关键词：高中数学；核心概念；课堂提问；实践
一、现状调查
1.教师对数学核心概念课堂提问的认识
采用问卷调查方法，对本校的所有高中数学教师进行一对一访谈，就老师对高中数学核心概念教学的认识进行问卷调查。主要问题包括核心概念课堂提问的意义、侧重点、发生式定义提问侧重点、教学效果评价、提问留给学生解答的时间、提问方式。结果显示，14名教师认为核心概念教学的主要意义在于引起学生的兴趣，提问应侧重提高学生理解、辨识概念的能力，注重案例分析、概念生成的过程，通过作业或测试检查教学效果，提问能提高学生学习的积极性，留给课堂交流学术的思考时间应在3分钟以下，提问应放在概念容易出现混淆的地方。认为自己的课堂提问达到了理想标准者仅3名。
2.学生对数学核心概念课堂提问的认识
每个年级随机抽取了100名学生，进行问卷调查，其中约为53%的学生表示喜欢课堂提问，20%表示一般，余者表示不喜欢。约24%的学生表示了解提问的目的，39%表示一般，余者表示不太清楚。8%的学生表示在课堂中有提问的机会，41%的学生表示有提问机会但是未主动提问，余者表示没有提问机会。16%的学生表示核心概念教学提问自己收获较大，有豁然开朗的感觉，24%的学生表示有收获，余者表示收获不大甚至没有收获。
二、课堂提问策略改进
从调查情况来看，当前数学核心概念教学课堂提问的开展并不理想，教师对提问的认识存在一定的偏差，尽管绝大多数教师对提问的重要性、侧重以及概念教学的意义都有一定的认识，但对如何提问却认识不够深刻，留给学生讨论、理解的时间短，不重视课堂反馈，多数教师认为自己课堂提问开展得不够理想。多数学生对提问持积极态度，但绝大多数无提问的机会，部分学生认为提问无收获。
从教学过程的本质来看，教学实质上是一个再认识的过程，传统的概念教学从哲学认识论角度出发，注重概念内涵、外延、实践应用。从教师的反馈也证实了这一点，教师认为核心概念教学提问应围绕解决教学实际问题展开，把握难点、重点。基于现代教学理论，美国杜宾斯基提出APOS概念教学理念模型，认为概念教学应基于操作、过程、对象、概型四个阶段，课堂提问也应基于这一理论开展。在操作阶段，以集合概念为例，需举具体例子，让学生体会集合的存在，用集合语言表示其便利性。过程阶段即对概念操作、活动要进一步抽象出概念，给出概念的定义。对象阶段，将过程阶段上升为一个独立的对象处理，以集合改变为例，进行集合的应用，如集合的交、并、补等运算。概型以综合心理图存在，包含概念具体实例、抽象过程、定义与其他概念的联系。
基于此，高中数学核心概念课堂提问改进策略应包括：（1）梳理教学的过程，采用APOS概念教学理念模型指导课堂提问，合理地分配提问的时间；（2）适当延长讨论时间，多给予学生提问的机会；（3）不仅需要重视易混淆的概念问题，还应具有整体概念，把握概念之间的联系，筛选具有关键作用的本源概念，如统计单元教学。其实概念解读，包括数据搜集、数据整理、用样本估计总体三个部分，不应单独将提问集中在某一个概念上，如简单随机抽样，就应围绕统计这一概念进行提问。
三、案例分析
以椭圆为例，第一阶段，引入话题，通过航天、天文知识，引入椭圆概念，播放PPT，Flash文件，板书椭圆，让学生指出生活中其他类型的椭圆，此时大家争相发言。第二阶段，总结学习轨迹，提出研究的课题。通过研究天体运行的轨迹，了解这些轨迹形成的条件，并总结概念。师：我们从这些轨迹中，能不能重新组合，形成新的轨迹？（留给学生思考的时间）圆理念有定值，中垂线是不是也有定值？生：中垂线到两个顶点的距离相等，距离之差为定值。继续启发学生对定值进行加减法运算。生：动点到两个定点距离之商、和、平方和为定值。师：这样的轨迹会是什么图形？生：好像类似于圆。通过了解轨迹产生的原因、动点、定点相关指标之间的数学规律，验证其准确性、普及性。第三阶段，研究轨迹的形状，进行尺规作图，求出曲线方程，根据方程列表。描点、画图，师生共同努力，建立椭圆方程。第四阶段，探索方程的特征，画出曲线图象。
关键词：技校生 自我概念 发展趋势 教育对策
“自我”是整个人格的核心。技校阶段又称青年初期，从14、15岁到17、18岁，这正是个体在生理和心理上向成年人接近的时期，这个时期个体必须充分认识自我、逐步开始考虑自己的人生道路。技校生对自我的看法不但影响其行为，也与其人格和心理健康有着密切关系。因此了解技校生的自我概念发展特点可以更有针对性和有效性地开展技校阶段教育。
一、自我概念偏差引起的心理健康问题
1.情绪自我偏差（情绪上的紧张、焦虑和抑郁）
技校生陷入困境或面对困难时，比如受到老师或家长的批评、与同学意见不合而争吵、某些荣誉未评选上、成绩没考好、面对重要的等级考试等，会产生紧张、焦虑、抑郁等不良情绪，从而影响正常的学习和生活，如果长期不调节，不良情绪会逐渐加深，形成恶性循环，严重影响青少年的健康成长。
2.社会自我概念偏差
（1）人际关系的敏感与退缩。有些技校生心里过度敏感，十分重视他人对自我的评价，过分关注自己在他人眼中的形象，因而在人际交往中体现出胆小、害羞、退缩等特征，害怕在公共场所与人交流。
（2）攻击、敌对和仇视行为。易冲动是青少年时期典型的行为特征。在解决问题时，技校生经常采取简单而粗暴的攻击行为，比如，和同学产生矛盾时往往会拳脚相加，面对老师和父母的批评经常会大声争吵，甚至负气离家。有些技校生面对批评指责时还会产生逆反心理，从而采取敌对、仇视等错误的方法和途径去解决所面临的问题。
3.学业自我概念偏差造成的学习障碍
学习障碍主要分为三种：厌学，缺少学习动力，逃避学习；虽然很用功，但成绩提高不上去；受不良情绪的影响，缺乏学习的积极性，学习效率低下。
二、教育对策
1.加强引导，促进技校生的自我统一
技校生的理想自我与现实自我是存在差距的，这种差距在某种程度上具有积极意义，当理想自我高于现实自我时，技校生会产生前进的动力，努力去实现理想。但如果过高地估计自己，致使理想自我偏离现实自我，这时，理想自我反而会使其陷入困境。调查显示，技校生对自我的主观认识存在高估的倾向。在这种情况下，教育者要发挥积极的引导作用，在了解技校生心理发展水平和自我需求的基础上，及时引导他们摆脱困境，帮助他们修正理想自我中脱离实际的不合理的成分，为其扫清前进道路中的具体障碍，以乐观开朗的心态去迎接新的人生。
2.指导技校生树立正确的自我观，全面认识自我
全面认识自我是形成健康自我概念的基础。如果一个人能够全面、正确地认识自我，客观、准确地评价自我，就能量力而行，并会为实现自我而不懈努力。
3.引导技校生形成悦纳自己的积极态度
悦纳自己，是指个体能正确地评价自己、接受自己，不仅接受自己人格中的优点长处，更要敢于面对自己的缺点不足。是否悦纳自己是能否发展健康自我概念的关键和核心，它涉及一个人是以积极的态度认可自我形成自尊，还是以消极的态度拒绝自我形成自卑。技校生在成长过程中要建立悦纳自己的积极态度，正确地评价自己，充分发挥长处，认识不足，在这个基础上，努力改善自己，完善自己，取得进步。
4.运用榜样启发自我教育
自我教育是人们为实现自己的发展目标而进行的自我培养活动。在教学管理中，可以通过向技校生提供有价值的榜样，促进技校生自我意识的发展，体现榜样教育的效果，最终达到发展自我的目的。
5.根据生理和心理特点，促进学生自我概念的稳步发展
一年级学生对技校的学习和生活不适应感较强，自我概念偏低，自我概念呈下降趋势。因此，新生入学教育是技校教育非常重要的环节。但这种入学教育不应仅局限于对校规校纪的强调，而应该从实际情况出发，指导和帮助技校生迅速适应新的环境，进入新的角色。因此，适时适当地介绍技校学习生活特点以及所学课程的情况，对技校新生迅速适应新环境是极为有利的。
二年级技校生自我概念呈上升趋势。这一阶段是技校生活全面开展和深化的时期，经过一年的学习和生活，技校生已经适应了校园生活，自我概念呈现出上升趋势。对于这一阶段的技校生，要在落实基础教育的情况下，全方面提高他们的综合素质。不仅要举办各种校园活动、比赛竞赛，为他们创造表现自我的机会和条件，而且要帮助他们提高辨别是非和筛选知识的能力，实现思想上、学习上的深化和提高。
【关键词】初中生物；核心概念；教学策略
想要学好一门学科，首先要掌握这门学科的概念，特别是核心概念。加强核心概念教学可以培养和提高学生的生物思维能力和创新能力，加强知识的迁移，促进学生全面发展。初中生物核心概念教学实际是为了让学生了解和认识生物现象，掌握生物活动规律，为学生接受更高级、更系统的生物知识学习做好支撑。因而在这样的情况下，初中生物核心概念教学的有效性就显得尤为重要。笔者将对初中生物教学中建构核心概念的教学策略做出探析，仅供参考。
