论文摘要:人的“价值”实质上指的就是人的“自我价值”｡这种自我价值就其表现样态而言，对“个体”表现为内在价值，对“社会”表现为外在价值｡同时，在传统理解的自我价值和社会价值的关系问题上，与其说人的自我价值是社会价值的映现或体现，不如说是社会价值得以可能的本体论前提或存在论基础｡
一
在人的价值关系中，长期以来，人们对于自我价值和社会价值及其相互关系的理解存有一定的片面性，尤其对于自我价值，人们通常是把它放在一定的社会关系中，即个人对于他人，社会的满足关系中加以考察和定位的｡亦即主要是从客体角度､社会方面去理解，而不是从主体角度､个体方面去理解｡这样一来，虽说人的自我价值涉及到个人与自身的需要与满足的关系，但更普遍的认知是:作为个人的自我价值，并不是孤立的自我的绝对价值，即不是自我对自我的关系，自己满足自己需要的价值，而是自我与社会相关联的价值｡也就是说，“自我”只能在一定的社会关系中存在，孤立的､绝对的“自我”是不存在的｡相应地，人的自我价值是以社会为依托为支撑的价值;离开了社会，人的自我价值并不具有自满自足的独立意义｡
不可否认，对于人的自我价值的这种理解有其存在的合理性｡这是因为，与动物不同，人不仅是自然存在物，更重要的是社会存在物｡作为社会存在物，自我在其本质规定上是属于一定社会的，是作为社会的“化身”而存在的，用马克思的话说就是“人这个物种的表现形式”｡因而，不应当把个体的自我同社会分离开来，个体的自我生命及其活动，即使不采取共同生命的直接表现形式，也是社会生活的表现和确证｡不仅如此，自然人的本质也不可能是由人同自然的关系来规定的｡在其深层次上，只有社会才是人与自然之间的真正纽带｡只有在社会中，“自然界才是人自己的人的存在的基础”，“人的自然的存在对他说来才是他的人的存在”①｡由此，作为社会关系中存在的人，其自我价值并不具有独立的存在的意义，而是他对于社会的价值抑或社会价值在个人身上的体现｡换句话说，自我价值是社会性的个人在实践中从其对象化的活动过程和结果中，返观自身，确证和看到自己的作用和价值的｡在这个意义上，生活在社会中的任何人，其自我价值及其大小就取决于他是否能够满足社会的需要以及满足需要的程度｡
然而，上述见解如果仅仅从客体角度､社会方面而忽视从主体角度，个体方面去考察，势必使得对于人的自我价值的理解由其合理性走向了非合理性｡因为，价值作为一种关系范畴，表征的是主体与客体之间的一种需要与满足关系｡人与其他存在物不同，其他存在物只能作为价值客体而存在，而人既可以是价值客体也可以是价值主体，是价值主体和价值客体的统一体｡因此，任何个人，当他作为价值客体时，既与社会(作为价值主体)发生一定的价值关系，也与自我(作为价值主体)发生一定的价值关系｡相应的，在责任和贡献的问题上，个人不仅对社会有一个责任和贡献问题，而且对自我同样也有一个责任和贡献问题;人的自我价值既体现在他为社会所做的贡献，也体现在他为自我所做的贡献｡如果只强调个人对社会的责任和贡献，忽视个人对自己的责任和贡献，或把人的自我价值看作是个人对社会的责任和贡献而获得的一种馈赠与回报，完全抹杀了人的自我价值的主体性存在，这就势必使得人的自我价值完全遮蔽在社会价值之中而失去了它的主体性存在的意义，从而亦使得人的自我价值和社会价值的划分成为毫无意义的空洞话语｡事实上，人作为价值主体和价值客体相统一的双面体，其价值表现必然带有主体性和相对独立性｡关于这一点并非没有人注意到，只不过，时至今日这一问题并没有引起人们的足够重视和普遍关注｡
二
沿着上述思路，我个人以为，对于人的自我价值乃至社会价值完全可以从主体的角度去加以理解和把握｡从人的主体这一维度，我们可以把人的自我价值区分为内在价值和外在价值这么两个层次或方面｡所谓外在价值，是指个人作为价值客体对于他人､社会的贡献以及这种贡献给社会带来的积极意义和作用;所谓内在价值，则意味着个人作为价值主体对于价值客体——自我的贡献，从而在这种贡献中显现出自我存在的独特意义和作用｡
对人的自我价值作这样的区分，并不意味着我们要撇开一定的社会关系和社会内容来孤立地考察人和人的自我价值，而恰恰是以此为前提的｡我们希冀要改变的是过去那种单从社会视角或将个人与社会对立起来来考察人和人的自我价值的致思取向，而主张在个人与社会的相互制衡和张力关系中把握其共通性与差异性，揭示出人的自我价值的应有内涵和具体表现形式｡这也就是说，在人的自我价值问题上，我们既要反对那种撇开一定的社会关系孤立地考察人的自我价值的“个体本位”主义，同时又要同那种貌似强调个体的利益和价值，实则通过强调集体､社会的利益和价值而淹没或取消个体利益和价值的所谓“集体主义”或“社会本位”主义区别开来｡
事实上，撇开一定的社会关系孤立地考察人的自我价值的“个体本位”主义，在历史上和现实中并不少见｡近代西方资产阶级在反对封建主义的斗争中，以抽象的人性论为武器，从“自然法”的角度，提出人生来一律平等､自由等天赋人权口号｡这些口号如果作为一种理论假说，并从“应当如此”的价值论视角对社会制度变革､对人的生存状态转型以及由此蕴涵的对人的自我价值的肯认提出一种要求､期待来理解，无疑具有积极的意义｡但从唯物史观的角度，它的要害在于把人和人性抽象化，当他们剥掉人身上的神性､等级差别等属性的时候，他们连同人的社会属性都剥离掉了，剩下的只有人的自然属性｡从自然属性来看待人，那么这种人与其他动物并没有本质上的区别｡如今，现实生活中也有人把自己与社会隔离开来，沉湎于个人设计､个人奋斗､个人实现的幻想之中，认为“人的价值就在于人自身”｡这种人如果按照中国传统伦理思想中的“理想人格”标准来衡判的话，则是一些没有社会规范､道德约束的人;而没有社会规范､道德约束的人不是“真正的人”，他们只能沦为衣冠禽兽之列｡
我们还注意到，将个人与社会对立起来来考察人的自我价值，在现实社会生活里还有一种特殊的表现形式，即表面上貌似强调个人，重视自我价值，实际上则是以强调“整体”､社会价值为由而最终淹没或扼杀了个人､自我价值的“社会本位”主义或所谓“集体主义”｡对此，马克思恩格斯在《德意志意识形态》中作过深刻的揭露和批判，明确地将 “集体”区分为“真实的集体”与“虚幻(或虚假)的集体”两种表现形态｡认为真实的集体是个人获得自由和发展的前提和条件，而虚假的集体则总是作为某种独立的东西而使自己与各个个人对立起来②｡这样的“集体”实际上是绝对地排斥个人，最终变成了一种专制主义｡它使人丧失了对社会､集体的信任度和归属感，在这种“集体”中，个人的自由､价值等全都被扼杀了｡
由上分析可见，马克思恩格斯反对上述将个人与社会对立起来来考察人的自我价值的形而上学观点，主张在个人与社会的辩证关联中去理解人的自由，人的解放和人的价值等问题｡在他们看来，“社会”不是许多个人简单集合的“实体”范畴，而是一个内含着个人与社会相互作用及其矛盾的“关系”范畴｡从这一矛盾关系的动态结构看，历史过程的演进不得不使个人与社会之间互为目的和手段，但历史过程的结果则明确地指向了个人的自由与全面发展｡也就是说，每个个人的发展是社会发展的最终目的和归宿｡马克思的社会历史理论，正是以深切的人文关怀，亦即对每个人的自由解放或人的自我价值实现的深切关注为灵魂的｡马克思愤怒地谴责那些致使人畸形发展和压抑人的个性发展的社会制度，劳动异化理论､人与自然关系的理论､关于共产主义是自由人联合体的思想､晚期人类学思想等等，是马克思在自己的哲学思考中自觉关注人的问题的明证｡对此，当代美国学者宾克莱在《理想的冲突》中对马克思的评论是非常中肯的｡他说:“马克思反对资本主义的原因主要在于它不能让人的创造才能得到充分发展，反而要使一切人(工人与资本家一样)都成为一种以对财物的崇拜为动力的制度的奴隶｡资本主义制度评价一个人的价值是看他有什么而不是看他是什么样的人｡结果金钱变成资本主义的伟大的上帝，而一切其他价值，不论是道德的还是精神的，都沦为替它服务的东西｡”③ 正因为如此，我们才有充分理由认为，在个人与社会的张力关系中合理地厘定人的自我价值的相对独立性不仅成为必要，而且也使我们沿着马克思指引的方向，从主体的视角进一步探究人的自我价值得以存在的更深层的理论根基成为可能｡
三
通常人们认为，人之所以有价值，乃是在于通过劳动活动创造出价值，当他们通过自己的辛勤劳动为人类的生存和发展创造物质财富和精神财富的时候，他们也就在实现和确证着自己作为人的价值｡因此，人作为创造价值的价值实际上也就是人的自我价值｡然而，人为什么要通过创造价值这一方式来实现和确证自我价值呢?这不是因为别的，而是源于人的生命活动的本性｡
作为一种自然生命的存在，人与动物没有什么区别｡人与动物的真正区别在于:动物只以生存为满足，“活着”就是它们的目的，除了保持和延续生命的存在之外，它们别无所求｡人则不同，人不会仅仅满足于“活着”，人还要讲究个“活法”，要追求“活着”的意义和价值｡倘若不能实现和满足这种追求，人甚至宁愿舍弃自己的生命｡人和动物的这点不同表明，人不像动物那样只是单一的､自然或本能生命的存在，而是有着双重生命的存在，即在自然或本能生命之上还有一个“自为生命”(或第二生命)的存在｡在生命与环境的关系上，动物的生命活动只是消极地适应环境，从外部环境中拾起现成的东西;人则把生命的适应性活动变成了创造性活动，人作为生命体的存在，已不再去直接仰赖环境为人提供现成的生存资料，他必须依靠自己的活动创造出自己需要的生活资料｡人不仅赋予生命以独立的“自我”，还使生命活动变成自我支配的“目的性活动”｡人不再像其他动物那样靠自然本能“设计”好的“指令”去从事固定不变的生存活动，人对自己的行为及周围世界有了自为､自立､自决､自由和创造的“权利”｡正是这后一种意义上的生命，即主动地支配自我的“自为生命”，才是属于人的特有的生命｡很显然，人的这种自为生命不是前定的，也不是给予的，而是要由人自己通过几乎毕生的精力努力创造的｡正是这种生命创造体现了人的生存意义和价值｡
从人的这种“双重生命”的观点出发，我们对于人的自我价值的主体性理解就会从传统的形而上学走向现代的辩证思维｡诚然，任何个人的生存和发展离不开社会在一定历史阶段上所提供的物质条件､思想资源和文化传统，但任何个人在其前提下必定有所贡献和作为｡就人的“整体”而言，没有人的素质的提高，没有人的思想观念､心理态度､思维方式､价值观念等方面的根本转变，就不可能有社会制度的创新和社会形态的进步与跃迁｡就人的“个体”而论，如果略去人的差异性，从人的统一本质和特有本性来说，它最需要的不可能是别的，而只能是“成为人”，也就是要获得人的本质，完成人的使命，实现人的价值，即创造出独特的“人格自我”｡从这一意义上来说，所谓“价值”相对于人而言，在根本上不过就是人对自身本质追求的一个目标概念｡人的价值追求目标就是把自己塑造成为真正的“人”｡ 一个人来到世间不能枉走一遭，他的一生如果能创造出一个独特的自我，这本身就意味着对社会､对整个人类的贡献｡
