教育叙事研究 教师专业发展 功能
一、什么是教育叙事研究
“叙事是探索人类经验现象的一条途径，叙事体研究适用于社会科学的许多领域”。因此，自19世纪末20世纪初，叙事研究首先在社会学中运用。20世纪50年代，现象学、阐释学、人类学等学科思想的引进又极大丰富、发展了叙事研究理论。20世纪70年代，叙事学被西方学者从文学领域引入教育学领域，90年代我国教育学者开始引介、倡导，使得教育叙事研究方式对我国教育研究产生了较为广泛影响。
对教育叙事研究的不同理解，有学者认为，“教育叙事研究是以故事为手段，通过对过去事件发生、现在影响以及未来期待的描述来建构教育生活意义的研究方式”。也有人认为“教育叙事研究就是教师在自我反思基础上，并用所熟悉语言表达和叙述教育教学中所发生的真实事件的一种文体写作。”还有学者认为：“教育叙事研究作为一种质的研究方法，是指叙事研究者通过对教育事件、教育故事的描述、呈现、叙述与分析，进而挖掘内隐在教育事件背后的教育思想、教育理念和教育理论，从而揭示教育本质、规律与价值意义。”笔者比较认同这种观点。
二、对教师专业发展的概述
学者利伯曼认为专业应符合以下条件：工作范围明确，垄断地从事社会不可缺少工作；运用高度理智性技术；需要长期专业教育；从业者具有广泛自律性；直接负有做出判断、采取行动的责任；工作以服务为动机，具有非营利性特征；形成综合性自治组织；拥有具体伦理纲领。对教师专业发展的定义繁多，有人认为“教师专业发展包括教师的知识、能力、素养和理念等，具体指通过各种方式促进教师在专业知识、专业能力和研究素养等方面的进步，使教师能更好的完成在教学、研究和服务等方面工作。”也有人认为，“教师专业发展就是教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”有的表述更为具体“教师个人在历经职前师资培育阶段、任教阶段和在职进修的整个过程中都必须持续地学习与研究，不断发展其专业内涵，逐渐达到专业圆熟的境界。”而对其发展阶段的研究，则主要有：（1）20世纪70年代末，美国学者伯顿提出三阶段论：求生存阶段、调整阶段、成熟阶段；（2）1969年美国学者富勒提出四阶段说：教学前关注阶段、早期生存关注阶段、教学关注阶段、关注学生阶段；（3）斯德菲的教师生涯五阶段说：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。我国学者也提出五阶段说：准备阶段、生存阶段、巩固阶段、更新阶段、成熟阶段。
本文在对教育叙事研究和教师专业发展进行了初步的介绍后，重点想要探讨的是教育叙事研究作为一种新的研究方法在教师专业发展中有着什么样的作用。
三、教育叙事研究在教师专业发展中的功能
教育叙事研究作为一种质的研究方法，要求教师以叙事方式认识教育教学现象，并促成教师对经验的构建和反思。它既关注教师的教学、科研基础，又关心教师对教育教学生活的观察与思考。因此它在教师专业发展过程中越来越受到重视，本部分将主要阐述教育叙事研究在教师专业发展中的功能。
1.有助于理论和实践结合，提升科研能力
“布鲁纳(J．Bruner)认为人类有两种认识世界的基本方式：一种是寻求普遍真理，这是自然科学研究的基本方式，在其主导下，人们关注的是普遍意义上的“理”与“逻辑”；另一种是叙事，是一种面向事实本身，理懈他人，体验生活的人文科学认识方式，人们运用叙事方式寻求实践的具体的联系，关注事件展开的具体情节。”传统教育中教师只是知识的“传话筒”,而教育叙事研究直指教师的生活世界，关注教师内心体验，关注同学真实需求，关注课堂教学的细节等，“这种‘从生活出发，从事实出发，从教育实践出发’的叙事研究，真正把教育问题的学术研究回归到鲜活现实中，使理论研究回归思想的故里，使教育研究融入实践的滋养”。因此，教育叙事研究在教师中的广泛运用，使教师们能以一种批判性的反思精神来审视和进行教育研究，更好地与教育实际相贴合。不但对教育事实有了清晰的认知，而且感悟到其背后所隐藏的教育价值和意义，这不能不说是教师专业发展中的一大进步。
2.有助于反思探究能力的形成和提高
随着人们对教师专业发展的关注，教学反思作为提高教师专业发展、实现有效教学的重要途径之一，越来越受到教育研究和实践工作者的重视。反思是指教师把教育教学活动本身作为意识的对象,对教育实践中的行为及其结果进行审视和分析，进而提高自身教育教学效能和素养的过程,反思的实质就是自我批判，是教师“专业自修”的一种方法,而教育叙事研究以“讲故事”的方式帮助教师进行自我反思，不仅是思想上的反思，更是对生活的反思，对实践的反思。它能不断提高教师对教育生活的感受力、理解力和判断力。
3.有助于团体合作意识的形成
新课改对教学提出了新挑战，它更需要一种相互合作、探究，互相学习交流的和谐环境。而教育叙事研究以教师个人经验为基础，以现实的或潜在的听众为对象，用简洁的言说叙述教育生活中或是自己亲身经历的故事。因此，教育叙事研究给教师提供了一个彼此交流和对话的机会，这个过程即教师相互学习、合作的过程，不仅对教师队伍发展也为教师个体专业化提供有利条件。
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关键词：丁钢；叙事史；范式；中国教育史
G529
20世纪90年代初，丁钢教授从文化史研究中开辟出传统文化与教育研究的新领域，在对传统文化留存与传递过程的考察中，将教育研究的视野从学校空间向民间社会转移，以文化人类学的视角，关注社会性教育或教育事件，以叙事方式呈现生动、丰富的教育历史场景，而形成一种叙事史范式的教育史学实践。叙事史范式的教育史研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。
一、文化史联姻教育史
从长时段的学术实践来看，叙事史范式的教育史学实践经过了一个积淀与转向的过程。这种转变的背后，是丁钢教授的治学路向与学术关注点的变换。就积淀而言，它指的是在自觉的叙事史学术实践形成之前，既已通过各种方式先行存在的学术累积。丁钢有着跨学科的知识结构与学术视野，这从其求学经历中可见一斑。丁钢1978年至1982年间就读于黑龙江大学哲学系本科，获哲学学士学位，此期间在“康德热”、“李泽厚热”的学风中储蓄起人生第一笔学术资源；1982年至1985年间他就读于华东师范大学古籍研究所，获文学硕士学位，期间师从国学名家潘雨廷、苏渊雷等人，夯实了研究中国传统文化的基本功；1985年至1988年间他又转入该校教育科学学院攻读教育史博士学位，师从教育史学家张瑞教授，从传统文化转入传统教育领域，初步形成传统文化与教育的学术路径。就此求学经历，丁钢自言：“哲学给予我智慧，文学赋予我情感，教育学对我的人生注入了无限的意义。”[1]也正如有学者所评价的：“但这只是三个不同的学位而已，真正懂得关注的乃是丁钢在求学期间所接受的学术熏陶以及由此养成的学术志趣与思想方式。”[2]丁钢接受高等教育的十年间，正值恢复高考后中国思想界最活跃的一段时光。一方面，受外在的诸如“文化热”、“西哲热”、“美学热”等学风的引导，另一方面，自我对知识的极度渴求，丁钢在这种氛围中不断地积淀着自己的知识储备。攻读博士学位之际，他第一次使自己的学术积淀转化为现实的知识成果――《中国佛教教育》，并提出应从儒佛道三家文化语境共同体中总体考察中国教育[3]，也是其跨儒佛道传统文化与教育积淀而转化的认识结果。尽管这些成果与认识还只是一种初步的尝试，但它所迸发出来的学术前景是极其广阔的。丁钢通过主持全国教育科学规划“八五”、“九五”重点课题、国家哲学社会科学“十五”课题，先后形成《文化的传递与嬗变：中国文化与教育》（1990年版）、《历史与现实之间：中国教育传统的理论探索》（2002年版）、《全球化视野中的中国教育传统研究》（2009年版）等代表性成果，构成了一幅探究中国传统文化与教育的整体图景。
丁钢的叙事史学实践是在中国传统文化与教育研究中积淀、转向而形成的。首先，文化史研究的学术积淀。叙事史与文学史具有天然的学缘依附性，这为丁钢的文学史研究转向叙事史实践提供了很好的学术积淀。章学诚曾言：“古文必推叙事，叙事必出史学，其源本于《春秋》‘比是属辞’。”[4]44孔子主张文辞与内容相结合，“质胜文则野，文胜质则史。文质彬彬，然后君子。”其实《论语》便是一部很好的教育史叙事分析作品，它已将教育生活实践、教学实践与交往实践融为一体。最早把叙事视为一种方法而强调的是刘知几的《史通》，以叙事来纠正追求文辞靡丽的文风，“国史之美者，以叙事为先。至若书功过、记善恶，文而不丽、质而不野，使人味其滋旨，怀其德音，三复忘返，百遍无，自非作者曰圣，其孰能与于此乎？”[5]49在中国传统文化体系中，历史叙事与文学叙事是最重要的两种叙事范式，杨义认为此两种形式以前者为骨干，二者“一实一虚，亦高亦下，互相影响，双轨并进”。[6]18