一、创设教学情景，巧妙引出生物核心概念
杜威说“教学绝不仅仅是一种简单的告诉，教学是一种过程的经历，一种体验，一种感悟。”因此，在课堂教学过中，教师只有创设合适的教学情境才能达到教学目的。特别是在初中生物核心概念教学中，教师应以教学内容和学生实际情况为基础，创设出与教学内容联系紧密并且符合学生生活实际的教学情境，这才能有效地激发学生学习兴趣、增强学生积极性。思考是学习的开始，疑惑是思考的源头。只有学生对认知产生疑惑时，学生的学习求知欲望才会被激起，学生才能积极主动去思考。比如在《合理膳食》这一节的教学中，教师首先设计了一系列的问题情境。“人是铁饭是钢，一顿不吃饿得慌，为什么？”“人只要吃饱了就可以吗？”“怎样才能吃饱又吃好？”通过这些问题引导学生思考，并水到渠成地引出合理膳食这个核心概念。在教学中教师创设贴近学生生活的教学情境，指导学生开展“今天我当家，为全家人选购三餐食物”的体验活动。教师为每组提供一些新鲜的食材，提供一个多层的金字塔形的篮筐。学生分工合作，按照三餐摄入食材的多少和种类不同，将食材放到篮筐的不同层面上，小组交流展示选好的食物篮。在此基础上，各小组学生进一步反思并修订食谱，从而自主归纳出合理膳食的原则。这一节课中，老师使学生在特定的情境中体验了知识发生和发展的过程，激发了学生的好奇心和求知欲，使学生在不断的思考和探索中，自主建构生物概念，促进了学生的学习发展。
二、明确概念内涵与外延，深化对核心概念的理解
要想更好地掌握生物核心概念，必须充分理解概念的内涵与外延。对于生物概念而言，其内涵反映的是生命现象和规律的本质；而外延则体现了生物概念适用性，包括适用的范围与条件。因而在初中生物概念教学中仅了解概念定义所要表达的含义是不够的，还需要对其内涵与外延比较深入的认识了解才行。生物概念的内涵与外延，是其本质的最完整体现，在对概念的区分中起决定性的作用。比如在学习《多种多样的生态系统》时，教师先给出一组图片让学生判断是不是生态系统，学生对生态系统概念并不了解，因此判断不一定准确。接着老师让学生分组观察制作好的生态瓶，并归类记录各种成分。然后再将生态瓶中的成分与其他几种生态系统的成分进行比较，指出相似的地方并归纳出各种成分的作用，明确非生物成分与生物成分之间的关系。在以上教学环节设计的基础上，学生总结得出生态系统这一核心概念的定义即概念内涵。在理解概念内涵的基础上，学生进一步认识了由于区域的大小、生物或者非生物等因素的不同形成了多种多样的生态系统，扩大了概念的外延。通过对概念内涵与外延的理解，让学生再次判断新课导入时老师给出的图片是不是生态系统就显得游刃有余了。在初中生物教学中，学生对于概念的学习不能浮在浅层的识记的水平上，要从概念的内涵和外延上深入理解和掌握，这样才能促进学生对所学内容的内化，实现知识的有效迁移。
三、运用对比教学方法，区分易混淆的核心概念
在每一门学科的概念中总会有一些相似的名词、术语和概念，而学生在学习中往往很容易将这些名词、概念或术语混淆，初中生物概念学习也不例外。而这些易混淆的核心概念，往往既是教师教学和学生学习中的重点和难点，也是考试中常考的内容。因此，在初中生物概念教学中，教师务必要帮助学生将这些易混淆的概念区分清楚。在实际的教学中教师可采用对比的方法将生物核心概念的各种属性以表格的形式列出，就其关键属性进行对比，让学生充分认识到它们之间的相似与差异之处，从而帮助学生有效地区分概念，增强学生对生物核心概念的掌握。比如“呼吸”、“呼吸运动”、“呼吸作用”这三个概念是初中生物教学的重点、难点。对此学生特别容易混淆，不易理解。在教学过程中，教师对这三个概念的区别和联系以列表的形式进行比较。通过对比教学，学生能辨析并理解“呼吸”、“呼吸运动”、“呼吸作用”这三个概念，能正确运用上述概念，解决学习中的问题。
概念教学在初中生物教学中占据着重要的地位，是生物基础教学最重要的部分，特别是最抽象、涵盖面最广的核心概念教学对学生进行更深层次、更系统化的生物学习有十分深远的意义。在初中生物教学中，教师应该将生物学核心概念教学放在知识教学的首要位置，要对初中生物概念教学进行不断的研究与革新，灵活使用适当的策略来提高初中生物核心概念教学的有效性。只有这样才能使学生的概念理解能力得到切实的提高，实现学生生物学习能力的增强，真正提高生命科学素养。
【参考文献】
[1]郭荣满.关于初中生物概念教学的现状与有效策略研究[J].教育教学论坛.2014（12）
【关键词】微积分；极限；导数
微积分的基础和研究工具是极限理论，而极限理论的核心是极限概念， 许多数学概念，例如连续、导数、积分等，都是建立在极限概念的基础上。搞好极限概念的教学不仅有利于整个微积分课程的学习，而且也关乎学生整个数学生涯的学习，但学生对极限概念的理解困难重重，因此，有必要研究极限概念的教学方法。
1 以生动有趣的例子引入极限的概念
著名的数学家、数学教育家赵访熊（1908-1996）教授指出“在教学中注重实效，反对照本宣科，应该经常用一些形象化、生动有趣的例子来讲解数学的基本概念”。 例如“国徽极限"的故事，“天安门上有个国徽，国徽里还有个小天安门，小天安门上还有个小国徽……，我们可以想象空间中存在一个点，在这个点周围有无穷多个天安门和无穷多个国徽。这个点就是天安门和国徽无穷系列的极限。这里讲的就是极限概念。
还有，著名的刘徽“割圆术”的例子。公元263年，中国数学家刘徽在《九章算术注》中提出“割园”之说。所谓“割圆术”， 在圆内作内接正六边形，每边边长均等于半径；再作正十二边形，从勾股定理出发，求得正十二边形的边长，如此类推，从内接n边形的边长可推知内接2n边形的边长。从圆内接正n边形每边边长，可求得内接2n边形的面积。这样，即使边数极多的内接正多边形面积也可以一步步求解。
根据极限观念，刘徽指出：随着圆内接正多边形边数的增加，它的周长和面积越来越接近圆周长和圆面积，“割之弥细，所失弥少，割之又割，以至于不可割，则与圆周合体而无所失矣”。 通过这些例子的讲解，可以引起学生的兴趣，开阔学生思维的广阔性和灵活性，激发他们学习微积分的热情。
2 引导学生知道微积分中极限思想的重要性
极限思想的运用是区别初等数学与高等数学的重要特征，把初等数学中对常量的研究，通过极限思想转变成微积分中变量的分析研究过程，同时伴随着由有限到无限观念的转变。极限也是贯穿微积分的重要知识点，可谓是没有极限思想就没有微积分。
极限概念是微积分最基本的概念，微积分中大量的其他基本概念都是用极限概念来表达的，例如连续、导数、定积分、级数、重积分概念、曲线积分概念及曲面积分概念等等。 因此，极限是研究无限的有力工具。例如在定积分的概念中，先通过无限可分，将有限的转化为无限的，再利用极限来研究，也就达到了利用极限来研究有限的目的由于极限概念是微积分的主要概念，极限理论是微积分的主要理论，极限是微积分的主要工具。因此，学生学好搞好极限概念，不仅能使学生学到必要的数学基本知识和技能，而且能为学生进行后期的专业课学习打好基础，增强学生的学习积极性。
3 帮助学生理解极限的概念
极限概念的重要性不言而喻。但学生难以很快地掌握极限， 极限概念的不理解，容易造成了学生对于极限存在及可导、还续等概念关系的混淆。所以极限概念的教学更应该注重学生领悟的过程，而不能操之过急。
首先，直观地给出极限的描述性定义。即“ 如果当数列x 的项数n无限地增大时， 无限地接近常数a，则称a是该数列的极限， 记作 x =a”。例如： =0， =3。在这里，数列x 无限地接近常数a，可以理解为“x 与常数a的距离x -a无限的减小”。因此，x -a就定量地刻画了x 与a的接近程度。x -a的值越小，则表示x 与常数a的接近程度越高。而x -a无限的减小，就可以认为x -a可以任意的小，要多小有多小。即任意跟定多么小的正数ε，当n无限增大时，x -a可以小于给定的正数ε。
在这里，可以用正整数N来刻画n无限增大时，也就是说x -a
最后，极限概念是一个相当难度的概念，极限概念的学习应该是一个长期的过程，对极限概念的理解不是一蹴而就的，需要学生在长期的学习屮慢慢感悟。
【参考文献】
[1]顾松.微积分极限概念的教学方法[J].广西高教研究，1998，02.