至此问题很清楚，人有两重生命，但它们对于人的意义是不同的｡自然或本能生命在人身上的意义并不像动物那样，它虽然也很宝贵，却并不具有自身满足的价值意义｡它的价值只能体现和实现在自为生命即第二生命的创造活动之中｡如果脱离开第二生命的创造，它虽然可以生存下去，但却失去了作为人的生命的价值内涵｡正是在这种意义上，我们可以说，人的“价值”实质上指的就是人的“自我价值”｡这种自我价值就其表现样态而言，对“个体”表现为内在价值，对“社会”表现为外在价值｡同时，在传统理解的自我价值和社会价值的关系问题上，与其说人的自我价值是社会价值的映现或体现，不如说是社会价值得以可能的本体论前提或存在论基础｡
注释:
① 《马克思恩格全集》第42卷，人民出版社1979年版，第122页｡
【关键词】生命观 马克思主义生命观 生命价值教育 家庭教育
生命观是指人对生命的态度、生命的意义和价值的基本看法。生命观与世界观、人生观、价值观一样，也需要不断地培养才能最终形成。马克思主义生命观是马克思主义关于生命价值的思想观点，是马克思主义哲学的重要组成部分。它以辩证唯物主义的科学世界观作为基础和指导，提出生命的本质是自然存在基础上的社会性本质，认为生命的价值在于自我价值与社会价值的统一，主张人们要拥有乐观奋斗的人生态度，并倡导追求人的自由全面发展，同时它还关注生命结束以后的社会价值，这是马克思主义生命观区别于其他生命理论的重要方面。生命价值教育是指为了生命价值而在生命活动中进行相关教育，指导人们正确认识生命及生命对自己、他人、社会和国家的作用，树立正确的生命价值观。
新时期、新阶段，国家经济政治文化大力发展、人民生活水平进一步提高，在物质基础不断提升的同时，国家也越来越重视精神文化建设，尤其重视哲学社会科学的发展，重视人们生命观的培养、精神生活的丰富。“哲学社会科学发展水平，是一个民族思维能力、精神品格、文明素质的重要反映，是一个国家价值观念和思想文化影响力的重要体现。”同时，“生命教育”也已被写人《国家中长期教育改革和发展规划纲要》。然而，虽然在国家重视、政策支持下，社会物质文化基础都有了较大发展，但社会中的一些老问题仍未得到彻底根治，新问题也层出不穷。如漠视生命、消极悲观、价值理性疏离问题，伤人、犯罪、轻生等伤害生命、无视生命的现象，都对个人成长成才造成了危害，也对建设富强、民主、文明、和谐、美丽的社会主义社会带来了不稳定因素。因此，加强人们的生命价值教育尤为重要。
一、家庭教育的重要性
所谓家庭教育，主要是指家庭中父母对子女的教育。家庭教育是人生教育的第一课，是学校教育、社会教育的基础，也是一个人的世界观、人生观、价值观形成的重要基础。马克思认为人的本质属性是社会性，任何个人都不是一座脱离社会的孤岛，每个人都处于社会大环境中，从一出生就受到周围环境的影响，而在诸多影响因素中，家庭、家人是最早影响到个人的，也是对我们影响最为明显、最为深远的。家庭的本质是一种社会关系，家庭的发展直接影响到个人与社会的发展，因而家庭教育便是个人与社会发展的重要途径。“家庭的价值观教育对青少年的全面发展起到了至关重要的作用，家庭教育要在确立进步的社会价值基础上充分发挥教育功能。”家庭教育以其最早接触到教育客体的先在性，比其他的教育方式更加占据优势，家庭教育要为做人的根本――“如何面对自己”进行奠基，因而不能被其他教育所替代。家庭中，父母在子女成长过程中担任第一责任人的角色，通过为子女的成长创造良好的家庭环境和氛围，以及父母自身的言传身教、榜样示范等为子女生命观的萌芽提供良好的指南。因此，家庭教育的第一重要性，是生命意义上的重要性，它涉及到先辈的生命观、价值观能否在后辈身上得到传承。
二、马克思主义生命价值观与家庭生命价值教育相契合
（一）以马克思主义生命观确保家庭生命价值教育的正确方向
随着生命价值理论的发展，相关理论层出不穷并在全球化背景下迅速扩张。一些西方生命价值理论逐渐传人我国，但由于基本国情和社会基础的差异、历史文化背景等的不同、，一些西方国家的生命价值理论与我国公民的生命价值观并不相融甚至产生了负面影响。如个人主义、功利主义、拜金主义、享乐主义等观念正悄然侵害着我国人民的世界观、人生观、价值观。马克思主义生命价值观具有对人生命本质的全面认识的辩证性，建立在辩证唯物主义和唯物史观基础上的科学性，以及认为“人是人的最高本质”的人本性，它优于其他一切生命价值理论，作为最符合我国初级阶段国情社情的哲学理论，始终指导着我国的建设和发展，更是确保我国家庭生命价值教育正确方向的重要保障。
（二）马克思主义生命价值观有助于提高家庭生命价值教育水平
首先，我国传统文化历史悠久、内涵丰富，其对我国的生命教育影响颇深，因而家庭生命价值教育往往也会受到传统思想的影响。然而传统文化中精华与糟粕并存，封建思想中的三纲五常、敬天畏人等^念在我国现如今的家庭生命观教育中仍有体现。而马克思主义生命观强调生命的自然性与社会性的统一、主体性与对象性的统一、自发性与自觉性的统一，其最高宗旨是为了全人类的解放而奋斗，鼓励无产阶级联合起来推翻统治阶级，维护自己的利益。这些观点是中国传统生命观中或恪守伦常、或出世修行、或无条件为善所不具备的。其次，我国现阶段的生命价值教育多指关爱生命的教育，父母对子女的生命价值教育大多只停留在告诫子女要珍爱生命，却没有教育子女也要勇敢正视死亡，较少教导他们要有大局意识、正义感，已致现实生活中经常出现年轻人贪生怕死，缺乏奉献精神，甚至为一己之私做出损害大局的事。马克思主义生命价值观在关注生命的同时注重提升生命的质量和水平，实现个体生命的社会价值，强调个人要具有大局意识、整体意识、关爱他人，提倡个人将实现自身价值与奉献社会相统一，这些理论观点都有助于提高我国家庭生命价值教育水平。
（三）家庭生命价值教育是马克思主义生命价值观的实践平台之一
实践是马克思主义理论第一的和基本的观点，是认识的最终目的。将马克思主义生命价值观运用到家庭生命价值教育实践中，为马克思主义生命价值观提供了应用于实践的平台。家庭生命价值教育、学校生命价值教育、社会生命价值教育等都属于马克思主义生命价值观的实践平台，在认识到实践再到认识的过程中，认识得到了升华，理论更加完善，进一步提升了马克思主义生命观的科学性。马克思主义生命价值观属于理论范畴，最终目标是指导实践。在家庭生命价值教育实践中能够实现马克思主义生命价值观的最终目的和存在价值。所以，以马克思主义生命观为指导研究家庭生命价值教育，能使双方互相受益、共同进步。 三、当前我国家庭生命价值教育中存在的问题
首先，理论研究不足、指导思想模糊。在我国，生命教育开始于20世纪80年代，台湾于20世纪末推行生命观教育，并将2001年定为生命观教育年。在国外，生命观教育是在1968年就由美国学者杰?唐纳?华特士提出的，同年他出版《生命教育：与孩子一同迎向人生挑战》，在世界上引起关注。马克思主义虽于俄国十月革命后便传人我国，但当时整个社会更多关注的是如何找到挽救国家危亡、救人民于水火的政治途径，对马克思主义哲学中有关生命价值的问}关注甚少。同时，悠久历史文化背景下形成的传统思想，使我国各个领域在意识形态方面都受到其较深的影响。新民主主义革命以前，我国的家庭教育主要受到儒、道、佛三种思想的影响。改革开放后至今，人们的思想进一步解放，文化、意识形态领域逐渐交融，西方各类生命价值观、人生理论逐渐传人我国，并与我国传统生命价值观一同影响公民生命价值教育的实践。虽然各种思想层出不穷、相互激荡，但生命价值观教育的指导思想却并不明确。
其次，家长自身素质参差不齐，教育方式重理论轻实践。家长的教育观念直接影响着家庭的教育行为，家庭教育方式直接影响着子女最初生命观的形成。作为教育者的父母由于文化水平差异、自身信仰观念等不同，对生命观的理解及重视程度各不相同，在一定程度上也缺乏相应的马克思主义生命价值观知识。并且多数父母并没有意识到生命价值教育的重要性，在生命价值观培养方面常常只是口头说教而缺少必要的社会实践。受到学校教育中传统应试教育的影响，父母对子女的生命观教育也常流于形式，更多关注子女文化课的考试成绩，对他们心理、思想上的关注较少。重知轻德的教育方式，使家庭教育学校化，注重智育、忽视德育的家庭教育观念，导致父母过于严格地要求或过高期望子女的考试成绩，而忽视子女成长过程中的人文教育。
最后，教育互动不足。一方面，多数父母平时忙于工作，容易忽视子女的心理变化。调查显示，多数子女不愿主动与父母交流自己对某一事物的看法及其思想心理的变化，父母若不主动关心子女的思想动态，二者就会更加缺少交流和互动，最后会严重影响子女身心的健康发展。另一方面，子女在不同的成长阶段会接触到不同的教育主体，不同主体的教育方式、教育目标、教育理念等也各不相同，正直世界观、人生、价值观逐步确立过程中的子女的思想就容易产生混乱。家庭、学校、社会是三大主要教育主体，并且三者之间相互影响、相互联系，这就需要三大主体之间加强合作，但目前我国公民的生命价值观教育在家庭、学校、社会中存在明显的脱节。
四、马克思主义生命价值理论对家庭生命价值教育路径的启示
马克思主义生命观是科学的理论、实践的理论，它符合我国社会主义初级阶段的现实国情，适用于促进我国公民的身心发展，它对我国家庭生命价值教育有着诸多启示。以马克思主义生命价值观为指导，以家庭教育为途径，以正处于成长中的青年一代为主要对象，在家庭成员中渗透正确的生命价值导向。
第一，坚持马克思主义生命价值观。马克思主义理论是我国建设和发展的指导思想，马克思主义哲学对夯实经济基础、完善上层建筑都有着不可忽视的作用，马克思主义生命观更为我国家庭生命价值教育提供了理论指导。理论指导实践，正确的理论会积极促进实践的进步，马克思主义哲学思想符合我国初级阶段的基本国情，我国家庭生命价值教育只有在马克思主义生命价值观的指导下才能保证其方向的正确性。
第二，有关部门加大宣传力度，普及相关文化知识。政府部门要在社会中大力弘扬生命价值观教育，使父母意识到生命价值教育的重要性。同时也可通过新闻媒体、书刊报纸等传播媒介，积极发布马克思主义生命价值观的相关内容，使生命观教育不再高高在上不可触及，而逐渐成为大众熟知的思想，以便更有利于家庭生命价值教育的推行。