丁钢对杨义的《中国叙事学》进行了研究与阐发，提取出叙事方法在结构上的“顺序性”、“联结性”和“对比性”，并重点关注到“人物”和“事件”在叙事结构中所具有的深刻“意义”；在时间上的“整体性”关注，以时间整体涵盖部分的思维方式；在视角上的“全知性”与“流动性”的关注，他将这种流动性过程与中国传统书画中的“散点透视”比对，用于描述结构复杂、场面广阔的历史场景；在方式上的“意象性”表达，在“暗示”和“联想”中将意义蕴含于某种社会或文化事物之中。[7]68以中国传统的叙事风格和方法为本，结合西方学者如拉博夫（Willam Labov）的结构主义叙事分析模式以故事的形式叙述经验或事件并理解行动的意义；里斯曼（Catherine Kohler Riessman）的经验叙事分析模式以进入经验、讲述经验、誊写经验、分析经验、读取经验建构事实；康奈利（Michael Connelly）和克兰迪宁（Jean Clandinin）的三维叙事探究空间从时间、个人和社会、情境的维度构建富有情境性、连续性和交互性的经验叙事文本，通过进入“现场”而获得“现场文本”，最后“研究文本”，完成叙事的过程；马尔库斯（George E. Marcus）的文化人类学通过“田野工作”进入现实的文化生活场域之中，用现场的眼光来观察和体验教育中真实的生活，将在实践场域所获得的洞见带回到理论场域之中。[7]56
这样就从中国传统的叙事方式与西方叙事理论及文化人类学等理论之中，建构起叙事范式的教育研究模式，从“文化语境之中解读日常教育的实践意义”[7]56，从实践中填平“你―我”、“理论―实践”之间的鸿沟，叙事范式便可以建构一个生活的、经验的教育世界。叙事范式的教育研究进入的是一个现实的教育世界，但此种研究一旦完成，它所提供的文本必然已经完成了对历史的构建。
其次，文化史与教育史联姻后的转化。早在20世纪80年代的“文化热”中，丁钢即已在探索传统文化与教育关系的过程中，发现了应加强以文化观照教育功能。这种认识打破了传统的从政治、经济的角度来分析教育功能，进而从政治史、经济史的变迁中去总结教育史变迁的思维方式，而确立了一种从文化史变迁的角度去看待教育史的变革。文化是社会历史发展的内核，无论政治、经济形态如何变迁，一个地域、民族的传统文化性格不会轻易随之改变。文化通过教育得以保存、传递与嬗变，教育在传递文化的过程性具有一定的自为性，即作有目的的选择与重组，这正是传统文化具有极强的生命力所在。因而，尽管20世纪80年代末“文化热”渐趋平静，但丁钢指出：“在这场讨论中所反映出来的关于中国传统文化与教育关系的研究成果，或者未尽的思索，更是耐人寻味……文化史与教育史研究的联姻，教育史研究范围的扩大，是这场文化讨论对教育研究所产生的最积极的影响。”[8]1
文化史与教育史的联姻，为教育史研究确立了一个大文化背景。丁钢认为教育活动“不是生物水平上的遗传，而是社会文化的积淀”[8]1。这种认识与李泽厚将基于心理形式的积淀视为人性与动物性本质区别的认识一样，将教育视为人类独有的社会实践活动，并且无可避免地受着传统文化积淀的影响，这是在全球化进程中面对外来强势文化的冲击而始终能保持本土性的重要原因。这种从文化积淀的视角解释近代中国的教育现代化变革，可以更清晰地解释近代中国教育在西方现代教育“冲击”之下而迟迟未作“回应”的原因，根本上是由于那种“中国中心”的传统文化心理观念，并未在鸦片战争的冲击下得到根本的改变。这就将现代化范式的教育史学实践所主张的从社会变迁看教育变革，推向了更深层次的文化层面。经济所带来的变革可能只是一种为求生存而作出的实用性回应，等经济达到某种程度之后，还是会回到文化的传统之中。因而，文化心理的变革才是真正能带给教育变革的最根本因素。教育史研究被置入一个大文化背景之中，这是教育史与文化史联姻所带来的视域转换。如何探究教育史与文化史之间的关系问题，是文化史与教育史联姻后进一步发展的关键所在，叙事被视为一种理想的方式，它经历两次转向而确立了教育历史叙事的研究范式。
在文化史与教育史联姻过程中，内置于文化视域与情境之中的教育，在文化教育互动结构中演绎着角色变迁，由文化功能的阐释走向文化内涵的提升、再到文化性格的塑造，最终成为文化创造的核心。基于文化关怀意识，丁钢在文化史的认识上有了进一步发展，即对文化层次作了“雅文化”与“大众文化”的区分，指出以往“人们的眼光过于集中于上层文化，而忽略了大众文化的传播与变迁对社会生活的实际作用”[8]5。以此来看待教育研究，他认为，“我们不仅应看到上层、官办的教育的作用与影响，也必须注意到下层民间的教育对于文化传递与变迁的实际功用。”[8]5这种对于下层、民间教育的关注，中国传统文化与教育研究向叙事史范式教育史学的第一次关键性转向。眼光向下带来了研究视野的下移，诸如村落、宗族、基层群体、个体教育生活与经验成为考察中国教育“现代性”的新视角，为20世纪90年代以来的“传统教育”与“现代教育”之间的对立、冲突，在实际的教育经验中找到了缓和的中间地带。在基层的教育实践领域，传统总是保持着巨大的张力，教育现代化的进程在向村庄推进时，势必会被村庄的传统文化所包围，要“与传统的民间力量进行博弈和互动”，这便是“嵌入村庄的学校”[9]1所面对的现实文化处境。在这里，经验比理论更有实效。教育经验与现象成为叙事学范式教育史学实践的考察对象。
教育叙事作为一种方法的运用，是向叙事史范式教育史学发生的第二次转向。“在大量的教育叙述文本中，传统与现代、东方与西方的比较叙述，以及思辨逻辑的叙述已经成为一种叙述样式。在这种宏大的叙述中，直接关注现实和实践细节的变化往往有意无意地被忽略或过滤掉了。”[10]1与现代化范式的宏大叙事不同，教育叙事从社会文化情境、教育生活经验和事件等细节入手，通过叙述故事的形式来表现教育意义。叙事方法的引入，使“教育叙述何以可能”作为一个基本问题被反思。传统教育叙述文本中，那种以探寻规律性、确定和发现真理为主旨的宏大叙述方式，遭到一种后现代主义的质疑，而微观叙述以一种非思辨而看似零碎的方式，被置于一种“非合法化”的地位，“经验叙事”使教育叙述成为可能。[10]2对于教育史而言，教育意义的呈现是最重要的目标，而这正是经验叙事的追求。
在文化史与教育史联姻结构中，经验叙事成为构建文化与教育世界的主要叙述范式。这样，在文化史的积淀及与教育史的联姻中发生转向，教育叙事最终作为一种研究方法被应用于教育史学实践中。正如丁钢所指出的，从叙事的视角解读教育历史发展中的文化现象及其与社会发展之间的互动关系，其意义不仅在于变迁教育史研究视角和方法，更在于如何把人的活动置于教育史研究的中心地位，并以此强调教育史的历史感知及其人文蕴意。由此，历史叙事便成为一种令人关注的研究取向。[11]将人的活动置于教育史研究的中心地位，是叙事史范式的教育史学实践在教育经验叙事过程中，对实践领域的流动着的教育声音、行为、经验、生活等真实的历史的发现。
二、教育历史叙事研究
叙事史范式的教育史学实践是一种教育历史叙事研究，它的核心是“叙事”。就叙事本身的存在而言，它不是新事物，而是在东西方史学史上都有着悠久的学术传统。在今天，叙事史学作为一种范式的复兴，从长时段的历史来看，也是一种返本与开新的学术实践，它将历史叙事、文学叙事的方式引入到教育史研究之中，在传统的教育思想、教育制度之外，建构全新的指向教育事件、教育经验的叙述体系，进而提供更富生活化、更接近真实的教育历史。教育历史叙事研究是一种将教育历史研究内在于文化经验或情境之中，把实践场域中的文化体验、经验感悟、事件见证带回理论场域，通过对教育经验的故事性讲述来赋予其意义的学术实践。它有如下几方面的学术特征：
首先，眼光向下的研究视野。社会史最先确立了一种“眼光向下”学术视野，英国历史学家塞缪尔把普通民众的生活作为社会史研究的主要课题，认为“社会史的活力在于它关心的是真正的生活，而不是抽象的概念，着眼于普通老百姓，而不是权贵名流，侧重于日常事物，而不是耸人听闻的重大事件。”[12]299教育历史叙事研究最先是通过确立眼光向下的研究视野，而逐渐确立起这一新的研究范式的。叙事的关键问题在于让谁来叙述？叙事史范式主张把教育历史叙事的话语权交给“下层群体”。对宗族教育的关注，是较早地以眼光向下的视野考察基层教育组织的学术实践。正如研究者所指出的，“在中国教育史的研究上，官学制度以及由一些杰出人物所提出的教育思想向来受到关注，至于乡里民间的宗族教育则往往被忽略。”[13]14在学校教育制度之外，尤其是在中国历史上有着重要影响的晋商、徽商、闽粤商人、江浙商人的宗族教育，可能是最好的研究中国传统文化与教育关系的教育组织。司洪昌对仁村教育的历史人类学探究，则是比宗族教育更加微观化的教育历史叙事研究。教育历史不再只是属于政治精英、经济精英、文化精英，也属于某一个在地图上都找不到坐标的微小村落里的普通大众。但他们一样有教育实践，一样有生活实践、交往实践、文化实践，而且这种实践承载着比现代化城市中更为厚重的文化与教育传统。从这里看中国教育，能提供更为真实的现实参照。而对民国时期的女大学生、女知识分子的研究则同样体现的是将研究视野关注到以往很少关注的基层群体身上，而再现社会系统中的个体真实的教育文化生活。然而，仅有视野下移是不够的，是否能够融入其中是视野下移的关键。