[2]赵雪莲，王诗筠.极限是微积分的核心[J].科技信息，2011，11.
关键词：高等数学；数学结构；数学理解
对数学来说，结构无处不在，结构是由许多节点和联线绘成的稳定系统。毕业论文数学中最基本的就是概念结构，它们之间的联系组成了知识网络的结构，剖析高等数学的知识结构，有助于加深对高等数学的理解。由于理解是学习数学的关键，学生可以通过对数学知识、技能、概念与原理的理解和掌握来发展他们的数学能力。从认知结构，特别是结构的建构观点来看，学习一个数学概念、原理、法则，如果在心理上能够组织起适当的、有效的认知结构，并使其成为个人内部知识网络的一部分，那么这才是理解。
而其中所需要做的具体工作，就是需要寻找并建立恰当的新、旧知识之间的联系，使概念的心理表象建构得比较准确，与其它概念表象的联系比较合理，比较丰富和紧密。在学习一个新概念之前，头脑里一定要具备与之相关的储备知识，它们是支撑新概念形成的依托，并且这些有关概念的结构，是能够被调动起来的，使之与新概念建立联系，否则就不会产生理解。所以要使新旧知识能够互相发生作用，建立联系，有必要建立一个相应的数学结构，以加强对基础知识的理解。布鲁纳的认知结构学习论认为，知识结构的学习有助于对知识的理解和记忆，也有助于知识的迁移。在微积分的学习中，通过对其结构的剖析，使学习者头脑中的数学结构处于不断形成和发展之中，并将其发展的结构与已形成的结构统一起来，以达到对数学知识的真正理解。
1高等数学内容的结构特点
高等数学以极限思想为灵魂，以微积分为核心，包括级数在内，它们都是从量的方面研究事物运动变化的数学方法，本质上是几种不同性质的极限问题。连续性质是自变量增量趋于零时，函数对应增量的极限；导数是自变量增量趋于零时，函数的增量(偏增量)与自变量增量之比(差商)的极限；一元或多元积分都是和式的极限，而无穷级数则是密切联系序列极限的另一种极限。微分是从微观上揭示函数的有关局部性质，积分则从宏观上揭示函数的有关整体性质，它们之间通过微积分基本定理联系起来；广义积分把无穷级数与积分的内部沟通起来；而微分方程又从方程的角度把函数、微分、积分有机地联系起来，展示了它们之间的内在的依赖转化关系。
2如何利用结构加强理解
2．1注重整体结构理解
当代著名的认知心理学家皮亚杰认为“知识是主体与环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，硕士论文知识不是客体的副本，也不是有主体决定的先验意识。”虽然现今的教材基本上按一定框架编写，但其中相关的知识点要在学生的头脑中形成一个网络，并达到真正理解，还需要一个很长的过程，在这个过程中需要师生的共同努力。在教学中教师应将数学逻辑结构与心理结构统一起来，把学生看成是学习活动的主体，引导学生根据自己头脑中已有的知识结构和经验主动建构新的知识结构。心理学家J．R安德森认为：通过多种方式应用我们从自己的经验中得到知识，认知才能进行。理解知识的前提是理解它如何在头脑中表征的，这个过程主要表现为学生对概念的理解和掌握，在此基础上再加以运用，达到更深意义上的掌握。由于高等数学具有清晰的数学结构，因而其相关知识学习中也充满了知识的同化过程。在高等数学知识结构中，微积分建立在极限的基础之上。因此在高等数学中，新知识获得要依赖于认知结构中原有的适当观念，同时新旧知识还必须要有相互作用，即新旧意义的同化，才能形成高度分化的认知结构。如微分是差商的极限，积分为微分的逆运算，而定积分则为和的极限，只有将这些新旧概念在头脑中不断同化作用，才能形成新的高级知识结构网络，才能加强对相应数学知识的真正理解。这个过程实际上是一个内部认知过程，它要求学习者要有积极主动的精神，即有意义学习倾向；同时还要在学习者的认知结构中找到适当的同化点。学生的认知结构是从所接受的知识结构转化而来的，因此教学是一个动态的过程。
2．2注重结构中的概念理解
数学结构是有许多个结构所组成的，而个别的概念一定要融人其它概念，合成的概念结构才有用。数学中的概念往往不是孤立的，它们之间存在着一定的联系，理清概念之间的联系，既有助于数学结构的建立，有助于新的概念地自然引入，从而有助于对数学知识的理解与掌握。在微积分这部分内容中，多元函数的极限、连续、偏导数、全微分、方向导数这组概念之间的联系，与一元函数中的极限、连续、偏导数、微分概念之间的联系，这两者之间既有相同之处，又有不同之处，而且每个相对的概念之间又存在一定的联系与区别，多元函数中许多微分概念是在一元函数基础上的推广与发展，它们是密不可分。积分学中的定积分、重积分、二类曲线积分、二类曲面积分之间也存在着类似的关系。通过联想，可以从二维空间进入到三维空间，直至到更多维的空间，从有形进入无形，从现实世界进入虚拟世界，这样步步渗入，步步构建，不断引入新概念，不断更新组建数学结构，使学生头脑中的数学结构不断更新，不断完善，从而达到对知识的真正理解与掌握。
2．3在教学中利用数学结构加强学生的数学理解
教师对数学结构的理解对学生建立起自身的数学结构起着不可缺少的作用，医学论文只有理解数学结构，才能领会到数学逻辑结构所隐含的精神思想，才能建立自己的数学结构，才能理解数学。首先，在数学中利用高等数学结构的纵向与横向联系，有意识地帮助学生建立自己的知识结构，如在利用求曲边梯形的面积来引入定积分的概念时，其基本思维方法是：分割、近似代替，求和、取极限，最后得出定积分的概念。而这一方法同样可解决求曲顶柱体的体积、空间物体的质量、曲线段的质量等问题，区别仅在于取极限时趋向于零的元素不同而已。在具体每一章的讲解中，要着重介绍此章知识的数学结构中的内在联系及其本章的关键与核心的处理方法，使学生能够抓住本质，真正做到变被动学习为主动学习，主动建构自己本章的数学结构，并能用框图展现出知识间的内在联系，只有这样才能提高学生学习高等数学的兴趣和积极性，增加对高等数学知识的理解，提高高等数学学习的质量。帮助学生建立自己的数学结构，也有利于培养学生的思维能力、归纳能力、分析问题、解决问题的能力，还能促进其自学，调动和增强学生学习高等数学的信心和自觉程度。
参考文献：
[1]邵瑞珍，皮连生．教育心理学[M]．上海：上海教育出版社，1988．
[2]李士琦．PME：数学教育心理[M]．北京：高等教育出版社．
[3]毛京中，高等数学概念教学的一些思考[J]．数学教育学报，2003，12(2)．
[4]陈琼，翁凯庆．试论数学学习中的理解学习[J]．数学教育学报，2003，12(1)．
[论文摘要]核心自我评价是人们对自己的价值、能力、才干的最基本估计，西方人格心理学、管理心理学对此已做了一些探讨。本文对近几年核心自我评价的研究进展情况进行综述，探讨了核心自我评价的基本结构，研究方法，以及核心自我评价与工作满意度、工作绩效、组织管理等的关系，并指出了进一步研究的问题与方向。
自1997年，Judge等在研究工作满意度时引入核心自我评价(CoreSelf-Evaluations)概念以来，西方人格心理学、管理心理学已经有大量的相关研究关注核心自我评价这个人格特质术语。主要研究的问题是核心自我评价的概念、结构，以及它与工作满意度、工作绩效、组织管理等的关系。这些研究促进了人格心理学研究的深入，也有助于人们认清和改进工作满意度的方法，以及在组织管理的过程中发挥好组织成员的积极作用。但是，国内的相关研究还比较少，尚处在初始阶段。本文主要对国外的核心自我评价研究进行了概述，展望其研究发展趋势，以期对国内的核心自我评价研究提供有益的借鉴。