第三，家长提升知识储备，营造良好的家庭氛围。父母自身也应努力提高生命价值观的知识储备，提升价值理性素养，树立相对成熟的生命价值观，进而对子女的生命价值教育产生积极影响。同时，创造和谐的家庭环境、温馨的家庭氛围，使子女身心愉悦的接受父母的知识传播，营造良好的生命价值教育大环境。
第四，加强家庭、学校、社会的合作。家长应加强与学校、社会的交流合作，使子女在不同成长阶段接触到相对统一的正确的生命价值观，同时学校、社会等显性教育也应成为个人生命观教育的主阵地。在学校课程中多多涉及生命观教育的知识，使学生不仅可以通过自身的经历、家人朋友的讲述和社会传媒的影响去了解生命观知识，而且在平时的学习中就能潜移默化地受到马克思主义生命观的熏陶，逐步形成自身的生命认知体系。生命价值观的培养是我们每个人从小到大的必修课，家人对我们的知识灌输、家庭生命价值教育会影响个人的一生，同时，只有家庭、学校、社会加强合作才能保证子女思想航向不偏离。因此，在人生不同阶段都需要加强不同教育主体之间的合作。
家庭是社会的组成细胞，更是教育的有效途径。相对于学校、社会以及个人来说，家庭教育效果更明显，在家庭中进行生命价值教育会更有成效。马克思主义生命观指导下的家庭生命价值教育拥有正确方向的保障，具备相应政策法律的支持，同时还有充实丰富的内容作填充，在相关理论研究的愈发成熟下，我国家庭生命价值教育的发展也会更加完善。
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关键词：生命价值；生命价值教育；对策；研究
一、生命价值与生命价值教育
“价值”一词已被广泛运用于经济学、哲学、伦理学、美学等许多领域，其范畴相当丰富，其定义有各种各样，但他们都有共同的特征，即都认为价值是指“有用物对人的意义、重要性或人对有用物的估价，评价、珍视，尊重等等”。马克思从经济学角度对价值进行了阐述：“价值这个普通的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的”，它“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性”，“实际上是表示物为人而存在”。马克思认为价值是一种关系范畴，它的本质是主体的需要与客体物满足这种需要之间的关系。从哲学角度看，“价值”一词的定义被学术界所广泛认同的是“客体是否按照主体的尺度满足主体的需要，是否对主体的发展具有肯定的作用，这种作用或关系的表现就成为价值”，即有用物对人的用途、积极意义或对有用物的估价、评价、珍视等。
人是有生命的存在物，不仅具有生理学的内涵，而且还具有社会的和精神的内涵，人的这种生命特质使人的生命价值有了赖以存在和具有现实意义的前提和基础。人的生命价值在于生命的存在和延续本身，没有人的生命，就不会有人的其他价值的创造、实现和评价，谈论人的价值也就失去了意义。人的生命价值就是一个人的生命对于作为主体的自身需要和作为主体的社会需要满足，既强调人的社会属性又强调人的生物属性。生命的价值问题，是人的价值的核心问题，它涉及到人怎样认识自身的价值，怎样实现自身的价值，怎样有意义地度过人的一生。从生命的自我价值来看，人的生命活动越能满足他的生存、享受、发展等的需要，其自我价值就越大，从生命的社会价值来看，其生命活动对他人和社会的贡献越大，其社会价值就越大，人的生命价值更在于人的生命具有潜在的创造性劳动能力。总而言之，生命是有价的，生命价值的大小在于每一个人的生命活动对自身对社会的满足程度。
生命是人之根本，对任何一个人都具有最高价值，生命也是人最宝贵的财富。如果没有人的生命存在，就无以谈起生命的尊严、理想和价值。“人的生命价值是什么”、“如何实现自身的生命价值”等人生问题是一门科学，人们不会自发地形成科学的生命价值意识和生命价值发展能力，它必须通过相关的生命价值教育活动，使受教育者在对生命、生命价值及其意义了解、体验的基础上形成。学校开展生命价值教育活动，可以帮助学生了解和掌握系统的生命价值知识和人生知识，学会辨别各种生命价值现象和处理人生问题的能力，并在日后的实践体验中进一步提高自身生命价值意识和生命价值发展能力等奠定基础。“生命价值教育”正是依据生命的特征，遵循生命发展原则，通过选择优良教育内容和教育方式，唤醒受教育者的生命价值意识，启迪其正确认识和理解生命的本质及生命的价值，培养其人生情怀，自觉提升生命境界。作为学生个体首先要明确生命的唯一性，并在此基础上明确自己的人生目标，并为之而努力奋斗，才能最大限度地实现自己的生命价值。
二、新时期大学生生命价值教育存在的主要问题
当代学生成长在我国改革开放和传统向现代转型时期，我国的物质层面已较为富足，他们大多没有父辈们为生计而劳累的感受和为生存而经历生死的考验，但这一时期，我国精神文化层面却较为复杂，多种文化相互碰撞、绞合，出现多元、混乱、断层局面，人们的思想价值观也发生很大变化，出现多样化、混乱化，这些不良影响也对大学生带来相应的冲击，使高校教育面临新的课题。当前大学生生命价值教育存在的主要问题如下：
1.忽视培养大学生正确的生命价值认知力
生命价值认知力是指个体对生命价值知识的理解和掌握能力，是对生命和生命价值现象、行为和生命价值发展方向的观念性把握能力。个体对生命和生命价值事实知识、价值知识、实践知识的掌握，将使其明白“生命是什么”、“生命的价值是什么”、“自己该走过怎样的人生”等，引导和激励其选择正确的生命价值取向，自觉发展生命、创造生命的价值。当前许多学生面对社会的混乱，存在不适应、不理解的地方，产生困惑、矛盾，更有个别学生在矛盾、困难、挫折面前选择放弃自己的生命，这些充分表明当代大学生缺乏正确的生命价值认知，高校忽视培养大学生正确的生命价值认知力。
2.没有帮助大学生形成正确的生命价值判断与选择力
生命价值判断与选择力以一定的主体性为前提，是主体在科学的生命价值认识的基础上，运用生命价值知识，对面临的生命价值现象、行为等加以分析，做出判断和评价，并选择自己所认可的行为和价值取向的能力。主体对生命价值进行判断是主体生命价值选择力的前提，没有生命价值的判断能力就不会产生真正意义上的生命价值选择能力，是个体价值意识向其生命价值实现的关键点。当代大学生中出现对社会、他人的错误评价和不满情感，奉行个人主义、实用主义、享乐主义、金钱至上等价值取向充分表明他们缺乏正确的生命价值判断与选择力，也表明高校没能帮助大学生形成正确的生命价值判断与选择力。
3.未成功引导大学生养成生命价值实际行动力
生命价值实际行动力是的指主体自主、自觉地把生命价值意识转化为具体的行为，并在行动中努力躬行的能力。生命价值行动力能促使主体在具体行动中观察和思考自己的思想、言行，并及时调整自己的行为，使其沿着自己所坚定的方向和轨道前进，它是个体达到目的，实现生命价值的关键环节。不少大学生因受社会不良思想、道德、行为、事件等影响出现思想消极、不道德行为、意志力薄弱，抵御诱惑能力较差，表明大学生没有养成生命价值行动力，高校未能成功引导大学生养成生命价值实际行动力。
4.忽视大学生生命价值创造力的培育
生命价值创造力是指主体对生命价值发展的各种因素进行整体认知、综合、协同，形成对原有生命价值观念和思维的超越能力。人的生命价值能力由潜能变为现实、由小到大、由弱到强都与主体的能动性分不开，个体只有具备生命价值的创造力，才可以称得上是一个能够追求生命价值的主体。有些学生虽然也明白生命的唯一性，很清楚只有对社会有所贡献的人生才是真正有价值的人生，而且内心深处确实也希望自己的人生是充实而有意义，但实际的情况是，他们却依然在矛盾、空虚、平庸、不愉快中一天天渡过，这些都表明一些大学生缺乏相应的生命价值创造力。
三、新时期大学生生命价值教育的对策
为更好地落实高等教育“育人为本”、“为社会发展输送人才”的目标，高校应在充分认识大学生生命价值内涵、目标的基础上，积极承担起生命价值教育的重任，为大学生成长和成才提供帮助和指导。
1.课堂教学环节，应以生命价值教育为主线，引导大学生形成生命认知力和生命价值判断与选择力
鉴于课堂教学特点尤其是人文社会科学课课堂教学特点，任课教师在课堂上应以传授生命价值知识、生命价值理念、培育生命价值认知力和生命价值判断与选择力为重点对大学生进行生命价值教育。大学生思想政治教育理论课、心理健康教育、大学语文等人文社会科学课程教材中分散蕴含着丰富的生命价值教育内容，教师要有意识地结合教材的不同章节向学生传授系统的生命价值教育知识，帮助学生掌握系统生命价值知识，通过案例讨论、视频观看、课堂研讨、课堂辩论等形式为学生设置生命价值模拟情景，帮助学生形成正确的生命价值认知力和生命价值判断与选择力。在自然生命层面，教师要引导和帮助学生认识到生命的唯一性，个体生命的生理机能是心的基础和前提，身与心密不可分，为使自然生命健康长久和为生命价值实现创造良好的环境，要自觉促进自我身心的健康与和谐，以及处理好与他人、自然的关系。在社会生命层面，要引导和帮助大学生明确生命价值与社会的关系，科学地把握个人与社会的辩证关系，积极投身社会实践，促进个人与社会的和谐；在精神生命层面，要引导和帮助大学生思考生命的终极意义，树立正确的生命价值取向，形成是非、善恶、美丑的辨别能力，追求有价值的人生。
2.实践环节，要创设学生生命价值体验情境，培养学生生命价值情感，提升学生生命价值情感、生命价值行动力、生命价值创造力
生命价值情感、生命价值行动力、生命价值创造力是个体对追求生命价值的自觉、欣悦、沉浸，真正的生命价值教育是触及心灵、感染灵魂的教育，生命价值教育必须重视创设体验情境来进行。高校要有意识地组织学生参加以生命价值为主题的宣传、演讲、辩论、展览、关怀、参观等，通过丰富多样的校园文化活动、社会实践等途径让学生的心灵受到震撼，人格得到陶冶，生命价值情感得以强化，生命价值行动力得以提高，生命价值创造力得到提升。
3.教师环节，教师要具备较高的生命价值情怀、生命价值行动力和生命价值创造力
教育不仅是知识与智慧的碰撞，更是灵魂与生命的激荡，教师的言谈举止、知识与修养无不在潜移默化地对学生的生命价值认知力、判断与选择力、生命价值行动力、生命价值创造力等起着重要的教育、引领作用，教师的个人生命价值素养对开展好大学生生命价值教育有着极其重要的影响。教师必须在不断完善知识结构，提高教学水平和服务质量的同时，要不断丰富自身生命价值体验，拓宽生命价值情怀，提高生命价值行动力和创造力，在工作中做到以生命影响生命、以人格影响人格，让人人性的关怀、温暖、滋润和感化充满教育的全过程。
参考文献
[1]詹万生.中国传统人生哲学[M].北京：中国工人出版社，1996：591.