其次，叙述故事的研究方法。叙事史学仅仅把视野下移视为范式变革的前提，而叙事的运用才是范式变革的核心。叙事是什么？有研究者指出，叙事指的是一种话语模式，它将特定的事件序列依时间顺序纳入一个能为人理解和把握的语言结构，从而赋予其意义，通常被等同于“讲故事”。[14]2此间的 “话语模式”应该就是怀特（Hayden White）所言的“历史场”，包括各种原始的史料、历史叙事以及后世对历史著作的诠释三种历史文本。在《元史学》中，怀特将话语模式分为五个重要方面：（1）编年史；（2）故事；（3）情节化模式（4）论证模式（5）意识形态蕴涵模式。[15]6叙事史学主张通过叙述“故事”的方式建构历史，并将“事件”作为教育历史的实质性存在。在叙事史范式的实践中，“故事”是指一系列教育“事件”的发展过程，往往要从社会和文化的源头和流动中去追溯这一过程，通过对故事情节的编排来叙述故事。如司洪昌在其研究中这样叙述事件，“之所以说事件的不同寻常，是因为一个乡村的医生突然宣布：要开办一所家庭学校。在这个义务教育和公共教育机构大行其道的年代，在现代新式学校推行了一百多年之后，而在私塾基本被消灭半个世纪之后，一个酝酿中的现代学塾要着手开办了。这件看似偶然的事件，其背后却蕴含着非同寻常的意义。”[16]在这份文本中，作者所提供的事件是可供证实的真实存在，但事件发生本身并不构成文本中的事件，“一个医生开办家庭学校”，只是一个生活事件。每天发生在村庄里的事件很多，作者要对这些事件进行甄选、归类、重组，将“事件”转化为“故事”。那么，读者所从历史文本中所看到的“故事”，也就是作者所讲述的故事中的“事件”，并不完全是作者“发现”的那个事件，也是他加以“创造”的结果，这样才使“事件”在向“故事”转化的过程中具有了“叙事性”。正是这种“叙事性”赋予了这一事件以意义、连贯性和历史性本身。如果没有将这一事件置于这个村庄的社会和文化历史的背景之下，单纯只是“记录”这一事件，那可能和在这个村庄增开一家小卖部没什么任何的教育意义一样。因而，眼光向下也是有选择性的，意义的阐发是叙事史学的价值诉求。
再次，获求真相的研究观念。教育史研究为何要眼光向下？为何要叙事？这是叙事史学存在意义的追问，也是它的基本观念与立场所在。叙事史学将接近历史的真实或真相，作为自我存在的意义。“我们引入教育叙事乃是为了接近在中国教育空间里发生的各种‘真相’，在其中，有着各式各样的人物、思想、声音与经验，它们会聚在一起，构成了等待我们去考察的教育事件，而这些事件的流动性及其复杂意义常常只有通过叙事方式才能表达出来，尤其是事件中的个人‘生命颤动’的揭示，也须教育叙事的理论方式是最为合适的方式。”[17]2如是理解，叙事史学并不排斥教育思想、教育制度、教育家在教育史叙述体系中的位置，它所需要获得的是实践性的、流动的、丰满充盈的经验，而不是理论化的、僵化的、没有血肉的史料。叙事史学“通过有关经验的故事、口述、现场观察、日记、访谈、自传或传记，甚至书信及文献分析等，来贴近经验和实践本身”。[17]2历史的真相是复杂的，并非靠进入一个场域就能获得的，更何况作为叙事者的教育史学者，并非只是让人物、思想、声音与经验自己说话，难免会有叙事者本人的主观性。研究者指出，“只有当我们把这种叙事看作我们的经验、行为以及作为群体和个体的生活方式，这种叙事就不再仅是主观意义上的产物。”[14]57其实，在任何的史学实践中，主观性是无法避免的，想要做到纯粹的客观叙事几乎不可能，即使那样，也只是“记录”，而非“叙事”。追寻真相始终是历史学的意义所在，教育叙事通过进入教育活动的发生现场，通过与教育中的人物交往、晤谈，而直接获得感性的教育经验、思想、声音、事件等，它的教育史价值在明天。
正如安可斯密特所意识到的，“历史学在很多时候，如果不是在大多数时候的话，并不具备讲故事的特性；叙事主义所可能导致的与讲故事有关的一切联想因而都应该避免掉。叙事主义更应该与历史解释联系在一起。”这似乎是历史学的叙事主义转向之后，对自我未来出路的理性认识。毕竟，历史关注的眼光更多的是过去，而非现在。但叙事史范式的教育史学实践，对于事件、生活与实践的关注，却是教育史学的方向。
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关键词：叙事教学法 初中英语 词汇教学
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）01-0082-01
词汇的积累是学习一门语言的重要部分，也是基础部分。因为词汇是句子的组成部分，有了词汇的积累，才能够保证句子的完整性。词汇的教学是影响初中英语教学的主要因素，词汇的积累也是学习英语的必要过程。初中阶段的英语学习相对来说是一个基础阶段，也是学生为以后的英语学习打下良好基础的关键时期。然后我们都知道，词汇的教学是极为枯燥乏味的，教学方法单一，学生的学习热情不高。因此，一个合适的教学方法就初中英语的词汇教学来说是十分重要的。
1 叙事教学法
叙事教学法从根本上来说，是一种从认知角度提出来的教学手段。在这一方面，熊沐清教授主张在外语教学当中应当多采用叙事教学法，即用叙事化的教学手段，将教学过程以及教材呈现给学生。叙事教学法主张以叙事化的手段为学生创设一个具有一定真实化的教学情境，让学生的学习兴趣得以提升，愿意投入到学习中去。换而言之就是让学生通过生活化的教学，获得生活化的语言知识。
对于叙事教学法的理论基础，主要有以下几个：（1）人类思维理论；（2）认知心理学理论；（3）认知语言学理论；（4）叙事理论；（5）外语教学理论。以上的五个理论观点，共同为叙事教学法提供了一个科学的理论基础，也让叙事教学法更加具有科学性。
2 叙事教学法的教学模式
叙事是我们生活中极为常见的人类行为，通过语言的描述，将事情或者是事物加以呈现，当然，也可以说这是讲故事。基于叙事行为的普遍性，叙事教学法也比较适合用于教育对象数量较大的教学活动中，即集体教学活动当中。
从整体上来看，叙事教学法的教学模式就是指教师通过叙事这一方法，加以不同的构思，进而让学生愿意参加这一学习活动，并且愿意成为这个活动中的一员，以期能够通过这样的方式让学生来进行认知活动，进而学习效率得到提升。初中阶段的英语教学属于打基础教学，词汇教学的重要性不言而喻。要学好英语，词汇是必不可少的。叙事教学法的使用，从总体上来说能够改善教学的枯燥，帮助学生学习。
从具体上来说，叙事教学法的教学模式主要体现在以下几个方面：（1）对语言材料的改编；（2）给学生布置一定的叙述任务；（3）创设语言环境。
3 叙事教学法的应用
其实我们都知道，词汇量的大小能够直接影响到英语水平的高低。但是我们也知道，英语教学中，最重要的也是最难的就是词汇教学。在初中阶段，学生在英语的学习过程中不了解知识结构体系，再加上词汇本身的枯燥乏味以及抽象性，从最开始的阶段学生就很难提升学习英语词汇的兴趣以及积极性，从而就会忽略掉英语词汇的学习。那么，初中阶段的英语学习，如何提高学生的词汇量呢？从叙事教学法的角度来看，根据叙事教学法一般的教学模式，可以有以下几个做法：
3.1讲故事
这里的讲故事并不是指随便给学生将英语故事，而是指教师根据新词汇来讲故事。英语教师在备课时就可以将要学的单词进行分类，将相互之间可联系起来的单词归为一类，然后再把这些单词以一个小故事串联起来，最后再传授给学生。这样做就将原本抽象化的单个单词转变为了一个叙事化的单词串，将更有利于学生的认知，从而帮助学生进行记忆，提高词汇教学的效率以及学生学习的效率。
3.2复述
教师在词汇教学的过程中，可以适当地给学生布置一些带有叙述性质的学习任务，让学生在自主学习或是合作学习中将词汇叙事化，例如讲述一个故事或者是补充不完整的故事。这样的教学方法，就是复述。复述一般存在两种情况：简单复述和相对来说比较有困难的复杂复述。简单的复述一般是指一小段的故事或者是对话，语言精炼简短，概括意义较强。复杂复述一般指的是三句话以上的故事或对话，有一定的延展性。复述时要求学生运用新词汇，在复习已学过的单词基础上，新词的运用可以帮助学生对其有一个更深刻的了解。这样做不仅能够让学生更加理解生词的意义和用法，还能在一定程度上强化学生的叙事性思维，促进学生瞬时记忆向长时间记忆的转化。