关于核心自我评价的概念，Judge等认为核心评价是人们对自己、世界、他人所持有的最基准评价[1]。特定情景的评价受到这些内在的、更基本的自我评价的影响，尽管多数人在感知或做出行为的时候并没有意识到自我评价的影响。虽然个人的核心评价涉及多个方面，但研究表明核心自我评价才是最重要的。Judge等认为核心自我评价是人们对自己的价值、能力、才干的基本估计，这种估计是从积极到消极不等的自我评价[2]。核心自我评价与“自我概念”相类似，是对我们自己以及我们与周围环境关系的评价。在提出这个概念的过程中，Judge和他的同事[3]研究的领域包括哲学、临床心理学、发展心理学、人格心理学和社会心理学等，并从这些学科的文献中提取了自我评价的共同性主题。在对大量可能部分暗含这个概念的人格特质调查以后，他们进行了实证研究，并发现了一个基于自我评价的更基本概念——核心自我评价。Judge等关于核心自我评价的定义得到了大多数后续研究者的认同。
1核心自我评价的结构
在提出核心自我评价概念的过程中，Judge等认为组成核心自我评价的特质应该符合三条标准：(1)自我评价性，相对于描述他人来说，核心特质应该是涉及自我的评价；(2)基本性，相对于表面特质来说，核心特质应该是基本的，基础性的；(3)广泛性，核心特质应该是包括了较宽范围的重要方面。根据这个标准，研究者发现自尊、一般自我效能感同时和神经质这三个特质可以用来说明核心自我评价概念，此外，他们认为控制点也可以是核心自我评价的一个特质。因此，大多数的后续研究都包含了这四个组成特质[1]。实证研究也发现了由这四个组成特质构成核心自我评价结构的合理性。如Judge等研究发现：一个全面的核心自我评价因素能够从四个相关的特质(自尊、一般自我效能感、控制点和神经质)中提取出来，并且这个一般因素能够正向预测生活满意度，负向预测压力、紧张和沮丧。可见核心自我评价结构有很好的预测效度。
由于核心自我评价主要是由自尊、一般自我效能、控制点和神经质四个人格特质构成，所以有必要对四个组成特质作进一步的分析，以帮助我们更好地理解核心自我评价的结构。自尊是核心自我评价最中心的概念，是对自我价值的总体评价。自尊涉及自我接受、自我嗜好、自我尊重等。一般的自我效能感是一个人对自己能够应对的生活挑战程度的评估。一般自我效能涉及个人对自己能够顺利完成任务的信心。尽管评估自我效能在一定程度上依赖于评估对象所操作的任务，但是个人拥有的自我效能在各行为领域问还是有稳定性的。控制点是有关相信生活事件发生的原因概念——当个体把事物的结果看做是他们自己的行为附随结果，就是内控的。内控的人相信他们的命运是被他们自己的行为活动所决定的，而外控的人则相信发生在他们身上的事情是在他们能够控制之外的。在实证研究中，已经发现内控与技术的获得、迁移训练和工作绩效呈正相关。神经质是“大五”人格理论的一个维度。高神经质的人倾向于持有消极的观点，并且关注自己的消极方面。在这个维度上得分高的人比得分低的人更容易因为日常的生活压力而感到心烦意乱。在神经质上得低分的人多表现为平静，自我适应良好，不易于出现极端和不良情绪反应。
从这四个特质的概念可以看出，概念之间有很强的相似性。首先，自尊和一般自我效能之间是有明显联系的，两者都涉及对自己的能力、表现和价值的评价。其次，一般自我效能和控制点之间也有很强的相似性，从逻辑上说，那些认为他们自己在不同的情境都有能力获得成功的人也会认为他们可以控制自己所处的环境。最后，自尊和神经质之间也有联系，大多数研究认为个人有高自尊就意味着低神经质，反之亦然。实证研究也发现了这四个特质之间的相关关系。Judge等研究发现：自尊、一般自我效能、控制点和神经质这四个特质之间的相关系数都在0．4以上，平均的相关系数是0．6。对此的可能解释是：核心自我评价是一个更基本的、潜在的特质，是这四个组成特质的共同源，这个心理机制导致了这四个组成特质之间的关系。为了更好地理解核心自我评价的结构，有研究者用图1来形象表示其结构(这个图不代表实际的定量关系)。从图中可以看到四个组成特质之间是交替的，核心自我评价是他们交替的核心和中一t2,。这个图也告诉我们，四个组成特质的有些部分是不属于核心自我评价的。所以核心自我评价不是完整包含了这四个组成特质，只是说，核心自我评价对于它的四个组成特质是有核心的意义和共同性的。
核心自我评价结构的效度。一是结构效度，研究者主要考察了核心自我评价的组成特质和“大五”人格维度的关系。对于自尊和“大五”人格维度的关系，Robins等研究发现，自尊与神经质、外向性、尽责性、开放性和随和性的相关系数分别是0．5、0．38、0．24、0．17和0．13[7]；Judge等研究发现，这一相关系数分别是0．62、0．36、0．39、0．14和0．22J。对于控制点、一般自我效能和“大五”人格维度的关系，Judge等的研究发现，控制点、一般自我效能与随和性、尽责性、外向性和开放性的相关系数分别是0．19、0．31、0．26和0．24；0．23、0．43、0．39和0．33c。二是预测效度，研究发现核心自我评价对于工作行为和工作绩效的预测效果比它的四个组成特质都要好。例如，有研究发现：核心自我评价比组成它的四个特质与工作绩效、满意度、动机、压力和其他的人格特质(例如尽责性和外向性)有更一致和更高的相关。虽然核心自我评价比四个孤立的特质有更好的预测力，但这四个组成特质并不是完全多余的，每一个特质的某些方面都是唯一的，重要的，只是说潜在的结构在更深水平上影响这四个特质。三是跨文化研究，吴超荣等用验证性因素分析检验了核心自我评价对中国人的适用性。研究结果显示：对于国内被试来说该二级结构仍然稳定地存在，自我评价水平高者相应地有较高的自尊和自我效能感，同时更多趋向于内控，情绪比较稳定；还发现，四种人格倾向在性别上没有表现出显著差异。初步支持了核心自我评价这一建构的跨文化普遍性。从以上三个方面的研究结果可以看出，核心自我评价结构有较好的效度。
2核心自我评价的研究方法
从收集到的文献来看，国内外有关核心自我评价研究的方法主要采用了调查法、文献分析和统计法等方法。其中，调查法和统计方法使用比较多，所以有必要对调查用的测量工具和研究的对象作进一步的分析。
2．1测量工具
由于核心自我评价是由自尊、一般自我效能、控制点和神经质四个特质组成，已有的研究也是通过分别测量这四个特质来测量核心自我评价的。在国外的实证研究中，测量自尊主要是使用RosenbergSelf-EsteemScale，测量一般自我效能主要使用Judge等在1998年测量一般自我效能所使用的测量项目，对控制点的测量主要使用nternalsubscaleofLevenson’S(1981)Internal，PowerfulOthers，andChanceScale(IPC)，对神经质的测量主要使用12——itemEysenckPersonalityInventoryNeuroti--cismscale(Eysenck&Eysenck，1968)和12一itemNe1roticismSHbscalefromtheNEOFive-FactorInventory。国内对核心自我评价的研究还比较少，研究者考虑到了文化的差异性，使用了一些中国化的量表。如吴超荣等使用的测量工具[9]：自尊量表，采用Rosenberg编制的SES量表中文版；一般自我效能，用张建新等修订的一般自我效能量表中文版；控制点，用王登峰修订的罗特心理控制源量表；神经质，采用陈仲庚修订的艾森克人格问卷中的神经质维度。
2．2研究对象