[2]《马克思恩格斯全集》第19卷[M].北京：人民出版社，1963：406.
[3]《马克思恩格斯全集》第26卷[M].北京：人民出版社，1974： 326.
[4]李德顺.价值论[M].北京：中国人民大学出版社，1987： 108.
【关键词】生命 学校教育价值 转换
一、理解学校教育价值
王坤庆教授认为：“所谓教育价值，是指作为客体的教育现象的属性与作为社会实践主体的人的需要之间的一种特定的关系。”[1] 也有学者主要从价值需求主体的“需要”角度认识，或者从“关系”的角度思考，认为“教育价值是关于教育价值主体和教育价值客体的关系的范畴。它表征着教育价值主体对于教育价值客体的认识、体验和评价，教育价值客体对于主体需要的满足程度，以及教育价值客体对于主体的意义和作用”。[2]
笔者认为研究“价值”时，除了关注“人”“目的”“需要”等共同主题外，更应在“可能性”的前提下思考事物的价值，即应更自觉地关注到“动态”“可能”的维度，更自觉地关注到价值内涵的丰富性。叶澜教授提出，任何事物，其价值的性质与大小至少取决于三个方面，首先应是事物本身的构成及属性，它决定了价值的可能性空间；其次是人的需求以及对这一事物的认识，就是人对这一事物的价值取向；再次是事物之外的条件，它决定了价值实现的现实空间。从这三个维度认识事物的“价值”，使得我们具备了更加立体的眼光，并有了多角度认识学校教育价值的可能。可以说，是人在感受价值、选择价值、体验价值，事物的价值与人的生命存在及成长需要密切相关。对生命而言，我们可以说，有价值的事物就是维护人的生命存在，推进着生命成长的事物。事物本身具有多样的可能性，但正是人类对其价值的发现及选择，使得事物对人类的积极作用不断实现。由此可知，“价值”与“生命”“可能”密不可分，它是蕴藏在事物内部的，可能被人发现、利用和实现的，可以增强人的生命力量，促使人类更好生活的可能。那么，学校教育价值就是学校教育所具有的可以优化生命存在，唤醒生命自觉，提高生命质量的可能。
二、学校教育的生命价值
生命是宝贵的，因为人的生命具有一次性和不可逆性，在这一次性的生命历程中，人所拥有的自然性的时空是确定的。而学校教育作为一段生活、一个世界介入到人的生命之中，它对个体有限生命时空的占据与对个体生命体验的影响是无可置疑的。从时间上来看，至少九年的义务教育，占用了个体一个星期中至少五天，每天中的至少七八个小时；从空间上来看，个体参与到学校教育中，不可避免地与教师、同学发生着各种关系，它们构成了个体存在的空间环境，从而强有力地影响着他，制约着他。这段学校教育的体验，同样对生命意义的获得造成重要影响。因此，有必要从生命的视域中发现学校教育的价值。
1.学校教育中的“人”，传递着丰富的生命信息
学校教育中每一个人都是相通而不同的，这意味着多样多彩的生命信息的存在。他们具备统一的生命基础，却又随着差异性个体的绝对存在而存在。这种差异性，不仅存在于教师和学生之间，而且存在于学生和学生、教师和教师之间。对个体而言，这种差异性就意味着新的可能的召唤。这种召唤，可能是意识层面的，也可能是对真实的生存状态的体验。在意识层面，它有助于个体在相互比较中进行思考：“我是怎样的？我应该怎样？我还可以怎样？”这就构成了个体成长中反思和重建理想的资源，成为个体改变原有生存状态的一个“诱因”。这种思考不仅提升着意识水平，而且在比较中个体的自我意识也会进一步提高，无论是反思水平还是构建能力，都有提升的可能。而因为不同的个体生存于不同的环境之中，就会有不相同的生存样式，个体就呈现出不同的生命景观和不同的生活风格，使个体在生命存在方面有了比较，有了领悟、尝试新的生存方式的可能。可以说，学校教育就是众多生命世界的汇聚，这是取之不尽、用之不竭的生命资源。
差异是生命的一个方面，但一切的不同，归根结底又都是生命的体现。无论是“生”的本性，“生”的追求与向往，还是“生”的机制，不同的生命个体之间又都是相通的。因为这种相通性，人与人之间相互理解与体验成为可能。我们能体验到他人的痛苦与欢乐，能理解他人的选择与决定，能欣赏他人的才华与智慧，能向往他人的理想与追求。
因此，学校教育不是要无视差异、消灭差异，而是要在生命的基础上，将差异变为生命的财富，使它能促成个体的自我更新，成为个体生命的能量源，成为人与人相近、共生共荣的基础。
2.学校教育中的“知识”，可以回归为一种生命信息
从“知识论”与文明传承的角度看，我们将知识视为对外界认识的反映，是可以传递的人类财富。这是有道理的，但是从生命的视域理解学校教育中的知识，这样的认识，未免太凝固化、静态化而丧失了生命的气息，丢弃了人的生命需要。叶澜教授将教育内容视为“精神营养”“滋养学生发展的营养品”。[3] 笔者认为，教育内容与知识的价值，在于它们可以成为生命成长的资源，为生命成长服务，并在生命成长之中不断获得新的改造。
以语文学科为例。语文教材中精选的文章都是作者生活感悟的表达，生命情感的抒写。即使是简单的字词，我们也可以从中看到古人造字时所蕴含的文化意义。学生学习语文，应该是通过对语言文字的品味，进入作者的生活世界，体悟作者的生命情感，理解他人、感悟他人，从而重新思考自己的过程。这样，我们在面对汉字、句子、文章时，想发掘的重点将不再是规则、道理，而是站在作者的角度，进入他们的生命，想作者想要表达什么，他基于此对人生的感受是什么。而绝不是简单地用客观的、外在的眼光去打量语文，将重点放在标准化的固定答案上面。事实上，其他学科也是这样，站在生命的场域中理解“知识”，我们看到的不只是知识的客观性和标准性，而且要赋予知识更多的、更深的生命内涵。学生是活生生的生命，从生命到生命的理解才应是知识的学习过程。
3.学校教育中的“关系”，形成着个体的生存方式
现实中的人在复杂的关系中从事活动，所以说，人的现实生存状况是与人的活动以及关系的展开和发展一致的。学生所形成的不同的生存方式，就存在于学校教育生活里各种层次、各种类型的关系之中。
首先是对待他人的方式。人在与他人的交往中建构起与他人的关系形态，从而形成自己独特的人际环境，并在与他人的交往中建构着“自我”。学校教育生活中学生与教师的关系、学生之间的关系，应该建构的是一种互动生成、共生共荣的人际关系。在传统的教育形态中，学生对教师无条件地尊崇，教师拥有至高无上的“教育权”，这种师生关系带来的是一种依附性、被动性的生存方式。不仅使学生在教育中习惯于无理由地依附教师，而且还会使他们在生活中依附家长、依附他人。只有在尊重、平等合作的关系中，才能造就另一种特质的人，他们独立、勇敢、善于理解和表达，在以后的生活中才会勇于承担生命的重任。
其次是对待自己的方式。个体能否认真对待自己，能否正确认识、评价自己，在很大程度上关系到个体的生活质量和生命成长。在学校教育生活中，我们会见到自以为是、骄傲自满的学生，也会见到缺乏自信、人云亦云的学生。学校教育生活应该鼓励学生善于剖析自己，正确认识自己的优点、缺点。
最后是对待事物的方式。即对待学校教育中的教材、教辅材料以及标准答案的态度。教师或学生是把教材作为唯一的学习内容还是作为一种学习对象，是将教学参考资料视为唯一的思考依据还是仅仅作为参考，是将标准答案视为唯一的评判标准还是仅仅作为可能的解答，这些都在一定程度上影响着生命个体对待事物的认识方式。
通过以上整理，不难发现：学校教育生活中富含宝贵的生命资源，需要我们去发现、开发，并将这些生命价值变为现实。然而，在现实的学校教育中我们却看到了太多漠视生命存在、异化生命的现象。究其原因，是因为现代学校教育完全奉行一种工具化、功利性的教育价值取向。笔者认为，这是异化了的学校教育而非本真。生命视域中的学校教育在价值取向上应该有一个根本性的转换。
三、学校教育价值轴心的转换
以学校教育本体价值为轴心的学校教育应关注活生生的具体的生命，尊重生命品性，生命视域中的学校教育在价值选择上应实现以下三个方面的转向。
1.从崇尚“占有”到引导主动生存
现代学校教育是一种崇尚“占有”的教育，目标是为了实现“占有”某种“技艺”或“知识”，进而谋取一份好的职业或工作。学校教育遵循着这样的命题和推论，大意如下：最大量的知识和教育，造成了最大量的需要，再造成了最大量的产品，再造成了最大量的收益和幸福。教育被这一公式的拥护者定义为一种“见识”，一个人凭借这种见识就能最有效地掌握一切最轻松赚钱的手段和途径。于是，现代学校教育培养每个人的准则是使他从自己拥有的认识和知识水平中获得最大额度的幸福和收益。教育必须做到正确地估计自己，从而知道他可以向生活索取什么，最后则主张，在“才智”和“占有”、“财富”和“文化”之间有一种天然的必然的联系。现代社会中，人们争相追逐的“热门专业”正是体现这样一种占有心态。