3.3创设语言情境
在词汇的教学过程中，教师可以用叙述性的语言为学生设置一个语言环境，帮助学生处理一些比较困难的单词，把抽象的问题变得具体化，便于学生的理解和记忆。例如，教师可以为学生模拟类似访问、话剧以及小品等类似的交际场景，然后让学生都参与到其中，来真实的感受到词汇的使用意义在哪里。这样的教学方法，不仅在一定程度上提高了学生对新词的认知，还能让学生充分理解到新词的使用方法以及使用含义。
4 叙事教学法的不足
叙事教学法在初中英语词汇的教学中固然有许多的优点，但是也会存在一些不足之处。叙事教学法需要教师在课前对单词做一个分类，然后再策略性地作出串联。这样就在无形之中增大了教师自身的工作负担以及压力，也会对教材的编排意图有所改变，打乱了教材中对词汇的教学顺序。还有一点就是并不是所有单词都可以进行串联，叙事化讲授，像一些副词、拟声词就很难以叙事化的方式进行呈现，这样，就对教师的教学活动有一定的影响。所以综合来看，叙事教学法在初中英语词汇的教学中也存在一些局限，需要我们教师不断地探索，作出一些改善。
5 结语
本次活动引发了与会者的共鸣。有的教师说：“林波老师精彩的教育故事，把我们真正带入了孩子们的学习世界。”有的教师说：“听了林波老师的教育故事，让我深深地感到教育故事很适合我们的工作和研究。”有的教师说：“林老师善于捕捉教育信息，有良好的记录习惯。我们不要因工作的忙碌而为自己找理由，要向林波老师学习。”前来参加活动的海淀区教育科学研究院科研员江虹博士也对本次活动进行了点评：“林波老师通过引导学生阅读不同的书籍，一方面将国家要求的中小学生核心素养落实到学科课堂，另一方面也智慧地解决了学生成长当中遇到的教育问题。”
本次活动的成功举办，得益于海淀教委的大力支持以及海淀教科院对种子教师研究项目的正确定位。作为一名科研种子教师兼海淀片区负责人，这次活动的引发了我对教师研究活动的一些思考。
一、研修一体，确保实效
近年来，随着教师进修制度进一步完善，教师的研修活动日趋常规化，不仅全员参与，而且内容涉及理论学习、教育教学、信息技术、教师基本功等方方面面。不可否认这些研修活动在一定程度上对提高教师素养起到了积极的作用。同时，我们也看到了存在的问题：研修内容过多，难度较大，教师无法自主完成。这样的教师研修活动，逐渐演化成了教师的额外负担，应付和敷衍现象时有发生，其质量和效果也就无从保证，开展教师研修活动的初衷也无法实现。
那么，什么形式和内容的研修活动才受教师欢迎呢？心理学研究也表明，任何人际关系的本质都是相互作用的，这一结论同样适用教师研修活动。实践表明，“研”“修”一体化，参与式的研修活动最受教师欢迎。
“研”“修”一体化、参与式研修是海淀教科院推进种子教师研究项目的重要方式，《海淀区教育科研“种子教师”研修片区负责人工作指南》中明确指出，在研究过程中强调坚持“研讨”，克服只“听”而少“研讨”的研究过程；通过体验式的研讨，更多地让研究者积极参与其中、与自身既有知识经验内化整合，并触及研究者教育行为和理念深刻变化的学习
过程。
“研”，就是找准教师研究的兴奋点；“修”，就是找准教师研究的成长点。从心理学、教学论、系统论等角度深入把握研究活动的各个环节，强调组织者与教师之间在思维、情感、信息以及环境等方面的相互作用，最终实现情感共鸣、思维共振、信息共享。
在本次以“教师如何做教育叙事”为主题的研究活动中，通过前期调研，我们发现种子教师有开展教育叙事的基本经验，对教育叙事有初步的认识，但对其深远的意义了解不深。同时，不能够长期坚持撰写教育叙事，因而成效不显著。为此，海淀片区选择身边的林波老师作为本次活动的主讲教师，通过林老师对教育故事的生动讲解和教育成果的展示，让真实的事例成为大家身边的“榜样”，感受到前行的力量。活动通过主讲者与教师之间的互动研讨以及对一些问题的深入剖析，让大家明白故事是用心创造出来的，只有“用心”方能出硕果，只有“坚持”，才能见成效。
二、跨界研究，智慧共享
以往的教师研修活动大多按学段（幼儿园、小学、初中、高中），学科（语文、数学、英语等），年级（一年级、二年级等）开展。种子教师研究项目则与传统的研修活动不同，采用“片区”的研究方式，这个“片区”中包括幼儿园、小学、中学和高中各个学段的教师。这种组织结构的优点在于，每位教师针对同一个问题，都会听到“来自各个学段的声音”，各个学段的经验与智慧在这里得到共享。
在本次活动的研讨环节中，种子教师在聆听了林波老师讲述小学阶段如何进行性教育的故事后，针对“如何引导学生正确对待性问}”展开了研讨，充分展示了各个学段教师的智慧分享。幼儿园老师讲述了“卵子热情地邀请去她的家里做客”的小故事，分享幼儿性教育的经历；小学老师讲述了学校开设的“男孩课程”和“女孩课程”，引导孩子观看生理卫生录像，分享小学的教育经验；初中教师和高中教师分享“如何引导学生分清爱情和友情”，引导学生正确对待人生。通过比较，与会种子教师明晰了：性教育是门艺术，我们既不能闭口不谈，也不能谈得过早和过多。性教育应注意他们身体发育到了什么程度，话题要适可而止，不能一下子把什么都告诉他们，要随着年龄的增长，循序渐进地让孩子了解性方面的知识，这是一种比较好的性教育方式。
各个学段的教师研讨同一个问题，可使教师从整体上了解这一问题的全貌。哪些需要紧急解决，哪些需要延缓解决，哪些需要可以点到为止，哪些需要深入剖析，等等，这种跨界研究模式优势明显，教育智慧在共享与碰撞中焕发出活力与
力量。
三、体验式研讨，提升研究积极性
传统的培训方式偏好“你讲我听”或 “你教我做”的模式，容易忽略参与者的感受。培训者与被培训者之间缺乏互动，往往是培训结束后参与者只知如何做，但不知为什么这样做，不能举一反三。种子教师研究活动要求采用体验式研讨方式，即：将参与研究的种子教师分成若干个小组，每一个小组有属于自己的研究主题，小组成员都有不同的职责，分别要担任小组负责人、记录员和发言人。与传统培训相比，体验式研讨提高了每一位研究者思维活跃度和参与积极性。种子教师全身心地参与研讨，交流经验获得新知，并将这些所得内化和整合，形成新的认知，有助于指导今后的教育教学实践
活动。
海淀片区将参加此次教育叙事研究活动的种子教师分成三个小组，分别围绕着“教育叙事的作用”“教育叙事与教育叙事研究”“如何撰写教育叙事”等问题展开研讨。大家结合自身的工作实际畅所欲言，自由表达各自观点，在最后的集体汇报环节，集结全组的智慧，展示团队的风采。
体验式研讨方式更贴近教师实际，在研讨中大家不约而同地把新的理念、新的方法以及他人的经验融入到自身的实践知识体系中。体验式研讨方式让参与者充分认识自我、了解自我、突破自我，全面提升参与者的综合素质，从而改善自身教育教学方式方法，有效提升自身的思想、境界、胸怀。
海淀区首届种子教师研究项目自开办以来，就以全新的面貌展现在教师面前。研究活动明确的主题，使种子教师更深入地解决某一问题；研究活动具有突出的实用性特点，在理论和实践之间架起了一座桥梁；研究活动的多种形式，为教师成长搭建更多的平台；跨校际的研究活动，决定了种子教师研究活动是打破学校、学科、学段界限的跨界综合研究
关键词：生活德育课程；原型；遭遇；个体道德知识；个体道德叙事
中图分类号：G641 文献标识码：A 文章编号：1673－9841(2011)05－0133－05
针对学校道德教育“唯知识化”、“泛政治化”、“去生活化”等流弊，旨在提升道德教育的现实性、实效性，“道德教育回归生活”、“生活德育”遂成为近年来道德教育理论研究与实践探索的基本论题。深入而细致地发掘与把握生活德育及其相关范畴，是德育研究者的现实使命与责任。基于知识论域，审视生活德育课程原型，有助于深化人们对生活德育的理解与实践认知。
一、生活德育及其课程原型
(一)生活德育是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育
生活与道德是同一的。这是因为生活是人的基本生存样式，是人与动物揖别后的价值生存个性，从而使生活与道德取得了内在同一性。生活德育因而成为德育的基本样态。“在生活论的视域中，道德就是人们所选定的特定的生活价值，道德教育就是要帮助人用道德作为参照点来确定生活的方向和道路，使人能够生活得‘更像一个人’。”
生活德育赢得现实的关注主要不是来自于人们对生活反思的结果，而是来自于对学校德育深层问题的揭示。在道德教育的现实困境中，存在两种倾向：一种是德育中的浪漫主义倾向；一种是德育中的虚无主义倾向。这种浪漫主义倾向由于对人作出抽象性的理解，从而对道德教育进行主观的建构，使道德教育疏离了生活世界，导致道德教育转向规范伦理的灌输而不再观照灵魂的拯救与精神的崇高。人性被物欲占有，精神被物化与实体化，从而导致一种虚无主义倾向。道德教育日益强调客观的说明，迈向科学化发展道路。这种量化思维对精神的束缚，“规范伦理”对伦理生活的压倒性统摄，构成道德教育虚无化的内在诱因。“受过现代教育熏陶的人也因此而排斥获救的可能和方式，从而在没有希望中缺乏任何超越性追求，成为一个受过教育的市侩。”