已有研究的对象范围遍及在职的MBA学生、企业员工、管理者、大学生、研究生、毕业校友、失业者等。概括起来看，主要是学生和企业员工两类人群。以学生为对象来进行核心自我评价研究一方面可以给基础理论性研究带来方便，另一方面也可以得出学生的核心自我评价现状，以及评价与学生的学业等变量的关系。而以企业员工为研究对象，是核心自我评价的应用性研究，主要是考察核心自我评价与员工的工作绩效、生活满意度、工作满意度、动机、管理决策等因素的关系，以达到预测和控制的目的。
3核心自我评价的功能作用
除了对核心自我评价的结构探讨外，学者们也对其功能和作用进行了研究，主要集中在核心自我评价与工作满意度、工作成绩效、组织管理等方面。
3．1核心自我评价与工作满意度的关系
由于核心自我评价的提出本身就与研究工作满意度有关，这方面的研究也就较多。Judge等做了第一个测量核心自我评价与工作满意度之间关系的研究[2]。他们发现：当采用自我报告法来测量核心自我评价和工作满意度的时候，它们之间的相关系数是0．48；当由重要他人来评估核心自我评价的时候，它们之间的相关系数是0．36。Judge等运用多元分析的方法考察了核心自我评价与工作满意度的关系。研究发现核心自我评价的四个组成特质与工作满意度之间的相关系数在0．24(神经质)～0．45(一般自我效能)之间。如果将四个组成特质看成是一个单一的潜在核心自我评价结构的时候，核心自我评价与工作满意度的相关系数是0．4。从上面两个研究的结果可以看出，总体上核心自我评价能够很好地预测工作满意度。对于核心自我评价与工作满意度之间关系的解释，Judge等研究发现把它们联系起来的媒介是对工作的内在特征的理解，例如，有着积极的自我关注的个体比那些消极的自我关注的个体，更可能把他们的工作看成是有兴趣的、有意义的和自主的。Judge等研究发现在孩童时期测得有积极自我关注的个体，不仅看待他们的工作更加满意，而且更能承担复杂的工作，而选择工作的复杂度又与工作满意度水平的高低相关，这提供了对核心自我评价和工作满意度之间关系的理解。除了直接对两者的关系进行探讨外，研究者也试图通过建立假设模型来探讨核心自我评价与工作满意度的内在机制问题。如Judge等以自我协调模型为媒介对核心自我评价与工作／生活满意度的关系进行了研究。研究结果显示：核心自我评价与自我协调的目标呈正相关；自我协调的目标又与满意度相关。可以看出此研究模型能够部分解释核心自我评价与生活／工作满意度之间的关系。
3．2核心自我评价与工作绩效的关系
尽管提出核心自我评价的最初目的是为了研究工作满意度，但实际的研究已经超出了这个范围，工作绩效研究就是应用之一。Judge等运用多元分析的方法考察了核心自我评价的四个组成特质与工作绩效关系。研究发现最弱的相关是神经质(0．19)，最强的相关是自尊(0．26)。平均的相关系数是0．23，这与尽责性对工作绩效的预测力一样。因此，核心自我评价也就成为除尽责性之外的另一个预测工作绩效的重要特质。
对于核心自我评价与工作绩效之间关系的解释，Judge等认为，有着高的核心自我评价的人完成工作的动机更强，而动机是影响工作绩效的主要因素，所以有积极的自我觉察的人把工作完成得更好。Erez等研究发现核心自我评价是与动机相联系的。在一项实验室研究中，核心自我评价与自我报告的动机、完成任务的坚持性和完成任务的表现的相关系数分别是0．39、0．24、0．35。在现场研究中，核心自我评价与自我设置目标、目标的义务感、动机、主观和客观工作绩效的相关系数分别是0．42、0．59、0．32、0．35和0．44。在这两项研究中，’动机都在核心自我评价与工作成绩之间的关系中起媒介作用。另一种可能是核心自我评价在一定的情景下表现为能力或者是技巧。如Judge等研究发现在核心自我评价上得高分的管理者更有能力应对组织变革引。
3．3核心自我评价与组织管理的关系
通过使用核心自我评价来研究组织中员工和管理者的态度和行为，也就把它和组织管理联系了起来。对于组织的员工，Besta等研究了员工的核心自我评价与工作倦怠之间的关系。通过人与环境关系的几个模型考察了工作倦怠和工作满意度。研究结果显示了核心自我评价和感知到组织的约束对于工作倦怠和工作满意度的影响，这加深了人们对于工作倦怠与环境约束关系之间的思考。Erez等研究了员工的核心自我评价与目标设定、动机和绩效之间的关系。他们的研究结果表明核心自我评价与目标设定行为是相关的，而且核心自我评价的预测力比单独运用其四个组成特质好。
对于组织的管理者，Hiller等考察了核心自我评价在组织的战略决策制定中所起的作用。研究者对管理人员的自我概念是如何影响他们的行为的问题非常感兴趣，而核心自我评价为研究自我概念提供了潜在的坚实杠杆作用。他们研究发现，核心自我评价水平高的管理者在他们的各种行为中都表现出这个特质。核心自我评价对组织的战略决策过程、战略选择和组织绩效有着重要影响。
3．4核心自我评价与主观幸福感、身心健康机制的关系
研究者对核心自我评价与主观幸福感、身心健康机制之间的关系研究还处在探索阶段。Tsaousis等研究发现核心自我评价、主观幸福感、身心健康机制之间存在着显著的相关关系，并且核心自我评价能够解释在健康机制上除了受主观幸福感影响以外的变异。此外，核心自我评价在主观幸福感和生理健康机制的关系中起着媒介作用。个人对自己的积极评价越高，其主观幸福感与生理健康机制之间的关系就越强，有着积极的情感同时又有高的核心自我评价的人更可能有好的生理健康功能。但是，研究没有发现核心自我评价在主观幸福感和心理健康机制的关系中起媒介作用。原因可能是因为主观幸福感和心理健康之间的关系比较弱。如Diener等认为主观幸福感和心理健康之间的关系没有得到充分的证明，主观幸福感不是心理健康的充分条件。超级秘书网
4小结
从国内外关于核心自我评价的研究可以看到，有关核心自我评价的研究主要集中在两个方面：一是理论性研究，包括核心自我评价的概念、结构，以及测量。二是应用性研究，主要是考察核心自我评价与工作满意度、工作绩效等变量之间的关系，并对这些关系机制进行探讨。此外，探索核心自我评价在组织发展中的运用。
论文摘要：就业能力和核心竞争力是与大学生就业核心竞争力相关的概念，必须弄清这两个概念的确切内涵，才能对大学生就业核心竞争力进行准确定义。大学生就业核心竞争力有两个问题需要澄清：一是就业核心竞争力是否等于一技之长；二是就业核心竞争力与核心就业价值观的关系。大学生就业核心竞争力是指在大学生能力系统中起主导作用，能使大学生在就业市场竞争中取得竞争优势并可持续发展的、独特的并不易被人模仿的一种综合能力。
近年来，大学生的就业竞争日趋激烈，就业形势愈加严峻。大学毕业生的就业问题已成为家庭、学校和社会关注的热点问题，同时也直接影响高等教育的持续、健康发展，影响社会的稳定与人才强国战略的实施。在此背景下，如何提升大学生的就业竞争力问题成为研究焦点。
一、大学生就业核心竞争力概念——逻辑分析
依逻辑学上的定义规则，要给概念下定义首先要确定被定义概念从属于哪一个邻近的属概念，然后找出被定义概念与共同的属概念下的其他种概念在反映对象上的差别，即种差，将种差加上属概念就构成定义概念。
分析大学生就业核心竞争力这一概念，我们可以发现其邻近的属概念是能力，《辞海》(上海辞书出版社，1979年出版)对能力的解释为：“能力通常指完成一定活动的本领。包括完成一定活动的具体方式，以及顺利完成一定活动所必需的心理特征。能力是在人的生理素质基础上，经过教育和培养，并在实践活动中吸取人民群众的智慧和经验而形成和发展起来的。”在此基础上，我们又遴析出与就业核心竞争力相关的共同属概念下的两个种概念：就业能力与核心竞争力。我们必须弄清这两个概念的确切内涵才能比较出它们与大学生就业核心竞争力之间的差别，即种差，从而对就业核心竞争力进行准确定义。