在生命视域中，人是“生存的主体”，而并非是“认识的主体”，教育应当是人之生存展开的一种方式，“学校教育的产生本身，就是人类试图提高‘生存’关怀的程度和层次的一种努力”。[4] 学校教育应引导学生主动生存。对于自然界，学生能意识到自然的神秘、伟大与丰富，积极探索被原本视为客观知识的信息。这样，学生获得的将不仅仅是“知识”，而是对自然生命世界的意识。对于物，学生获得的不仅仅是对于“物”的认识，而是关于“物”的一种生命性关系。对于自己和他人，学生必须学会合作，要尊重他人的生命存在，也需要借助群体的智慧充实自身。这一过程，也必将带来生命个体思维方式与行为方式的完善。
2.从病态适应到唤醒生命自觉
以“工具价值”为轴心的教育体现出学生的一种病态“适应”心理。学生对教师无条件的尊崇，使学生个体的独特生命价值和创造性在这样的学校教育中被抹杀和遮蔽。
卡西尔曾指出：“人被宣称为应当是不断探究他自身的存在物―― 一个在他生存的每时每刻都必须查问与审视他的生存状况的存在物。人类生活的真正价值恰恰就在于这种审视之中，存在于这种对人类生活的批判态度之中。”[5] 这种对自身生存状况的不断审视与批判体现的正是个体生命自觉。就像身体需要锻炼之后才能强壮，这种生命自觉，只有在唤醒之后，才能启动。而学校教育对精神潜能唯一可做的就是“唤醒”。唤醒“生命自觉”除了能导致自由、主动地学习知识之外，还将导致相关的“责任感”。真实的“生命自觉”总会导致对自己和对他者“负责”的态度。这种“自觉”状态不仅维护自己的自由，也因此而守护“不干涉他人的自由”的界限。当自己的自由行动与他人的自由行动发生冲突时，他会服从公共领域的交往规则（包括法律和道德约定），而不会野蛮地指望获得特权而压制他人。
3.从“制器”到培育完整生命
教育是以“育人”为核心的，学校教育应该培育完整的生命。然而，现代学校教育在某种程度上却是一种培养“工具人”的教育，他们只会机械地学习、工作，不会选择，没有自主活动的能力，最突出的品质就是温驯而守纪律。生命视域中的学校教育应关注具体的、完整的生命，一方面，应该培养学生形成一种高质量的活动方式，他们可以给自己确定明确而有意义的目标，并为之努力，掌握一定的策略和方法，懂得在活动过程中反思自身，从而实现更新。另一方面，应注重培养个体积极的生命情态。具有这种生命情态的个人，对待他人，能乐于接纳，在人与人的不断交往中，渴求并不断实现自我的不断完善。他有着“自我”，但能向他人开放，他相信人与人之间的相通性，相信人际对话，能够引起生命共鸣。这样的个人，对待自己，具有明确的自我意识，始终向往并勇于实践自己的追求。他不会满足于自身现存的状态，而是不断尝试更新性成长；这样的个人，对待事情，保有投入的勇气，敢于实践，充满对辛勤劳作的热爱，坚韧而富有力量。所以，学校教育应首先保护学生心中宝贵的欢乐和幸福体验，并在教育过程中增进其对生活中苦难的体验和认同，在体味和承担之中让学生成为一个真正的人，一个满怀激情、耐心和技巧，勇于承担的人。
（作者单位：山西大学教育科学学院，山西 太原，030001）
参考文献：
[1]王坤庆.现代教育哲学[M].武汉：华中师范大学出版社，1996.
[2]娄立志.论目前我国教育的主导价值[D].上海：华东师范大学，2001.
[3]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海：上海教育出版社，1999.
近年来，关于教师教育的研究轰轰烈烈，无论理论还是实践都取得了很大的成绩。其中，关于教师价值的理论研究多关注于现代背景下教师的正确价值取向，这些研究更多的是强调教师的工具价值，而关于教师生命价值的研究却不是很多。教师的工具价值和生命价值在一定程度上是辩证统一的，关注教师的生命价值能更好地促进教师的工具价值。
博弈论是一门决策科学，它主要是研究决策者在多个可能的行动方案中进行选择的逻辑。博弈论现正广泛地应用于经济学、社会学、政治学和文化学等研究领域，并深刻改变着人们的思维。因此“博弈论”不仅仅是一种纯粹的知识，更是一种方法。将博弈论引入教育领域，能够使教育问题得到全新的方法论参考。
一、教师的价值
1．教师应有的价值
教师的价值具有两重性――主体属性和客体属性。教师作为主体属性，要不断提高自身的素质，发挥内在的主体积极性，才能在不断提高自身价值的过程中，完成促进人类文明发展的历史使命：教师作为客体属性，则需要不断满足人类和社会文明发展的需要，不断为人类发展做出贡献，社会对教师的需要，教师本身的职业特殊性，使得教师的社会价值具有教师的贡献与享用的统一、社会价值与个人价值的统一等特征。教师价值也是一种关系范畴，从价值的结构看，教师的价值分为自我价值和社会价值。教师的自我价值就是教师个人的存在和活动对自身继续生存和发展之需要的满足，它不仅表现为教师对自身生命存在的肯定，而且表现为教师个人对自尊、自爱、自强的需要和自我实现的满足；教师的社会价值则指教师个人的教学、科研活动对他人和社会需求的满足。
2．教师价值的隐忧
现实生活中，教师的劳动似乎只剩下辛苦、奉献、考试、业绩，人们对教师的关注更多地是在其社会价值上，不说教师追求其事业的幸福感和个人的生命质量，就连正当生存权利都无法保障，“教师累死讲台”的事时有发生。值得我们思考的是：当今时代，难道真的非得用一个病弱教师的生命去换取学生学习的正常秩序?对于教师的奉献，我们除了盛赞、敬仰、予以美誉，还应做点什么?现在全社会都在提倡生命教育，可是研究的对象却是学生，教师的生命一直为人们所忽视，谁该对教师的生命负责呢?一个人来到人世，其生命存在的价值，并不是作为他人和社会的道德榜样，尽管我们倡导把奉献作为人生的价值，但奉献却不是人生的唯一价值。作为独立的个体，我们在对社会负责的同时，也同样必须对自己承担责任，理直气壮地维护自身生存的正当权利，关照自己。生命价值应该是一个人的生命所具有的社会价值和自我价值的辩证统一。随着“以人为本”的理念在全社会的普及，关注教师生命的价值和质量、教师生命的成长和发展已经成为迫在眉睫的教育使命。
二、教师的工具价值与生命价值
1．教师的工具价值
人具有工具性是客观存在的、是不容置疑的，而且人是工具中最好的“工具”，因为一般的工具只有客观物性，没有主体能动性、创造性。
从我国几千年的历史来看，教师职业的“工具价值”是一直存在的；而且在中国历史上，曾形成过一套保障教师职业工具价值实现的官学、官教相通的制度与机构。实质上，教育者是统治者们统治社会的社会工具，教育即是实现统治者统治目的的过程。“师道尊严”是中国教育文化的一大特征，在这种文化环境中，人们对教师、师道的认识达到了“神圣化”的地步。而所谓的尊师，主要是看重这份职业承担的社会功能。
先秦时期，虽然各家学派的思想不一样，但不可否认的是，各家学派关于教师在治国、重道、教化中的工具价值的看法是一致的。近代社会，受西方教育的冲击，虽然中国的教育在内容、教育教学方式等方面有了很大的改变，教师在传授知识的过程中被赋予了新的职业意识，教师比以往更专业。教师的任务由以往的传“道”到传授科学文化知识，内容、方式不一样了，但是教师职业的社会工具价值本质没有变化。与以往相比，新中国建立以来，教师职业对于社会的工具价值在内容和性质上发生了很大的变化，但是社会看重的依然是教师劳动的外在价值，依然把教师这种工作的劳动性质看做是传递性的而非创造性的。尽管社会赞美教师，但人们歌颂的只是他们对学生的爱心、默默无闻的奉献，像园丁一样用心血、汗水浇灌幼苗，像春蚕那样到死丝方尽，“慈母”、“红烛”、“园丁”、“人梯”、“春蚕”成了教师的象征。人们赞扬的是其默默无闻、牺牲自己、甘于奉献、只管付出、不求回报的崇高精神，从而把教师职业的意义从平凡提升到崇高，从世俗提升到神圣。
毫无疑问，这些歌颂是必要的，也是教师受之无愧的，它们是教师的基本写照。但是，正如叶澜教授所说：“对教师职业工具价值的看重和职业性质传递性的判断，作为历史的传统，深深地烙在我国教师的职业意识和形象中。作为历史的传统，它依然存活在今日的中国，以当代的形式和内容存活着。”历史留下的痕迹太深刻了，强调教师职业的工具价值，忽视教师劳动的生命意义，这几乎成为我国教育历史的特征之一，几千年竟无本质区别!留给我们的思考是：难道教师职业的本质价值就是奉献?教师职业价值即等于其社会工具价值?那教师的生命呢?其个体存在难道没有什么生命的要求?