这种虚无主义体现了“一种向外的探求，而没有向生活本身探寻”的道德思维方式。超越道德中的虚无主义需要转向儿童的生活世界，从儿童的道德生活实践出发，遵循生活的逻辑，在生活世界中探寻、体悟生活本身向人们敞开的道德律。在生活世界中，道德教育的价值导向，逐渐摆脱泛政治化，而引导儿童过上一种日常道德的好生活；在课程形态上，从知识化的学科课程到关注情感体验的综合活动课程；在课程资源选取上，主要依托儿童日常生活事件。“无论是学理层面，还是实践层面都证明德育需要回归生活，回归真实的日常生活，同时立足现实生活，在引导中实现一种超越。”
(二)生活德育课程原型是“实践人”自觉践行一种道德生活的教育雏形
德育课程是指道德教育影响的选择与组织形式。德育课程大体由三个主要方面构成：其一，德育目标和对德育目标的反映；其二，德育内容和德育内容的计划与安排；其三，德育活动，包括德育课程实施的方式。生活德育课程是生活论域下的德育课程的具体形态，是源于生活、为了生活与引导生活的道德教育影响的选择与组织形式。
原型是指原始的类型或形体构型，其他类型或形体构型由它演化而来。原型的英文是“arche-type”。从词源学上看，“arche-”这一前缀本身是“最初”、“起始”的意思，可以是一个具体的事物，也可以是抽象的起因。因此，原型可以从具体和抽象两个方面来进行解释：它既可被看作是用来复制的模型(model)；又是指原型的抽象方面，可与范式(paradigm)互释。
由是而论，生活德育课程原型是生活世界中一种原初的道德教育影响的选择与组织形式。它是“实践人”立足于自己的生命实践，去追求自己的“应当”，自觉践行一种道德生活的教育雏形。道德教育立足于儿童的生活世界，但道德教育又不是对儿童生活世界简单的复制，而是个体对蕴含于生活世界中的德性的理智把握。“理性能力保证一定的判断力，分辨相应的真善美与假丑恶，依赖于一定的知识作为基础。”因此，基于知识论视角，生活德育课程原型首先是对个体道德实践的认知。在生动的道德生活场域中，作为具体的人，个体本身固有的天性和他自己的生活背景决定了他已经建立起了一种特定的人与世界的意义关联。从知识论出发，生活德育课程原型，是向生活世界回归的学校道德教育的基本样式，是从关照生活世界中的人出发，尊重其主体地位，尊重其个体生命，尊重个体在其个性生活中(以“遭遇性生活”为典型)的道德领悟，使个体道德知识成为道德教育内容的重要组成，通过个体道德叙事日益达成个体对生活的道德觉解，促进个体道德知识的解放，践行一种道德生活的道德教育基本实践形态。
二、生活德育课程原型的构筑：个体道德知识的生成与特性
知识论域下的生活德育课程原型，源于个体道德生活世界，在个体遭遇性的典型生活事件中孕育个体道德知识，从而形成生活德育课程原型的内容源泉。
教育人类学认为，在个人的生活历程中，“遭遇”总是与人相伴而行。“遭遇”是个人生活中的一段经历，更是一种不幸，一种特别的故事，“只有少数重大的特定的经验可以称作遭遇，它们闯入人的生活，突然地、往往令人痛苦地中断人们的活动，使之转向一个新的方向”。“‘个人’都是社会的个人，是‘故事’中的、‘事态’和‘整体’中的人，这样的个人之间虽然是有差别的，但这些差别不是源于绝对封闭的个体，而是来源于复杂的实践生活和各种各样的、具体的‘故事’本身。”个体经过遭遇而获得成长。如，很多儿童在经历“5.12”汶川大地震后，心灵深受震撼，获得很快的道德进步，正如一个学生所写道，“回首五月，我们感激好心人士的援助，我们懂得了多难兴邦，我们学会了更加坚强。展望明天，我们会努力建没美好家园”。因此，“遭遇”是有较大影响力的生活事件。作为生活事件的“遭遇”对个人的成长会产生一定的影响。遭遇过程对人的自我成长具有决定性的意义。这一真正的自己决不是在平静的连续性的发展中形成的，原则上只能在与他人的遭遇中，最直截了当地说总是与“你”，与一个具体的他人的遭遇中才能形成。
在个体遭遇过程中，“遭遇”的影响作用往往是自发的、潜在的，它可能导致或向善、或向恶的不同方向。这体现了作为生活事件的“遭遇”对个人的影响的非理性、自发性、价值无序性等特性。为此，作为生活事件的“遭遇”有待规整、转换为具有教育性的教育事件，并使之形成对个体自为的、价值有序的影响。这种提炼后的“遭遇”承载丰富的个人道德知识，是带有生活气息的德育素材，成为德育课程生活化原型的内容源泉。
个体道德知识是一种个人知识。个人知识相对于集体知识而言，集体知识表达为一种宏大叙事，是对个人知识的抽象和对现实生活的悬置和概括。个体道德知识体现了对道德知识的现实生活关怀。按照杜威对道德行为的划分，一是“习惯性道德”(customary morality)，源于集体的习惯、习俗；一是“反省性道德”(reflective morality)，个体在各自的道德问题状况中主动地作出展望、作出妥善的行为选择。如果前者指称集体道德知识的话，那么后者则指称个人道德知识。集体道德知识主要呈现为道德原则与规范，个体道德知识主要体现在个体道德实践的主观体验中。
个体道德知识表达了个体对道德的真切体悟与生命实践表达，是一种个性化的道德价值诉求。“在建设社会主义和谐社会的时代背景下，我国的学校道德教育需要改变一元化的道德教育理念，注重道德的相对独立性，尊重道德对于不同道德主体所具有的独特价值。和谐不是整齐划一，不是完全一致，而是不同道德价值观、不同道德境界并存的一种相容局面。”。“遭遇”是承载个人道德知识的“摇篮”。关注个人“遭遇”，就是注重个体道德知识。“遭遇”的德育价值在于对个体道德知识的重视。个体道德知识主要具有主观性、情境性与默会性的特性。
个体道德知识的主观性反映了在个体道德生活实践中，个体对道德的不同理解，因为，“仅有有限意识的伦理主体在逻辑上具有发生不同道德认识的可能性，因而所获得的道德知识具有主观相对性”。个人道德知识的主观性在生活实际中体现为不同的价值选择性和道德图式。个人道德知识生成于个体道德境遇中，体现出一定的情境性。个人道德知识也正是个体基于一定情境的道德体悟，由此反映出强烈的生活气息，表达一种个体性道德理解。个人道德知识的默会性，是指个人道德知识的不可交际、只能意会性，但它可以通过对道德事件的理解，通过隐喻的方式来实现个体道德知识的交流，通过比对而发挥教育的作用。
三、生活德育课程原型的展现：个体道德叙事与个体道德知识的解放
个体所经历的故事或“遭遇”构成了一个人的生命历程。正如叙事理论所主张的，一方面，个体经历故事而建立起与他人、社会、世界的关系与基本认知；另一方面，故事又以它所隐含的社会文化规范、风俗习惯塑造着每一个人。这体现了故事对个体社会化的作用。故事同时与道德教育有着非常紧密的联系，人们讲述故事的方式“提供了一种道德的立场：我们每做一个个人的选择，与其说这是一个关于我们自己的故事，不如说是这个选择代表了我们每个人所持有的信念、价值观以及观念”。叙事“既是一种推理模式，也是一种表达模式。人们可以通过叙事‘理解’世界，也可以通过叙事‘讲述’世界”。因而，叙事成为一种个体将各种经验组织成为具有现实教育意义的事件的基本方式。个体道德知识通过个体道德叙事而获得解放，并促进个体道德的成长。
(一)个体道德叙事
1、道德叙事的基本类型
“道德叙事”，是指“叙事主体通过口头或书面的话语，借助对道德故事(包括寓言、神话、童话、歌谣、英雄人物、典故、生活事件、生命故事等)的叙述，促进受教育者道德成长、发展的一种活动过程”。道德叙事主要包括叙事主体对自己的生命实践经历、“遭遇”、体验与追求和自已对他人经历、体验与追求的感悟，等等。根据道德叙事中的故事或“遭遇”与个体生命关切的程度，道德叙事可以划分为两种类型：集体道德叙事和个体道德叙事。集体道德叙事是指以抽象、提炼的手法述说集体叙事伦理等宏大主题的道德叙事；个体道德叙事是对个体道德知识的话语实践，是生活德育课程原型的具体实施方式。
集体道德叙事中的集体叙事伦理与个体道德叙事所表达的个体叙事伦理分别表征不同的伦理价值体系。集体叙事伦理指向集体行动规则，它代表着统一秩序与对多样个体的普遍性伦理期待。在道德教育中，集体叙事伦理存在着天然的不足：一是它对个体道德生活缺乏关照；二是它无法在个体面临伦理冲突时提供有针对性的信念支撑；三是它不能解决内在的价值位序与评价冲突，即本身并非圆满自足；四是它无法清晰表述个体生命的意义，不能沟通个体与世界的价值关联。然而，个体叙事伦理是“个体生命的自在呈现，是故事而不是规则；是个体生命自我完满的扩张冲动；是非严格的散乱的生命呢喃”。它不在于普适性价值，而需要个体道德关怀。