(一)就业能力
不同学者对就业能力的理解并不相同，国外学者Hillage&Pollard将就业能力与学生的工作能力相联系，与学生得到岗位(任何岗位)的能力相联系，认为就业能力是获得最初就业、维持就业和必要时获取新的就业所需要的能力。对于个人来说，就业能力依赖于以下几个方面：知识、技能和态度等资本的存量；运用和部署这些资本的方法；对潜在雇主展示资本的能力；个人的运作空间，如劳动力市场、个人环境等。Brown则从强调地方、国家和国际劳动力市场是毕业学生就业成功的重要决定因素出发，认为就业能力是寻找和维持不同就业的相对机会。而Little将就业能力看成是一个与个人特点相关的绝对维度，认为就业能力是“促使个人更可能获得就业和成功地选择职业的一系列的成就、理解力和个人特征”。
国内学者郑晓明认为，就业能力是指大学毕业生在校期问，通过知识学习和综合素质开发获得的能够实现就业理想、满足社会需求、在社会生活中实现自身价值的本领。陶爱祥认为，就业能力指的是一个人能够寻找到满意的工作、适应环境变化以及调整自己胜任工作的能力，包括工作能力、适应能力和求职能力。张丽华将就业能力区分为思维能力、社会适应能力、自主能力、社会实践能力和应聘能力几个方面，并发现就业能力有显著的年级差异。
国外学者主要从综合的、个人展示的、个人必要特点这三个视角对就业能力进行各自定义，相比较而言，国内学者的定义比较零散与随意，多就就业能力谈就业能力，视野欠宽，研究不深。笔者比较认同Hillage&Pollard的定义，这是因为：首先，就业能力是一个动态概念，包括从获取就业岗位、维持就业岗位、重新选择和获取新的岗位这一动态过程中的能力，其概念的外延比核心技能和关键技能宽泛。其次，就业能力是多维度概念，包括知识、技能和态度等方面的个人属性。再次，毕业生需要具有相应的知识、技能和态度，但这只是最基本的前提，还需要有恰当的方法和能力向雇主展示，即需要可转化技能(transferableskills)和能力。最后，个人需要运作空间也说明“英雄需要有用武之地”，这也与整个劳动力市场的发展趋势和状况、甚至与社会经济发展是密不可分的。
就业核心竞争力与就业能力相比较，区别在于：
第一，就业核心竞争力具有相对性，即在一定范围内相对于竞争对手的人力资源优势。就业核心竞争力是一种基于已知变化的过去性和现在性而以未来性进行表达的能力。具体来讲，所考察对象竞争力现在达到的水平可以衡量它现在之前的竞争力。就业能力是能力的现在式，着眼于现在能力达到的水平。竞争力也是现在式，它不仅着眼于能力的现在，也着眼于能力的未来发展，着眼于发展趋势；就业能力一般着眼整体，就业核心竞争力可以着眼于整体，也可以不考虑规模因素。如果用直线来形容两者的话，竞争力是一条两端无限延展的直线，分别包括过去、现在与未来，而就业能力则是一条线段，其两个端点分别为过去和未来与现在的临界点。
第二，就业核心竞争力具有比较性。单独对象的竞争力评价体现不了竞争，因而没有意义。竞争能力要在一组竞争群体的竞争中，通过比较来体现。而就业能力是一种获得就业、维持就业所需要的能力，呈现的是能力的绝对维度，不必然进行比较。
第三，就业核心竞争力的异质性(或称独特性)。核心竞争力与就业能力相比，它关注的不是学生现有的外在于自身的静态的能力，而是基于市场竞争条件下学生独有的、别人不易模仿的持续竞争优势，强调独特性与持续性的结合才是学生的核心竞争力。
(二)核心元争力
核心竞争力的概念是1990年美国密西根大学商学院教授普拉哈拉德(C．K．Prahalad)和伦敦商学院教授加里·哈默尔(GaryHame1)在其合著的《公司核心竞争力》(TheCoreCompetenceoftheCorpora—tion)一文中首先提出来的。他们对核心竞争力的定义是：“在一个组织内部经过整合了的知识和技能，尤其是关于怎样协调多种生产技能和整合不同技术的知识和技能。”
梅雅(M．H．Meyer)和乌特巴克(M．Utterback)认为，核心竞争力特指企业价值活动各环节所蕴涵的、区别于竞争对手的独特能力，如研究开发能力、生产制造能力和市场营销能力等。这些能力往往直接映射为企业在产品系列创新、新产品上市推广、对广泛资源的组织协调等方面的独特能力。
奎因(Quinn)、道赖(Doorley)和帕克特(Paqu—ette，1990)认为，核心竞争力的积累与企业的持续发展、特别是企业核心产品与核心技术的发展过程息息相关。由于产品与技术平台是需通过长期的学习和积累才能建立的，因此，核心竞争力是企业以往的投资和学习行为中所积累的、独特的企业专长 (历史性的难以仿效的知识集合)。
核心竞争力理论尚处于不断发展完善之中，但至少我们可以知道，核心竞争力主要涉及三个方面的问题：竞争优势之源是什么，即什么带来了竞争优势；竞争优势之“源”是通过什么样方式表现出来的，即“源”与企业绩效之间的内在逻辑关系是什么；如何才能保持竞争优势，即要回答竞争优势的“可持续性问题”。
大学生就业核心竞争力是属于个人核心竞争力范畴，而核心竞争力理论主要研究国家、区域、企业等宏观领域，两者有着一定的理论渊源关系却又有所区别。
(三)大学生就业核心竞争力
根据定义公式被定义概念=种差+邻近属概念，本文把大学生就业核心竞争力定义为：在大学生能力系统中起主导作用、能使大学生在就业市场竞争中取得竞争优势并可持续发展的、独特的并不易被人模仿的一种综合性能力。它处于大学生能力系统中的核心层。大学生就业核心竞争力是经过对比得出的结果，没有一般性的就业能力就没有大学生就业核心竞争力。大学生就业核心竞争力作为大学生能力系统中的核心部分，能为大学生带来核心价值和持续竞争的优势。大学生就业核心竞争力是个人以其拥有的知识和技能为基础，在不断学习中创新，在不断创新中整合各项可供利用的资源，充分凸现资源要素的效用而使自我获得持续竞争优势的能力，是其综合素质的集中体现。这种综合素质不仅包括知识、技能，还应包括个人品质及其价值观等。大学生就业核心竞争力具有如下显著特征：核心价值性、独特性、发展性和综合性。
大学生就业核心竞争力与就业能力、核心竞争力的关系如图1所示。
二、需要辨明的两个问题
为了准确地把握看起来简单而实质内涵较深邃的就业核心竞争力这一概念，我们还应进一步搞清以下两个问题。
(一)就业核心竞争力是否等于一技之长
1．就业核心竞争力不等于一技之长
潘汉尔德和哈默指出：“培育核心能力并不意味着在研究和发展上超过竞争对手。”l9这说明核心能力与技术专长不能等价。有一技之长对于毕业生就业竞争而言无疑是重要的，但有了独特的技术专长并不能保证大学生必然能够成功并维持长期的竞争优势。举一个例子，A、B两位毕业生同时应聘到C企业，由于A同学持有某技术证书很快受到重用，而B同学只能从最底层做起。但由于A同学个性孤傲，人际关系处理不好，目中无人，常以应付的心态对待工作，且不时有跳槽情绪，导致上司、同事怨声载道，而B同学则自知不足，好学多问，踏实刻苦，待人亲切，主动承担任务且能很好完成，并很快考取了技术证书，因此广受赞誉，A、B两人的未来发展孰优孰劣不言而喻。这可能是一个比较极端的例子，但笔者想要说明的是，就业竞争不仅仅是技能的竞争，更是综合能力的竞争。
2．就业核心竞争力与核心技能的关系
就业核心竞争力不等于技术专长，并不意味着技术专长不重要，相反拥有核心技能是毕业生就业时一块分量十足的敲门砖。那么核心技能在就业核心竞争力中究竟处于何种地位，它与就业核心竞争力有着怎样的关系?