2．教师的生命价值
教师生命是指教师生命资源(包括先天与后天形成的)与职业生命(教育教学活动)的结合。那些自然生命基础以及蕴藏在教师个体或群体身上，在教育教学活动中可能对学生和教师生命成长起特殊作用的就是教师生命资源，是客观存在的内在价值；教师在劳动过程和劳动结果中创造的财富对主体的满足，是教师生命的作用同主体需要之间的关系，是外在价值。教师生命价值的实现，就是指教师生命中潜在资源变成现实的资源，内在价值变成外在价值，创造性地服务于他人和社会。包括教师劳动的“过程”和“终结”产品得到社会认可和教师在劳动过程中实现自身的发展。
“我们坚信，没有教师的生命质量的提升，就很难有高的教育质量；没有教师精神的解放，就很难有学生精神的解放；没有教师的主动发展，就很难有学生的主动发展：没有教师的教育创造，就很难有学生的创造精神”。教师对自
己生命价值的认识与追求直接影响到教师的劳动价值，直接对学生产生巨大影响。教师自身的知识结构、自我意识、主动性是教师生命价值实现需要的内部保证机制。教师具有什么样的知识结构、文化内存，就有什么样的价值意识、价值目标、价值追求、主动性。实践也证明，一个学识渊博、阅历丰富、情感高雅的教师对学生的影响力是来自于他的人格魅力。这种魅力对学生起着潜移默化的作用，影响着学生的全面发展，并在一定程度上决定着教学效果。所以，真正意义的教育不仅是知识的传授过程，而是师生之间心灵沟通和思想碰撞的关键时刻，同时也是教师价值体现的最佳时刻。而且，教师生命价值的实现几乎还影响一切与教师有关的事物，课堂、学校、社会……没有教师的转变就没有学校的转变，没有教师的发展就没有学校的发展，没有教师生命价值的实现就没有学校甚至教育的理想、价值的实现，教师生命价值的实现是学校变革的内生机制，是教育蓬勃发展的基础，是构建和谐社会不可或缺的基点。
但是，教师的生命价值一直以来却是被人忽视的。正如前面所分析的，历史上的尊师带有明显的政治目的，主要是维护封建道统，推行德治教化，维护道统地位的真正代表者――封建统治阶级的利益，实现所谓齐家治国平天下的政治理想，这种带有浓厚政治功利色彩的尊师观显然将教师作为传道卫道的工具、象征和载体。社会对传道者的要求一直也是很高的。孔子曾说：“君子忧贫不忧道”，《吕氏春秋》中记载：“师之教也，不争轻重尊卑贫富，而争于道”，于是，这种崇高的价值追求使传统教师形成了敬业乐群、安贫乐道、清廉守节、无私奉献的君子人格。教师们也将社会对其的期待作为自己的价值规范、价值目标，非常注重对“道”的内化和“礼”的践行：将“身”纳入教育过程，突出以身立教、正人正己的垂范、表率作用。孔子提出：“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，“不能正其身，如正人何?”荀子也提出为人师者要“以善先人”，“以身为正仪”。这种注重言行一致、力倡身教的教育传统使传统教师发挥着充分的榜样作用，焕发出巨大的人格魅力，但是过多的自省、自责、自讼、自律也使得教师产生一种不公正感和压抑感，行为刻板、自我封闭、情趣单一，掩饰了自身的个性活力，缺乏教育感染力和职业吸引力。于是，在“道”的传递过程中，身为“工具”的教师，其主要任务就是传道，他们根本就没有什么生命价值而言，很多教师个人根本就没有意识到自己的生命价值；于是，人们：无限赞扬教师伦理至上的社会价值，而过多地束缚教师主体地位亦即个体幸福和个性的发展。
现代社会亦如此，人们对教师的要求似乎都忽视了教师的生命意义，教师职业是否得到社会的认可几乎成了教师工作的全部，而教师在劳动过程中自身发展的实现却成问题。很多时候，我们倡导的那些所谓“教育即生活”等思想，往往只关注教育中的一方一一学生，教育过程的重要一方――教师，却往往不被关注。例如：杜威反对教育为未来生活做准备，主张从学生当前的生活出发进行教育，未提及教育、教学活动对教师生命的意义；陶行知的“生活教育”理论是从社会生活与教育关系的角度、从学生的角度提出的，同样也未涉及教师；赞科夫曾发表《教学论与生活》，但他主要是从教学与学生个体发展的角度来论述，也未提及教师。
而那些对教师的歌颂，并未涉及到教师职业的内在价值，没有意识到教育活动对教师自身生命质量的意义，并未涉及到教师在日常的职业工作中是否感受到工作的创造性，没有引导教师在思考教育的时候，挑战自己的智慧与潜能，思索自己生命价值的发展和生命活力的展现，结果也没有使教师们感受到教师这一职业所蕴含的内在尊严与欢乐。为此，我们应当在继承弘扬传统教师追求道德理想、以身立教、垂范群伦，重视社会价值和奉献精神的优秀美德的同时，勇于冲破传统教师职业价值体系中对道德境界的无限追求，对物质生活的过分贬低，对社会责任的无限追求，对个体利益的过多束缚进而限制甚至抹杀教师主体价值的德福相悖的藩篱，使教师在现代社会价值体系中正确定位。
三、教师工具价值和生命价值的博弈
博弈有很多种类型，其中一种即是合作博弈。合作博弈是研究人们达成合作时如何分配合作得到的收益，即收益分配问题。“合作观”一般这样认为：为了尽最大可能缩小双方利益的差异或冲突程度，必须尽最大努力寻求冲突双方的共同利益，避免两败俱伤。
正如科学同时具有理性价值和实用价值一样，生命价值和工具价值都是教师本身同时具有的价值属性，它们是一个东西的两个方面，而不是两个对立的东西，二者是不可分割的。教师的生命价值是其工具价值实现的前提和基础，任何教师都不能脱离培养人的活动去实现其工具价值，而个体又是社会的基础，所以任何一位教师的工具价值的实现都要以其本体价值的实现为前提条件。如果教师的生命得不到良好的发展，其工具价值的实现就无从谈起。关注教师的生命价值其实是更好地实现教师的工具价值，更充分地实现教师的价值。
思想政治教育与人文关怀两者之间存在着必然的内在联系，具体表现在两个方面。首先，思想政治教育充分彰显人文关怀的本质，其次马克思主义人文关怀与思想政治教育价值目标是相协调和统一的。本文基于相关文献与教学经验，就高中政治教育过程中凸显人文关怀教育的意义与作用进行了探讨，旨在交流与共勉。
关键词：
高中；政治；教学理念；人文关怀；内容；原则
思想政治教育的目的在于“引导和培养正确的逻辑方向，解放的道德发展潜能，进而实现思想道德的自由”。由于具有自然属性，其发展和成长进程中，必然会出现本能与理性之间的矛盾。与此同时，思想政治教育的目标定位在有效解决上述两者间的冲突，并且逐步实现的主体性。思想政治教育在内容方面是极为丰富的，而且具有高度的科学性和较强的道德意识。思想政治教育能够培育树立正确的观念，使他们具有责任感和使命感。在实现其终极目标的道路上，即实现人的全面发展进程中，每一个过程和层面都充分彰显了人文关怀的意识。思想政治教育肩负着精神教育和人生教育的重要使命。而作为受教育的主体——，他们的全面自由发展是思想政治教育追求的终极目标。所以，一方面，思想政治教育全面关注的道德文化素养。另一方面，由于思想政治教育具有文化的意义，是一种精神上的文化传承。人文精神是人类文化发展和前进的基石。思想政治教育作为一种教育活动，通过传递文化，进而关注的发展与成长，将人文精神的传承灌输给，进而实现的“德性”培育，为的人格完善和健康而进行不断地实践。所以，思想政治教育的本身就是一种人文关怀的体现，思想政治教育活动是一个实现学生的自我认知的过程。
一、人文关怀教育的核心内容
从人文主义的发展历程，我们可以分析，在思想政治教育工作视野，人文关怀的主要内涵是指尊重的主体地位和个性差异，关心人丰富多样的个体需求，激发人的主动性、积极性、创造性，促进人的自由全面发展。基于这样的认识，我们把思想政治教育人文关怀实践体系分为四个体系，即生命关怀体系、尊严关怀体系、价值关怀体系和发展关怀体系。
（一）生命关怀体系
生命关怀已然成为思想政治教育人文关怀体系的基础。因为，健康的生命实现思想政治教育目标的根本保障。“构建生命关怀体系，实际就是要关注学生的生活环境与学习状态，从而及时满足学生的生命诉求”。依托于和谐与完整的生命，为培养学生的道德品质和提升他们的综合能力奠定扎实的基础。保证生命关怀体系的可操作性需要从以下几个维度考虑。第一，教师要充分理解生命、生命价值和生命意义，能够充分尊重生命。第二，教师要能够为学生营造充满爱的课堂，构建融洽的课堂气氛。在思想政治教育的课堂上，学生能够真切地体验到生命的涌动，既具备知性、理性又能够感受到灵性的课堂体验。
（二）价值关怀体系
人文关怀的目的是实现个人价值。因此，构建价值关怀体系有利于培养学生的主观能动性，可以激发学生的创新意识。的个体价值是需要社会的认可，并给予物质和精神上的满足。“马斯洛的需求层次理论指出，人们不仅仅需要物质上的满足，还追求精神的价值体现”。因此，思想政治教育作为实现人们精神的诉求手段，充分重视的本质和价值，能够解决成长中经历的困惑和矛盾，进而净化的思想和心灵，有利于将精神上的满足转化为行动力，从而实现自身的价值体现。因此，通过加强校园文化导向，全面构建学生的自我教育、管理和服务的模式，进而实现价值关怀体系的功能。该体系的完善不仅能够为社会主义现代化建设提供源源不断的精神力量，同时还能够保障学生自我价值的充分体现。
（三）尊严关怀体系
“人的尊严的维护不仅仅局限于人文关怀的范畴之内，更是维护社会主义和谐社会的必然选择”。在思想政治教育体系中，需要始终关注的核心主体地位，充分尊重学生的尊严，保障学生的正当权利，才能够实现学生的全面发展。构建尊严关怀体系要注重以下几个方面的建设和完善。即既要充分重视学生的权益维护，也要密切关注学生的心理问题、学习问题和家庭经济情况的发展变化，从而能够实时地为学生提供心理解惑、学习提升和家庭经济困难帮扶的服务。尤其是当进入就业的阶段时，思想政治教育的内容还应该向就业有困难的学生进行倾斜，为他们提供必要的帮助，解决他们所面临的矛盾和问题，从而实现对尊严的全面关怀，促进人文关怀的深化。
（四）发展关怀体系
发展关怀体系是为人文关怀体系的发展指明了前进的方向。它是人文关怀体系中的风向标。马克思主义发展观中的核心目的和内容就是实现人的自由全面发展。这也是高等教育工作的最高目标。作为思想政治教育的工作者，要为学生的全面自由发展创造更多的机会，给予更多的支持，投入更多的人文关怀。“这种关怀不仅仅源于教师、领导机制、组织体系，还要全面完善学生身心发展的保障制度，构建素质教育拓展体系，以及能够促进学生就业的职业生涯规划与发展方案”。
二、人文关怀教育的核心原则
（一）整体性
“从系统论的视角进行分析，作为构成系统的要素需要具备密切的联系，能够互相作用，从而实现整体性”。因此，建构人文关怀体系时，要全面考虑、综合衡量不同维度的作用和意义，以及整合后的效果。要站在一定的高度，对生命关怀、尊严关怀、价值关怀和发展关怀进行全面地审视，有效将四者高度整合，发挥系统效应。
（二）实践性
因为这是教育的本质。人文关怀的出发点不应仅仅停留在理论的探索途中，还应该走向践行的道路上。因此，无论是机构和组织的设立，还是方法条件的提供，都要充分考虑人文关怀的可实施性。要秉承将人文关怀工作切实展开，做稳做实的工作原则。
（三）开放性
同样援引系统论的原理，开放是实现系统稳定前进和发展的重要保障和动力。从整个实践体系的建构来看，的人文关怀不应仅仅局限于的自身力量，还应该有效发挥来自社会各界的能力，集多种资源为一体，有效发挥人文关怀的实质能量。
总之，高中政治教育中实施人文关怀教育是一件非常重要的教学工作，其内容与原则需要在不断实践中加以丰富、完善。
作者：李爽 单位：吉林省四平实验中学
参考文献:
[1]吴厚宏.人文关怀教学模式初探——关于城镇普通高中分层次教学的实践与思考[J].江西教育,2016(2):70-72.
