考文献：
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