我们将就业核心竞争力定位为大学生获取岗位、维持就业和必要时重新就业的核心能力，不仅是突出就业核心竞争力的一种未来取向和发展性，还强调了它不是一种普遍共有的基础能力，而是一种个性化的、与众不同的竞争优势。但是，我们必须承认，就业核心竞争力是一个应用很广的术语，意义广泛，缺乏作为可操作方面的明确性和准确性。正如Hillage和Pollard所认为的那样：“对于个人来说，拥有雇主相关知识、技能和态度对于进入劳动力市场和释放潜力是远远不够的，需要能够利用资本、营销资本和销售资本。
鉴于各学者对就业核心竞争力的解释都明确强调了个人的知识、技能和态度等相关特点，因此，我们可以借鉴、运用在胜任能力研究中被广泛引用的KSAOs(Knowledge，Skills，Abilities。OtherChara—cteristics)框架来分析就业核心竞争力与核心技能。许多研究证明，就业技能是工作要求的可转化的技能组合，也表示了必要的功能和知识、技能、态度，是核心范畴。。因此，知识、技能和能力及态度、个性等是就业核心竞争力与核心技能的共同核心，也就是说，KSAOs是两个概念的核心基础，其中Os是比较复杂的，主要包括：动机、态度、积极性等特质。谢晋宇认为以，用Os来概括是一种不精确的概括，应以中介变量(InterveningVariables)来进行概括，因为知识、技能和能力的变化是我们平常很难观察到的，其变化常常需要以一系列的中介因素为媒介来发挥作用，只有在KSAs变化引起了动机、态度和积极性等发生变化时，通过这些中介变量的作用，KSAs变化才能导致行为(Behaviors)变化，而行为变化才是最终的目标。因此，应将KSAOs模型发展成为KSAIBs模型。笔者深以为然。
在大学生求职过程中，他们的KSAs变化是看不到的，企业在招聘过程中看到的学生行为，往往是在极短时间里的第一印象，这些行为(包括外貌、言谈、礼仪等)是他们平时KSAIs积累的结果，也是他们表现自己KSAIs最重要的载体。企业根据大学生的行为决定是否录用他们。因此，我们以KSAIBs模型来连接就业核心竞争力与核心技能这两个概念(见表1)。
就业核心竞争力在大学生就业过程中表现为一种胜任能力，即KSAIs，其外显形式就是大学生的就业行为，即B。就业行为又可以分为三个方面：一是前期准备工作，包括简历的撰写、资料和信息的收集、与相关人物的联系与沟通、形象包装、面试演练等；二是应聘过程中的表现，包括衣着打扮、面试礼仪、语言表达等等，这是最重要的方面；三是应聘过后的表现，如对失败的总结或积极寻求另一个机会等。这些行为中有一部分是KSAs决定的，但有更大部分是由(态度、动机和积极性)决定的。许多大学生有着良好的知识、技能和能力，但由于缺乏运用和部署这些储备的技能从而不能对潜在的雇主展示自己的KSAs，也就失去了展示自己的机会与空间。这些都是由中介因素影响的、决定大学生就业核心竞争力的重要技能。
(二)就业核心竞争力与核心价值观的关系
在KSAIBs模型中，价值观属于中介因素，连接知识、能力与外显求职行为，是就业核心竞争力与核心技能的共同核心。
1．什么是核心就业价值观
价值观是指一个人对周围的客观事物(包括人、事、物)的意义、重要性的总评价和总看法。对诸事物的看法和评价在心目中的主次、轻重的排列次序，就是价值观体系。核心价值观是整个价值体系中最基础、最核心和最稳定的部分，是一个人、一个集团乃至国家和民族长期秉承的一整套根本原则。
核心就业价值观是大学生在其自身发展过程中，在社会需要与客观事物所能满足这种需要的关系之间产生的一种关于职业与就业行为的观念，是大学生对“真实”(rea1)就业过程中的各种事物和现象进行评价、决定取舍的思想观念。它是大学生在职业发展过程中如何处理内外矛盾所依据的一系列准则，包括对职业类型、职业价值、薪酬、就业地点的看法或态度，是大学生就业过程中的“指路明灯”。如果说职业理想或目标是解决方向的问题，那么核心就业价值观则是行为模式的具体指导原则。
2．核心就业价值观是大学生的第一竞争力
核心价值观虽不能被看到和触摸到，但作为一种无形的力量，却能渗透进就业竞争力的各方各面，成为能力中枢神经系统，并成为核心能力的发出者和指挥者。核心价值观不具有强制力，但当其一经行为主体所接受，就会进入无意识，进而形成内在的、左右行为主体的价值判断和行为指向。理念决定行为，大学生所表现出来的竞争优势正是其核心价值观的体现，只有保持正确的、不断创新的就业理念，大学生才可能拥有最强的竞争力。
另一方面，大学生就业核心竞争力特别是核心专长的开发会导致对就业价值观的假设前提、行为模式以及关键技能组合等的重新思考和重新定义。开发核心专长和培育核心竞争力需要远见洞察力，这种远见洞察力植根于先进的核心就业价值观中。
【关键词】社会主义核心价值理念 马克思主义 生活化
一、社会主义核心价值理念生活化与马克思主义大众化的内涵
党的十六届六中全会在总结我国社会主义思想文化建设历史经验的基础上，从构建和谐文化的战略高度，适时明确地提出了马克思主义指导思想、中国特色社会主义共同理想、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神、以及社会主义荣辱观等四个方面共同构成了社会主义核心价值体系的基本内容。
社会主义核心价值理念是对社会主义核心价值体系本质内容和精神的提炼和概括，是推进社会主义核心价值体系理论深入和实践发展的需要。由于社会主义核心价值体系本身的庞杂性和复杂性，由于各种复杂的原因使其在生活化的过程中遇到一定的困难，而社会主义核心价值理念可以以更加通俗和简炼的语言传播社会主义核心价值体系的精髓。社会主义核心价值理念的生活化以概括性的和凝炼性的理念深入传播到人民大众的心中，为民众所接受、理解并运用到实践中，所以社会主义核心价值理念生活化也是当代马克思主义大众化的关键，以社会主义核心价值理念生活化推动马克思主义大众化。
正是在这样的意义上，认真概括、提炼当代中国马克思主义核心价值理念，对于推进当代中国马克思主义大众化就具有重要的意义。笔者认为其核心价值理念至少可以概括为六个方面：一是以人为本，这是当代中国马克思主义本质要求的集中概括，也是广大人民群众对党和政府最深切要求与期待；二是公平正义，这是社会主义的根本原则，也是中国共产党执政为民的必然要求；三是共同富裕。这是社会主义制度的本质，也是马克思主义大众化在经济领域的最切实的追求；四是民主法治。这是当代中国马克思主义在政治领域的核心价值追求，更是我国构建社会主义和谐社会的首要价值追求；五是科学文明。这是当代中国马克思主义在文化领域的核心价值追求，既是中国共产党的不懈追求，又是广大人民群众的强烈愿望和心声；六是和谐。这是对共产党执政规律、社会主义建设规律、人类社会发展规律认识的深化。
马克思主义大众化就是党的十七大报告中首次正式提出的，“所谓马克思主义大众化就是将中国特色社会主义理论体系的最新成果和人民大众的根本利益相结合，通过学习和宣传教育等形式，使得马克思主义的基本理论转化为具体生动的理论，为人民大众所接受、理解和应用的理论，并且同人民大众的生产和生活实践紧密联系在一起，实现用当代中国马克思主义指导中国特色社会主义建设的根本目的过程。”