2、集体道德叙事对个体道德叙事的压制
虽然，个体道德的成长在一定程度上有赖于集体道德叙事的引领和超拔，尤其是在社会主义国家，“主旋律”的价值主导作用对于儿童的道德成长是必须坚持、不可或缺的，但是，在个体道德成长上，集体道德叙事存在对个体道德叙事的压制，主要体现在以下几个方面：
首先，集体道德叙事疏离个体生命实践，抽空个体道德体验，悬置生活基础，演变为“假”、“大”、“空”的道德说教。集体道德叙事摆脱个性化、经验性的问题，用一种扁平化的概念剪裁了活生生的、丰富的道德生活实践。事实上，道德价值存在于特定的社会情境中，具有个体多元性。当集体道德叙事回归到生活实际，我们会发现其表达的宏大理论的单调概念是多么无关痛痒。我们难以运用这些概念思考人类道德的多样性存在。集体道德叙事成为社会主导价值“输送带”的隐喻。道德教育沦为教育者难以自圆其说，一厢情愿的道德知识教学活动；学生则成为为了单纯应付考试的道德知识学习的“接收器”。
其次，在道德教育政治化取向下，集体道德叙述忽视了人性的需要和个体的道德诉求。长期以来，学校道德教育秉持工具价值理性，试图采取集体道德叙事方式，培养“单向度”的政治人。集体道德叙事在言说传统道德人物、故事中，凸显其政治价值色彩，夸大社会效应，仅仅引导崇尚一元社会价值，而忽视了对个体道德需要和生命实践的关切。
最后，集体道德叙事不能替代个体道德叙事对个体道德成长的特殊功用。集体叙事伦理是各色个体道德公共利益的体现，体现为一定社会的主导价值体系，有利于塑造公民德性，但在个体道德生命成长上，尤其是对个体道德生命中个性精神品质的培养，仅仅靠集体道德叙事是难以奏效的。
总体而论，集体道德叙事对个体道德叙事的压制体现为对个体道德生活世界的漠视与对个体道德知识的轻视，忽视个体道德的多样化存在与个体道德叙事对个体道德成长的独特意义。
3、个体道德叙事的教育品格
个体道德叙事立足于个体道德生活，以个体道德知识为内容，叙述个体的道德体验与诉求，通过反思，形成一种教育自觉，具体体现了生活德育课程原型的实施方式。作为一种课程原型的表达方式，个体道德叙述具有明显的教育品格。
第一，个体道德叙事具有“切身性”的生活德育色彩。个体道德叙事关切个体生命“实存”状态，抒发个体道德体验，描述个体道德成长轨迹。个体道德叙事，是“以身体之”的形式，其体验往往具有切身性的特点。个体道德叙事是对道德知识客观化的摒弃，对科学型知识压迫的反抗和对个人道德知识的追求。因为，“在某种意义上，作为道德认识形式之一的体验，也可以归人默会之知。它固然具有可表达、言传的认识内容，但其‘切身’(与个体存在不可分离)性，也使之包含了超乎可表述认识的个体之知”。
个体道德叙事的“切身性”反映了个体对道德生活世界的关切与耕耘道德生活的个体道德努力。
第二，个体道德叙事体现为一种我与自己、我与他人、我与社会、我与世界的关系性认知。个体道德叙事表达道德知识的关系性存在，体验中获致的品性。道德认识并非仅仅是对象性的辨析，作为实践理性领域中的过程，它与主体自身的情意认同、价值关怀、人生追求等等无法分离。所谓反求诸已，也就是以主体自身的整个精神世界为理解的背景，从而超越单向的对象性认知。作为一种关系性认知，个体道德叙事通过讲述真实生活中发生的故事比仅仅告诉学生各种条条框框更有说服力。Robinson和Hwape认为，“在关注把决策和行动付诸实践的地方，故事要比制度或行为准则更有指导性。制度和行为准则是关于经验的总结，而故事则验证并解释了这些条款的实际含义”。
第三，个体道德叙事体现了生活德育课程原型的具体实施方式。与一般德育课程一样，生活德育课程原型不仅有目标取向、内容选择，而且有其自身的实施方式。生活德育课程原型立足个体道德生活实际，以个体道德发展为目标取向，以个体“遭遇”中生成的道德知识为内容选择，以个体道德叙事为基本实施方式。个体道德叙事主要采取对自我“遭遇”的陈述、对他人“遭遇”的描述等叙述手法，从中反映出个体道德价值取向，以及具体的道德认知、道德情感与道德行为状况，在与受众(听众、对话者)的交流中获取反馈，促进比对，形成反思，最终使个体在扬弃中获得道德改进与成长。
(二)个体道德知识的解放
从知识论视角对生活德育课程原型的探索，其目的不仅在于寻求个体道德成长的有效方式，而且试图解放客观性道德知识对个体(主观性)道德知识的压迫。客观性道德知识以集体叙事伦理为表征，在德育实践中，因其强烈的意识形态色彩和寻求统一的政治性德育要求，一直以来成为道德教育的主体内容，极大地挤压了个体道德知识的生存空间。在后现代知识观与生活德育理论的关照下，作为一种知识形态，个体道德知识得到了应有的尊重。
关键词：初中英语 写作训练 写作方法
一、初中英语记叙文写作内容分析
要上好一堂英语写作课，就必须有的放矢地让学生知道写作的内容、写作的要求，因此，对记叙文写作内容的分析是势在必行的。记叙文是初中英语写作过程中最为常见的一种文体，所谓记叙文，就是以记叙人物的经历或事物的发展变化过程为主的一类文体形式，一般来说，记叙文可以分为三种类型：一是以写人物为主的，围绕人物来组织材料的文章，这类型文章可以以人物为中心叙述一件事情或者几件事情；二是以事件为中心的记叙文，即围绕事件来组织材料，一般可以以事件为中心去写一个人的活动过程或几个人的活动过程；三是以写景状物为主的记叙文，这类型的文章主要以“物”为中心，来记叙一件事情。在英语写作训练中，要写好记叙文，需要掌握以下几点：1.要写清楚记叙文的“四要素”，即人物、时间、地点、事件。2.写作时要明确中心，突出重点。3.记叙文要按照一定的叙述顺序进行，一般可以按照故事或者事件的起因、经过、结果的顺序来叙述。4.英文的叙事有时态之分，因此，记叙文一般为记叙过去发生的事情，所以，通常用一般过去时进行叙述，但是也要按照具体要求、具体情况而定。
以写人为主的记叙文，要注意人物的肖像描写、语言描写、心理描写、动作描写等，并要围绕这个“人”的某一性格特点或者品质特点进行描写，这样才能有所突出的进行记叙。
以写事为主的记叙文，就要注意交待事情的六要素(时间、地点、人物、事物、原因、结果)，应该注意描写先后顺序以及记事的相对完整，注意把握好事情的开始、发展、高潮及结局；以写景为主的记叙文，应该注意景物的主要特征，景物描写的层次，以及人与物的情感交融；以状物为主的记叙文，通常是借物喻人，主要是通过状物来表达作者的自我感受。
在写作过程中，对主题要审准，审清，经过细致观察后，按一定顺序和层次进行切题的叙述，大部分叙述文依据某事的发生、发展过程和经过进行叙述。对人、地和物的描写要注意由表及里的描写，如对人物，应客观上描写其外貌，在此基础上，突出其才能、特点、外表及内心是描绘其特长及心理素质方面的内容。对事物的描写，可由近到远，或由远到近，也可按顺时针或逆时针的方向进行。
二、初中英语记叙文写作指导方法
以下将以“my best friend”为题目，分析如何进行写作指导。
首先，采用温故而知新的方法，先复习七年级上册《good friends》一课的重要词汇及短语，并利用多媒体展示于同学们面前，如：gentleman-gentlemen, enemy—enemies, behave, honest, i agreed with…； will you please not do sth.?/will you please do sth.?…（并让学生跟着进行朗读，加深印象。）
然后再引入写作话题，我们已经学习了《good friends》一课，刚才也复习了文章的重点词汇及短语，相信大家对“friends”的概念已经不再陌生，那么，今天我们要进行的写作训练，就是围绕着“my best friend”为题目，进行的写作训练。请大家先拟好提纲，然后，我们一起讨论一下你们自己最好的朋友——他/她是一个怎样的人，写作的要求为：
介绍一下你选择朋友的标准，并描述你一位最好的朋友，运用你学过的一些形容词的比较级，60词左右。
接着让同学纷纷进行发言，先作口头语言的交流练习，有同学开始发言：i like to have friends who are different from me， because we can learn from each other. 又有同学接着说：my best friend is li hai. he is taller than i， and i am heavier than he. 还有同学接着说：my best friend is more outgoing than i. we both like sports an
d we like playing basketball， so we often play basketball after school.