一、胎儿生命权的宪法学思考
生命权是人的权利，并不仅仅是公民的权利。生命是思一种自然现象，但是生命权主体的认定是一种法律行为，需思要由国家立法确定。然而关于生命权主体值得宪法学思思考的是胎儿生命权认定的问题。
在西方国家尤其是关国，由于宗教、意识形态结构以及思其思想传统等因素，针对堕胎权的激烈争论从未停下，主要思争论妇女选择权与胎儿生命权的冲突问题，与此相对，思中国理论学界对胎儿生命权的探讨并非多见和深远，源于中思国的计划生育基本国策。1980年9月，五届全国人大三次会思议指出:除了在人口稀少的少数民族地区以外，要普遍提倡思一对夫妇只生育一个孩子，以便把人口增长率尽快控制住。思1982年9月党的十二大确定实行训划生育，是我国的一项思基本国策。同年12月全国人大通过的《中华人民共和国宪思法》规定:国家推行计划生育，使人口的增长同经济和社会思发展计划相适应。确立了计划生育的法律地位。因此我国思并不禁下堕胎。难道这应该成为我国宪法和司宪可以忽视思胎儿生命权的正当理由吗?
2012年6月4日因陕西省安康市镇坪县曾家镇渔坪村孕妇冯建梅无法支付超生二胎的四万元社会抚养费，镇坪县训一生部门强制引产了冯建梅体内已近成熟发育7个月的胎儿。事发后，该事件成为全民舆论焦点，引起全民强烈愤怒。笔者认为镇坪县计生部门的强制引产行为是漠视生命权、侵犯生命权的非人道行为，这种直接忽视生命权的价值的意识和行为不应当存在我们社会主义法治国家，这违背了社会主义法治的理念和宪法尊重和保障人权基本精神。那有人反问:国家推行训划生育的基本国策与胎儿生命权不是冲突的吗?若主张胎儿的生命权我国就无法实行训划生育的基本国策了，若主张胎儿生命权，孕妇还有自主决定权吗?笔者认为这些问题并非是针锋相对的，首先，计划生育的基本国策符合我国的国情，必须坚持贯彻下去;其次，贯彻训划生育基本国策也必然要求孕妇具有自主决定权，并且孕妇的自主决定权是自由权利的当然内容;最后，胎儿生命权的宪法保护应遵循利益衡量原则来实现生命权的价值。
胎儿的生命能否与人的生命价值等同?生命权对于怎样的胎儿有价值意义?如何在我国法律与政策之间衡量权利利益?我们需要衡量的是哪些利益?在1973年罗伊诉韦德一案中，联邦最高法院处理该案时将怀孕期分为三个阶段来分析，笔者认为对于胎儿生命权的保护可以按照此逻辑方式来分析。例如，对于一个刚受精的受精卵，固然具有生物学意义上的生命，但是此时的生命不应成为具有宪法学价值的生命权主体，此时的胚胎是没有生命权意义的。若公民以此主张生命权而去违背我国基本国策和法律是没有依据并且十分牵强的。而对于如陕西强制引产案的七月胎儿，已近成熟，它是作为一个正在形成完整的生命和人格的存在，它依附于母体成长，孕妇孕育并保护生命的权利不应因为违反国家政策而被剥夺，这是违背社会伦理和人的基本精神的，国家不能因为政策的向导而去泯灭具有最高最基本价值的生命权，否则这与屠夫有何区别?身为一国公民，当然必须遵守国家法律与政策，但当公民未遵守法律与政策时，作为最高价值的生命权不应如此被肆意侵犯，尤其是我国现阶段建设社会主义法治国家更不应该出现此类无视人类最基本权利的现象，归根究底还是国民的宪法意识不足，因此笔者提倡生命权的宪法文本化，尊重和保障生命权。
二、自杀问题的宪法学思考
生命，只有一次，生命的价值是至高的。因此自杀究竞是否属于一项权利或自由，自杀与生命权的冲突是理论学界一直关注的问题。对于自杀的性质，笔者同意法律空白说:自杀属于法的评价空白领域。所谓法的评价空白领域，它是指那些既不能适当地评价为合法的，亦不能评价为违法的，行为。自杀无所谓合法违法之说，法律无法也无必要对自杀做出合法与否的评价和规范。若主张自杀是一种权利，我们知道权利是受法律保护的，权利是有救济的，依此理论，我国法律需保护公民自杀的权利，甚至公民行使自杀的权利受人妨碍时，要提供救济途径以便公民充分行使自杀权?这很明显与宪法维护人的生命权的最高价值相矛盾。若主张自杀违法，法律禁下自杀，那公民违法自杀后的法律后果由谁来承担，自杀未遂的要接受法律处罚?那自杀成功的由其亲属接受处罚还是去追究一具尸体的责任?这未免太过荒唐，并且严重违背法律的基本精神。因此自杀定性为合法或违法皆不合理，法律对此尚不能强行评价。
对于司法实践中常出现的帮助自杀情形，如情侣相约自杀，一方帮助另一方自杀后帮助方自杀未遂引出的开事责任追究问题。法院的审理一般认为:生命权是公民一项最重要的权利，任何人未经法律许可，均不得非法剥夺他人的生命。被告人明知自己的帮助行为会造成他人死亡，而对该危害结果持放任态度，在主观上有非法剥夺他人生命的故意;在客观上，被告人实施的行为对另一方的自杀成功起到了重要作用，与另一方的死亡有刑法上的因果关系。因此其行为构成故意杀人罪。此时，7时法关于故意杀人罪的规定和法院的有罪判决是基于保护已死方的生命权，而去惩罚帮助自杀方。笔者并不赞同此种法律规制情形。生命是最宝贵的，当相约双方决定一起结束自己生命时，他们已经没有珍惜宝贵生命的意识，然而当出现一方帮助自己的爱人结束生命再自杀却未成功时，成活方的痛苦程度会加倍，无论是内疚还是痛心都会导致其轻生的念头再生甚至更重，此时法院再判决其构成故意杀人罪以及承担相应刑罚，这无疑是对身心均已身受重伤的自杀未遂者雪上加霜，该如何让这脆弱不堪的生命继续下去，难道此时若不去追究刑事责任，给其一生摆脱不了的罪名，转而人文关怀并引导珍惜生命权不是体现宪法关注生命权的最高价值吗?生命权的保护并非仅仅在于死或者活，也应当包括生命的尊严与质量，与其保护一心自杀而既死者的生命权，不如保护自杀未遂者活下去的尊严与生命，这才真正体现生命权的宪法价值。
生命权是人享有其他基本权利的基础，是宪法价值体系的基础与核心。国家法律不能规定自杀是一种法律权利或者自由，任公民自主决定自杀，也无法直接在法律层而规定自杀属于违法或犯罪行为，但国家对生命具有保护的义务和责任努力防比自杀，在法与道德上都是有意义的事情。
三、安乐死的宪法学思考
一、生命教育的现状及思考
1.生命教育的现状。我所在县城中学有相当多的学生来自农村。在家访过程中，发现有86%家长忽视对自己孩子进行生命教育或教育方式不当，这会导致孩子对自己生命的轻视及对别人生命漠视，还有甚者家长认为自己孩子与别的孩子争执中，与其自己孩子与其被人打，不如打人。这些想法都会孩子带来不利影响。2008年起国务院规定，清明节做为中国传统的节日放假，许多父母带孩子扫墓祭祖，这就引发孩子思考，“人为什么会死？”“人怎样活才有生命价值？”由于中国人在传统上忌讳死亡话题，认为孩子小不需要让他们知道“死亡”的问题，大人们总是随口告诉他们，等你长大后就会明白，或者告诉孩子们“人死后可以上天堂，过上幸福生活，人死后还有来生，你们要认真学习，将来考上重点高中和理想大学，这样才有人生意义和价值。”大人们用这种迷信的方式教育孩子，虽可以应付一时，但孩子们不理解“死亡与生命”的真正内涵，这与新课程倡导生命教育导向相违背，会让孩子误认为死亡是件幸福快乐的事。一旦遇到挫折、失败，容易产生杀人、轻生等极端的念头，给家庭、亲朋好友以至同学带来伤害。
2.对中学生进行生命教育是初中政治新课标的具体要求。著名教育家叶澜先生说：“教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业”。唤醒学生的生命意识，开发学生的生命潜能，增强每个学生的生命活力，提升学生的生命境界，是每一个从事教育工作者义不容辞责任。因此在初中思想品德课教学中，教师应把主要精力放在如何促进学生“学”上，由重“学科”转向重视“人”。要以人的发展为本，关注学生的情绪和情感体验，把生命教育渗透到思想品德课课堂教学中。
针对目前初中生生命教育现状，探讨如何以思想政治课为主要课程载体实施有效生命教育，是我们政治教师教学的重要任务之一，亟待我们共同探讨。
二、应对策略
1.教师要转变传统的教育观念，树立生命教育观念：（1）中学生的生存与发展环境面临一些新问题。随着新课程改革的深入，我们的教育观念也在不断更新，可是，家长、学校、社会过于注重学生的分数，以学生的成绩好坏来评价学生，导致过度的学习压力和考试焦虑，忽视对学生成长需要与生命体验、生命的关怀，以致我们培养出来的学生不懂得去尊重生命、不懂得怎样让生命活得有意义，有价值。因此教师在教学中要让学生深刻认识到生命不但重要性而且唯一性，帮助学生了解自己的生命价值，使学生认识自己并欣赏自己，珍惜自己的生命。（2）青少年处在复杂的社会环境中，网络信息开放性强，传播快，学生在了解世界、增长知识、开阔视野的同时，又受到不良的信息腐蚀和影响；尤其一些青少年学生，有的沉迷网吧荒废学业，严重的走上违法犯罪道路。因此加强对学生心理辅导，帮助学生建立乐观向上的人生观，价值观显得十分重要。（3）初中学生的生理、心理都不成熟，缺乏经济实力，自我保护能力差，容易受到外界不良因素和不法分子侵害。教师要利用教材中的关于《未成年人保护法》和《预防未成年人犯罪法》相关知识，帮助学生树立法制观念，提高自我保护意识。（4）独生子女家庭的出现，父母给他们提供了衣食宽裕的过程中，家长在家中和教师在课堂上时刻关注他们情感世界和情感变化，提高对挫折的承受能力，正确对待生命和生命的价值。