经过这样的口头练习，学生就能掌握作文的基本脉络及内容，在进行写作训练时，则会下笔如有神了。
三、结束语
在初中英语教学过程中，听与读的技能属于语言信息的输入过程，是语言的接受技能，而说与写则是语言信息的输出过程，是语言的生成技能。非常明显，语言的输出是建立在输入基础之上的，因此，要提高学生的口语交际能力与写作能力，就必须加强学生的听力理解能力与阅读能力，只有达到了足够的语言输入量，才能有效地围绕所理解和吸收的口头及书面信息开展说和写，以达到提高学生整体英语运用水平的目的。因此，教师应建立在听与读的基础上写作教学，才能有效提高学生的写作技能。
参考文献：
1.赵永青 从语篇思维模式看英文写作教学，《现代外语》2005.2
2.林才回 行动研究在高中英语写作教学中的运用 《中小学英语教学与研究》2005.11
怎么办？幼儿教师素质提高不上来，幼儿园的发展就寸步难行。针对如东县幼儿园教师专业发展的现状，以及新时期对幼教工作的新要求，我借鉴全国新教育实验所倡导的卓越课程建设的理念与做法，在全县范围内开展了“园本课程叙事活动”，旨在以课程建设为抓手，让老师们在亲自做课程、叙课程的过程中，增强课程开发意识和课程建设能力，并在此过程中不断提升自身的专业素养。
一、典型示范，积极探寻课程叙事的基本框架
什么是课程叙事？如何叙述课程？这对很多农村幼儿园教师来说是个新鲜事，他们困惑、茫然，不知道该如何起步。众所周知，园本课程开发从教师参与的形态来说，包括个别教师参与的园本课程、部分教师参与的园本课程以及全体教师参与的园本课程。因此，在园本课程叙事活动开展伊始，我并没有对全县各个幼儿园做统一的要求，而是先从县城几所幼儿园开始实施，因为如东县学前教育的骨干力量都集中在县城几所幼儿园中，同时这几所幼儿园具有园本课程开发的相关经验，这为园本课程叙事活动的开展奠定了良好的基础。
第一届园本课程叙事活动全县有近400名幼儿教师参与了活动。活动中，县城几所幼儿园老师从不同层面分别叙述了园本课程《礼仪课程――让孩子有“礼”走天下》《节日课程――让节日绚烂幼儿的童年》；年级课程《科技课程――奏响爱车主旋律》、班本课程《种子课程――欢乐“种”动员》《蔬菜课程――蔬菜蔬菜我爱你》等。从这些课程中，我们提炼出课程叙事的内容框架以及课程叙事的基本步骤。
课程叙事的内容框架：
课程名称：即教师围绕某个主题开展的课程活动。教师可以给自己的课程取一个较为诗意但又和自己的课程内容紧密相关的名称。
课程目标：通过本课程的活动，旨在让孩子获得哪些方面的发展。
实施周期：即本课程预计实施的活动周期，当然在活动过程中可以根据孩子的需要和兴趣，适当延长或缩短研究的时间。
实施过程：
（一）集体活动：围绕课程建设所开展的涉及相关领域的集体教育活动。
（二）区域活动：围绕课程建设所创设的区域活动。
（三）亲子或社区活动：围绕课程建设所开展的亲子或社区活动。
关键经验：对照《3―6岁儿童学习与发展指南》，阐述在本课程中幼儿所获得的关键经验。
课程反思：阐述教师在课程建设过程中的所思所想以及进一步研究的举措。
课程评价：一是课程内容是否符合幼儿的年龄特点，二是是否彰显了幼儿的学习过程，三是故事性是否强，四是语言表达是否清晰流畅，五是反思是否具有一定的价值与意义，能否给大家带来启发与思考。
课程叙事的基本步骤：
认真谋课程：万事预则立，不预则废。每个学期初，围绕本学期的课程叙事活动，幼儿园要组织多个层面的研讨活动，通过全园教师、年级教师、班级教师之间的头脑风暴以及相关的理论学习，明晰课程及课程叙事的概念和操作要求，初步确定本园、本年级以及本班的课程叙事主题（主题来源于教材、幼儿感兴趣的活动、以及幼儿园所具有的各类教育资源等等），并纳入学期教学计划之中。
踏实做课程：只有做得精彩，才能叙得精彩。课程是做出来的，是教师、幼儿以及家长等人员共同经历的一段美妙的旅程。因此，当主题确定后，我们首先要制定详实的方案，内容包括：课程所要达成的预期目标是什么，应该组织哪些活动才能实现这些目标，教学、游戏、材料的准备有哪些，如何与家长、社区联系与合作，需要收集哪些资料，最后的展示形式是怎样的等等，再比如瓣玉米这个活动，事先要论证与商讨活动的可行性与意义，还要与附近的农家联系，要去踩点进行实地查勘等。这样，课程实施才能更有序，更有效。
真实记课程：好记性不如烂笔头，随时记录课程经历过程中的点点滴滴，是叙好课程的关键。根据课程叙事的需要，我们可采用文字、表格、拍照、录像等多种方式，记录课程中所发生的关键事件，孩子们在其中的所思所想以及所表现出来的一些典型的语言、行为，记录教师实施课程中的一些思考，困惑等等。通过记录，使得教师能够对课程开展情况，对孩子们的发展情况等有个系统的了解，并能够及时调整课程方案，使得课程更适合每一个幼儿。同时还要注意收集课程开展过程中的各项资料，如幼儿绘画或手工作品、亲子制作的作品，所运用的调查表、记录表、倡议书或问卷等，并进行适当的分类，以便能有效反映课程进程、幼儿发展的轨迹。
用心说课程：把课程建设过程中散落的一个个珍珠串成美丽的项链。这根项链要串得好，不仅需要我们对所做的课程进行回顾、梳理、总结、归纳与提升，还需要采用描写、抒情、议论等多种手法，以讲故事的方式说出自己所经历过的课程事件，并诠释其中的意义，努力做到融故事性与思辨性、文学性与学理性相结合，让听者在身临其境的同时又能有所感悟，有所思考。
美国后现代课程观的主要代表人物小威廉姆E・多尔提出了后现代课程设计的“4R”标准，即Rich（丰富性）、Recursive（回归性）、Relational（关联性）和Rigorous（严密性）。在课程叙事中引导幼儿教师努力追求：课程的创生性、开放性、体验性、探究性、整合性等等。这样的课程叙事是一种全身心融入的、经历思维探索过程、获得深度体验的生命化的深刻的学习。
二、人人参与，个个成为课程叙事的“动力源”
要想火车跑得快，全靠车头来带。课程叙事活动的开展，为全县幼儿教师提供了一个很好的学习现场，使他们对课程叙事有了初步的了解。同时为了使全县所有幼儿教师都能体验到什么是课程叙事，我们对园本课程叙事活动进行了全程拍摄，并制作成光盘，提供给每个幼儿园，这样即使没有到活动现场的老师也能对课程叙事有所了解。
有了两个学期的课程叙事经验之后，上学期我们提出了“1+1”的课程报送要求，前面的一个“1”，就是县城每个幼儿园、乡镇一个幼儿园（乡镇几个幼儿园中评选一个）要提交一份课程叙事资料，包括文字、视频、音乐、课程叙事PPT等，后面一个“1”，即教育局发展中心任意点击乡镇幼儿园一个班（乡镇幼儿园有很多，但只点击其中一个幼儿园一个班）、县城各个幼儿园一个班，被点击班级的课程叙事资料也要提交。这样做的目的是推动所有教师都投入到园本（年级、班级）课程建设中来，让每个教师都成为幼儿园课程建设的主体。因为，我们知道，如今的“动车组”火车为什么跑得快，是因为“动车组”每节车辆都有动力，每节车厢都会自己“跑”。只有每位教师都主动“跑”，并投入到课程建设的队伍中来，课改的列车才能跑得高效。
农村园的园长们充分利用农村的教育资源开展课程建设活动，并和老师们一起讨论、一起研发，老师们的创造潜能被大大地激发出来了。在第三届园本课程叙事活动中，我们减少了县城园教师叙事的比例，给予了农村园教师更多的展示机会。
一、明确记叙文阅读的教学目标
长期以来，无论老师还是学生，在解读文学作品时，概括总结得太多，感受鉴赏得太少，导致美学形象的割裂化和符号化。《义务教育语文课程标准》（2011年版，以下简称《标准》）有如下表述：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验；品味作品中富于表现力的语言。”这段话针对的是文学作品，就是《标准》中所说的虚构作品，也即叶圣陶先生所说的文艺类作品（叶老对语文教学文体类型的分类：文艺类和非文艺类）。在这一类作品的教学中，首先要注重它的教育功能和审美功能，文学作品能通过潜移默化的影响，通过提高学生的想象能力和审美能力，培养学生的人文精神和艺术品位。教学重点要放在激发学生对文本情境的体验和感悟上。这种体验和感悟以语言为媒介，注重语言的表意功能和美学特征，这正是文学作品教学的基本要求，也即是记叙文阅读教学的基本要求。
明确了这一基本要求，需要我们教师在教学中，有意识地培养和指导学生围绕这个“中心目标”理解作答记叙文阅读题。
二、帮助学生运用合适的阅读方法
关于阅读方法，《标准》指出：“应加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览，有些诗文应要求学生诵读，以利于丰富积累，增强体验，培养语感。”从获取信息的角度来看，阅读教学旨在有效地把握文章中有价值的内容，所以有精读与略读（浏览可归入略读的范畴）之分。朗读可以检查和训练学生的口语表达能力，同时检验学生对文本的熟悉程度。初中阶段正是一个过渡期，朗读教学依然占有一定的比重。它先求准确，再求生动。前者指的是读音标准、节奏无误、语调规范；后者指的是能体会文字的感彩，有感情地朗读文本。
默读可以提高阅读速度，利于心境的沉潜。它是注目会心的过程，因为没有口诵耳闻这个中间环节，速度要快得多。老师在指导学生解答记叙文阅读题时，有意识地让学生刻意闭嘴，控制眼球的运动，教会学生一目十行的扫读方法。略读和浏览的能力，在考试中做记叙文阅读题时相当重要。因为在中考考场中，在阅读时间受到限定的情况下，提高阅读效率，可以有效地节约时间，让学生迅速找到有价值的信息，遴选最佳答案，最大可能地实现阅读理解的优化，从而提高得分率。
三、培养学生的文学鉴赏能力
《标准》中两次提到“鉴赏”一词：“能阅读日常的书报杂志，能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”“可通过考查学生对形象、情感、语言的领悟程度，以及自己的体验，来评价学生初步鉴赏文学作品的水平。”初中生阅读水平和欣赏能力有限，更不用说评鉴能力，所以只能说“初步”了。文学鉴赏是语文教育的最高层次，也是最后一个段位，同时，它又是语文课之所以成为语文课、语文课之所以有语文情味的一个前提。如果教师不能在解读文本时从鉴赏的高度来把握文学作品，学生就意识不到文章有多好，学它有什么趣味，甚而觉得它 “面目可憎”。
鉴赏能力如此重要，当务之急倒不是培养学生的文学鉴赏能力，而是尽快提高教师自身的文学鉴赏能力。教师自己对于文本的美学特征深有体会，就可以根据学情，在讲解时可详可略，可深可浅。教师有史学的修养，方可知人论世，以知其文；有哲学的修养，方可高屋建瓴，明辨是非；有文学的修养，方可体察情味，曲尽其妙。其要领唯在多读书，“操千曲而知音，观千剑而识器”，落实到语文阅读教学中，可以指导学生侧重背景知识，有助于理解文本内容；侧重批判性阅读，有助于把握作品的主题思想；侧重反复涵泳，有助于感受文章的艺术特征。如此种种，都可以逐步培养学生的“初步鉴赏”能力，从而帮助他们在解答记叙文阅读题时形成相应的答题能力。
关键词：幼儿 生命教学 开展 叙事教学
中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2016）12（b）-0193-02
1 叙事教学的内涵及在幼儿生命教育中开展叙事教学的意义
在进行幼儿生命教学的过程中，叙事教学的方式在其中占据着非常重要的一个位置。在幼儿的生活中，他们会看见很多新奇的事物，他们的所见所闻都会对他们生命观、价值观造成很大影响。他们喜欢听故事，同时他们也喜欢讲故事，而他们所讲的故事大多数并不够清晰完整。倾听幼儿讲故事，可以了解到幼儿心理成长的过程；激发幼儿讲故事，才能够使幼儿成为自我成长的主体。激发幼儿讲故事建立在倾听的基础之上，而叙事教学正是将故事与幼儿的教学相结合，并通过一定的教学方法进行引导，让每一位幼儿都能找到属于自己的叙事方式。
2 叙事教学在幼儿生命教育中的实施方式
2.1 以幼儿叙事为主体，关注幼儿的生命成长需求
在幼儿的生活中，他们会听到、见到很多故事，他们不仅仅喜欢听故事，而且他们自己也非常喜欢讲故事。幼儿讲故事的形式非常多样化，而且讲故事的范围也非常广泛。但是大多数时候，幼儿所讲述出来的故事并不够完整，语言表达也不够清晰，因此大多数成年人并不会过多地关注他们所讲述的故事。而实际上来看，幼儿所讲述出来的看起来似乎并不够完整的故事，就是幼儿心理成长的一个反映，同时也是幼儿自我成长、自我认知的一个体现。从幼儿的故事中，成人可以非常清楚地了解到幼儿丰富的内心世界，以及成长过程中幼儿的心理变化。因此，教育者要鼓励幼儿讲故事，并倾听幼儿讲故事，将幼儿放到一个主体地位，才能够确保幼儿生命教育的意义。
2.2 以文本叙事为起点和依附，充分利用丰富的幼儿文学资源
对于一些思想非常深刻的故事，我们无法直接将故事中所要表达出来的情感直接传递给幼儿。但是我们可以通过故事，给幼儿传递一些人生的哲理以及思想。在生命教学中，文学故事在教育资源中占据着一个比较主导的地位，那是因为文学故事本身就蕴含着丰富的生命体验和多元的生命价值观。而在进行叙事教学活动的过程中，可以以文本叙事作为教W设计的起点，进一步丰富故事的内涵，让幼儿体验和参与故事的构造，进一步细化教学的过程，让幼儿主动构建自己的生命观和价值观。
2.3 以师幼共叙为主要渠道，在生命教育的现场启迪并激发生命
所谓的师幼共叙，就是指教师和幼儿围绕故事或者是相关的事件共同展开的叙事活动。而这种叙事活动与幼儿自身的叙事活动有所不同，这种叙事活动是连续的、有情节的。这个时候，就要求教师在与幼儿进行交流的过程中，要注意语言的连贯、语句前后的相关联性和故事情节的高潮性。在一个故事的讲述中，故事情节发展的高潮是整个故事发展的关键，在叙事性教学中，可以增强教学的趣味性以及戏剧性。
3 叙事教学在幼儿生命教育中的构建模式
3.1 叙事课程：构建故事体系
3.1.1 故事脉络
叙事课程的核心理念是使得幼儿经验的课程成为一个完整的故事经验。而这种课程的设计，主要来源与师生共同教学探索中的活动，来源于周围的环境。故事脉络是由故事出发的叙事线索，而这个线索同样也是设计教学活动的线索。而在这个过程中，它将故事与教学活动之间建立起了一个非常紧密的联系。在进行教学的过程中，由师生共同参与，最终通过故事的经验来实现教学的意义。其课程结构体系如图1所示。
3.1.2 叙事课程的建构取向
在进行叙事课程的构建过程中，其取向要求教学和学习的态度都处于一个比较积极主动的状态。在教学的过程中，应该做到每一个参与的学员都能够有表现的机会，在故事的讨论中探索个人的价值观。这种教学模式的设计，能够非常充分地为教学者和学习者提供探索的机会，还可以给不同的学习者提供更为适宜的学习方式。
3.2 叙事课程：目标、脉络和学习理论
在进行叙事课程的模式构建时需要结合多方面的因素，对其课程的目标、脉络以及学习理论进行分析。其整体的结构框图如图2所示。
3.2.1 目标
在叙事课程进行的过程中，主要包括目标、脉络和学习理论这3个部分。其中，目标包括3个部分，这3个部分分别来源于以下几个方面：幼儿的课程需求、学校本位的课程需求、教育部门的纲要要求。这3个方面可以作为教学设计的方向，但具体的制定还需要结合幼儿自身的学习特点以及教师的能力，来进行进一步的规划。
3.2.2 脉络
脉络在教学故事中，发挥着非常重要的作用，是指在一个的教学故事中，是否能够达到已定制的目标。在进行故事选择的过程中，不仅仅要了解到故事发展的脉络，还应关注学习者对故事的兴趣。
3.2.3 学习理论
从上图中，我们可以看到，设计者将故事与学习者的相互作用描述为一种循环图，非常充分地展现了二者之间的作用关系。在进行教学的过程中，只要教师和幼儿参与其中，故事发展中所要表现的意识、思想、主张、感觉也就随之产生了。但是要注意一点，在这个循环式教学的过程中，学习者要通过先前相关知识的引导以及做好相关技能的预备工作，可以进一步提高教学的效果。
4 结语
开展叙事教育对于幼儿的启蒙教育十分关键，很多幼儿在叙事教学的过程中都能够提升自己的语言交流能力。在进行教学的过程中，教师需要结合每个幼儿的特点进行因材施教。并采用多种教学模式，让每个幼儿都能享受到适合自己的叙事方式。从而为幼儿的启蒙教育打下良好的基础。
参考文献
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