2.利用教材内容，寻找关于生命教育知识点，进行整合，对学生知识梳理，让学生明白生命教育，成为思想政治教学重要途径。初中七年到九年级的课本教材和每年时事政治教材都涉及生命教育的相关内容，教师在熟悉政治课标的基础上，根据学生对知识把握情况下，构建知识体系，实现生命教育教学目标。
3.教师要联系时事热点，运用多种方式实施教学，激发学生体会生命的意识。教师要充分利用《时事》初中版时政教材，指导学生阅读《本期专稿》《热点追踪》《新闻人物》《名师导学》《以案说法》等栏目，应用音频、视频、图片等媒体介，引导学生学习，把它作为深化教学的切入点。
“价值”一词已被广泛运用于经济学、哲学、伦理学、美学等许多领域，其范畴相当丰富，其定义有各种各样，但他们都有共同的特征，即都认为价值是指“有用物对人的意义、重要性或人对有用物的估价，评价、珍视，尊重等等”。马克思从经济学角度对价值进行了阐述：“价值这个普通的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的”，它“表示物的对人有用或使人愉快等等的属性”，“实际上是表示物为人而存在”。马克思认为价值是一种关系范畴，它的本质是主体的需要与客体物满足这种需要之间的关系。从哲学角度看，“价值”一词的定义被学术界所广泛认同的是“客体是否按照主体的尺度满足主体的需要，是否对主体的发展具有肯定的作用，这种作用或关系的表现就成为价值”，即有用物对人的用途、积极意义或对有用物的估价、评价、珍视等。
人是有生命的存在物，不仅具有生理学的内涵，而且还具有社会的和精神的内涵，人的这种生命特质使人的生命价值有了赖以存在和具有现实意义的前提和基础。人的生命价值在于生命的存在和延续本身，没有人的生命，就不会有人的其他价值的创造、实现和评价，谈论人的价值也就失去了意义。人的生命价值就是一个人的生命对于作为主体的自身需要和作为主体的社会需要满足，既强调人的社会属性又强调人的生物属性。生命的价值问题，是人的价值的核心问题，它涉及到人怎样认识自身的价值，怎样实现自身的价值，怎样有意义地度过人的一生。从生命的自我价值来看，人的生命活动越能满足他的生存、享受、发展等的需要，其自我价值就越大，从生命的社会价值来看，其生命活动对他人和社会的贡献越大，其社会价值就越大，人的生命价值更在于人的生命具有潜在的创造性劳动能力。总而言之，生命是有价的，生命价值的大小在于每一个人的生命活动对自身对社会的满足程度。
生命是人之根本，对任何一个人都具有最高价值，生命也是人最宝贵的财富。如果没有人的生命存在，就无以谈起生命的尊严、理想和价值。“人的生命价值是什么”、“如何实现自身的生命价值”等人生问题是一门科学，人们不会自发地形成科学的生命价值意识和生命价值发展能力，它必须通过相关的生命价值教育活动，使受教育者在对生命、生命价值及其意义了解、体验的基础上形成。学校开展生命价值教育活动，可以帮助学生了解和掌握系统的生命价值知识和人生知识，学会辨别各种生命价值现象和处理人生问题的能力，并在日后的实践体验中进一步提高自身生命价值意识和生命价值发展能力等奠定基础。“生命价值教育”正是依据生命的特征，遵循生命发展原则，通过选择优良教育内容和教育方式，唤醒受教育者的生命价值意识，启迪其正确认识和理解生命的本质及生命的价值，培养其人生情怀，自觉提升生命境界。作为学生个体首先要明确生命的唯一性，并在此基础上明确自己的人生目标，并为之而努力奋斗，才能最大限度地实现自己的生命价值。
二、新时期大学生生命价值教育存在的主要问题
当代学生成长在我国改革开放和传统向现代转型时期，我国的物质层面已较为富足，他们大多没有父辈们为生计而劳累的感受和为生存而经历生死的考验，但这一时期，我国精神文化层面却较为复杂，多种文化相互碰撞、绞合，出现多元、混乱、断层局面，人们的思想价值观也发生很大变化，出现多样化、混乱化，这些不良影响也对大学生带来相应的冲击，使高校教育面临新的课题。当前大学生生命价值教育存在的主要问题如下：
1.忽视培养大学生正确的生命价值认知力
生命价值认知力是指个体对生命价值知识的理解和掌握能力，是对生命和生命价值现象、行为和生命价值发展方向的观念性把握能力。个体对生命和生命价值事实知识、价值知识、实践知识的掌握，将使其明白“生命是什么”、“生命的价值是什么”、“自己该走过怎样的人生”等，引导和激励其选择正确的生命价值取向，自觉发展生命、创造生命的价值。当前许多学生面对社会的混乱，存在不适应、不理解的地方，产生困惑、矛盾，更有个别学生在矛盾、困难、挫折面前选择放弃自己的生命，这些充分表明当代大学生缺乏正确的生命价值认知，高校忽视培养大学生正确的生命价值认知力。
2.没有帮助大学生形成正确的生命价值判断与选择力
生命价值判断与选择力以一定的主体性为前提，是主体在科学的生命价值认识的基础上，运用生命价值知识，对面临的生命价值现象、行为等加以分析，做出判断和评价，并选择自己所认可的行为和价值取向的能力。主体对生命价值进行判断是主体生命价值选择力的前提，没有生命价值的判断能力就不会产生真正意义上的生命价值选择能力，是个体价值意识向其生命价值实现的关键点。当代大学生中出现对社会、他人的错误评价和不满情感，奉行个人主义、实用主义、享乐主义、金钱至上等价值取向充分表明他们缺乏正确的生命价值判断与选择力，也表明高校没能帮助大学生形成正确的生命价值判断与选择力。
3.未成功引导大学生养成生命价值实际行动力
生命价值实际行动力是的指主体自主、自觉地把生命价值意识转化为具体的行为，并在行动中努力躬行的能力。生命价值行动力能促使主体在具体行动中观察和思考自己的思想、言行，并及时调整自己的行为，使其沿着自己所坚定的方向和轨道前进，它是个体达到目的，实现生命价值的关键环节。不少大学生因受社会不良思想、道德、行为、事件等影响出现思想消极、不道德行为、意志力薄弱，抵御诱惑能力较差，表明大学生没有养成生命价值行动力，高校未能成功引导大学生养成生命价值实际行动力。
4.忽视大学生生命价值创造力的培育
生命价值创造力是指主体对生命价值发展的各种因素进行整体认知、综合、协同，形成对原有生命价值观念和思维的超越能力。人的生命价值能力由潜能变为现实、由小到大、由弱到强都与主体的能动性分不开，个体只有具备生命价值的创造力，才可以称得上是一个能够追求生命价值的主体。有些学生虽然也明白生命的唯一性，很清楚只有对社会有所贡献的人生才是真正有价值的人生，而且内心深处确实也希望自己的人生是充实而有意义，但实际的情况是，他们却依然在矛盾、空虚、平庸、不愉快中一天天渡过，这些都表明一些大学生缺乏相应的生命价值创造力。
三、新时期大学生生命价值教育的对策
为更好地落实高等教育“育人为本”、“为社会发展输送人才”的目标，高校应在充分认识大学生生命价值内涵、目标的基础上，积极承担起生命价值教育的重任，为大学生成长和成才提供帮助和指导。
1.课堂教学环节，应以生命价值教育为主线，引导大学生形成生命认知力和生命价值判断与选择力
鉴于课堂教学特点尤其是人文社会科学课课堂教学特点，任课教师在课堂上应以传授生命价值知识、生命价值理念、培育生命价值认知力和生命价值判断与选择力为重点对大学生进行生命价值教育。大学生思想政治教育理论课、心理健康教育、大学语文等人文社会科学课程教材中分散蕴含着丰富的生命价值教育内容，教师要有意识地结合教材的不同章节向学生传授系统的生命价值教育知识，帮助学生掌握系统生命价值知识，通过案例讨论、视频观看、课堂研讨、课堂辩论等形式为学生设置生命价值模拟情景，帮助学生形成正确的生命价值认知力和生命价值判断与选择力。在自然生命层面，教师要引导和帮助学生认识到生命的唯一性，个体生命的生理机能是心的基础和前提，身与心密不可分，为使自然生命健康长久和为生命价值实现创造良好的环境，要自觉促进自我身心的健康与和谐，以及处理好与他人、自然的关系。在社会生命层面，要引导和帮助大学生明确生命价值与社会的关系，科学地把握个人与社会的辩证关系，积极投身社会实践，促进个人与社会的和谐；在精神生命层面，要引导和帮助大学生思考生命的终极意义，树立正确的生命价值取向，形成是非、善恶、美丑的辨别能力，追求有价值的人生。
2.实践环节，要创设学生生命价值体验情境，培养学生生命价值情感，提升学生生命价值情感、生命价值行动力、生命价值创造力
生命价值情感、生命价值行动力、生命价值创造力是个体对追求生命价值的自觉、欣悦、沉浸，真正的生命价值教育是触及心灵、感染灵魂的教育，生命价值教育必须重视创设体验情境来进行。高校要有意识地组织学生参加以生命价值为主题的宣传、演讲、辩论、展览、关怀、参观等，通过丰富多样的校园文化活动、社会实践等途径让学生的心灵受到震撼，人格得到陶冶，生命价值情感得以强化，生命价值行动力得以提高，生命价值创造力得到提升。
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