二、社会主义核心价值理念生活化在当代马克思主义大众化中具有重要的地位
（一）社会主义核心价值理念以其概括性和简炼性推动马克思主义大众化
马克思主义在社会主义核心价值理念中居于指导地位，社会主义核心价值理念是马克思主义的浓缩和升华。马克思主义要想实现大众化首先必须使其理论被民众所接受、理解，这样才能应用到实践中，但是实际情况是只有马克思主义理论工作者、在校大学生和高层领导干部专门研究和学习马克思主义理论知识体系，而民众的理论知识水平层次无法对于马克思主义理论进行系统的学习和掌握。推进当代中国马克思主义大众化，必须把不同公众群体，区别开来对待，要求要适当，要有效避免各种形式主义的干扰，实实在在地推动当代中国马克思主义大众化进程，提高大众化成效。这样的思路，客观上也是和马克思主义大众化的实际过程相一致。
马克思主义自诞生以来，其传播过程始终是一个由少数革命领袖、精英、革命家走向社会大众的过程。在这一过程中，固然有少数革命领袖对马克思主义要有系统的学习和把握，但是，广大社会公众从革命领袖和职业革命家那里获得的马克思主义却并非一定是完整、系统的理论体系，相反最能反映当时当地社会大众心理需求理论观点或价值理念是推动革命胜利的主要因素，我们暂且把它认为当时社会的核心价值理念。
我国新民主主义革命过程中，先进的中国知识分子通过革命，一步步的引导社会公众认同、支持马克思主义，并用实际行动来投身以马克思主义为指导的反帝、反封、反官僚的革命中，靠的不是引导社会公众完整地、系统地学习和把握马克思主义，而是着重向他们灌输阶级意识、革命意识、翻身求解放意识，以及当家作主、共同富裕、民主平等等马克思主义核心价值理念，因而不断地得到广大人民群众的认同、信任和接受，并逐步转化成为他们自觉的思想意识和行为指南。我国进入改革开放和社会主义现代化建设新时期，正是一些深刻揭示社会主义本质和要求的简明观点和价值理念：如贫穷不是社会主义，社会主义的本质是共同富裕；社会主义的根本任务就是大力发展生产力；判断改革开放政策、措施正确与否的根本标准是“三个有利于”等等使人民大众支持改革开放。
这样一些社会主义核心价值理念更具有概括性和凝炼性，通俗简炼，更容易为民众所接受和理解，它们更容易深入人心，深入生活中，从而在客观上也传播了马克思主义，促进了马克思主义大众化。
（二）核心价值观念在整合社会思潮的过程以其价值理念生活化推动马克思主义大众化
社会主义核心价值理念是社会主义制度的内在精神和生命之魂，它决定着整个社会主义价值的基本特点和建设方向，更决定着社会主义的发展模式、制度体制和目标任务，在所有社会主义价值目标中处于统摄和支配地位。因此，社会主义核心价值理念与封建主义及资本主义的价值理念有明显不同，它代表着人类先进文化前进方向，它对于当今各种社会思潮具有方向性的指导作用，对于各种思潮具有整合作用，没有社会主义核心价值体系的引领，社会主义发展就不能真正维护最广大人民的根本利益和要求，就丧失其鲜明的社会主义特质，因此，社会主义核心价值理念的生活化就非常的重要，只有核心价值理念的生活化才能更好的确立马克思主义在人民心中的地位，引导大众树立坚定的马克思主义信仰，以此来抵制各种不良思潮的影响。
社会主义核心价值理念是我国各族人民团结奋斗的共同思想基础，是占统治地位的国家主流意识形态，它应当也完全具备引领社会发展的导向功能。比如作为推进社会主义现代化建设必须长期坚持指导思想的科学发展观，就对经济社会发展具有统领作用，对发展的实践产生着重要影响。社会主义核心价值理念反映了我国社会主流意识形态的主要内容和根本要求，因此，在实践中关键就是要以社会主义核心价值理念来引领我国的意识形态建设，积极推进当代中国马克思主义大众化进程。
三、社会主义核心价值理念生活化的基本路径
（一）社会主义核心价值理念生活化的关键是其真正反映大众人民的利益诉求
实现当代中国社会主义核心价值理念生活化，关键是要使其为广大社会群众所认可和接受，这无疑对当代中国社会主义价值理念生活化和马克思主义大众化具有重大作用。否则，仅仅停留于党和国家政治体系的认可，不能有效地转化成为广大社会个体的意志和行动，当代社会主义核心价值理念大众化就只是一句空话，马克思主义大众化更是空想。应当看到，当代中国马克思主义核心价值理念，虽然从本质上讲，确实反映的是广大社会公众的利益和期待，但是作为治党治国的政治理念，它们要实实在在地转化为广大社会个体的价值理念和追求，中间仍然有相当的距离，受一系列复杂因素的影响。
从现实生活中看，应当说当代中国马克思主义作为我国改革开放和社会主义现代化建设新鲜经验的概括和总结，其精髓即社会主义核心价值理念，转化成为广大社会个体的价值理念和追求是需要一定的方法和时间的，尤其是现在由于受改革开放和现代化建设进程中一系列复杂因素的影响，其别是收入分配关系未理顺，改革发展成果未能有效惠及全民，权力滥用和腐败现象使公民合法权利遭受侵害，社会事业建设滞后，不少民生问题特别是弱势群体的民生问题得不到有效解决等，都在客观上使部分社会公众滋生了对社会的不满情绪，对马克思主义价值理念存在某种程度的怀疑和不信任。基于这一现实，推进当代中国马克思主义大众化，使当代社会主义核心价值理念逐步有效地转化为广大社会个体的理念和追求，必须着力发挥党和国家政治体系内各种传播媒体与渠道的宣传作用，同时也要在党内民主、解决党内腐败等问题上有所突破，当然，所有的一切最重要的是真切反映了人民群众的利益诉求，切实的解决了人民大众最关心的利益问题。
（二）社会主义核心价值理念要生活化须勇于接受不同的声音，在辩论中深入人心，从而推动马克思主义大众化
社会主义核心价值理念是以马克思主义为指导思想，它应该发挥引领各种社会思潮的功能，引导人们树立起社会主义的核心价值观。所以，社会主义核心价值理念要生活化就必须勇于接受不同的声音，辩论中深入人心，从而推动马克思主义大众化。具体措施如下：
一是应该积极推进主流意识形态与各种非主流意识形态的交流对话，既要对现存中国传统文化和西方思想文化进行批判地继承和发展，又要坚持马克思主义的基本立场和基本观点，不断发现新情况，解决新问题，努力保持主流意识形态的时代性与科学性，同时在发展自身的同时也要影响别人，保证自身持续旺盛的活力，努力拓宽自己的传播途径，积极地迎接各种学术思潮和社会思潮的挑战。
二是要从全局上找准引领和整合的关键点。从方法论的角度来讲，用社会主义核心价值理念引领社会思潮，要真正达到最大限度地形成社会思想共识的预期目标，必须解决好把引领的工夫着重往哪里使的问题，以便真正以马克思主义的一元化去引领多样化思潮。
三是要对某些可能影响全局的错误思潮给予高度关注和深入解析。当前，在国内存在着否认十一届三中全会以来的改革成果，还有西方一些错误思潮和理论还影响并冲击我国社会的主流意识形态，主要有新自由主义论、中国和消费主义论等，我们要以社会主义核心价值理念引领多样化社会思潮，深入剖析这些错误理论和思潮，戳穿其实质，对于巩固马克思主义在我国意识形态领域的指导地位具有重要意义。
（三）以社会主义核心价值理念指导生活中的主流文化，促进生态文化、诚信文化、政治文化和企业文化的建设
主流意识形态认同的日常生活化是推进马克思主义大众化的重要环节，而文化建设又是人们社会生活实践的重要组成部分，如何把社会主义核心价值理念作为生活中的主流文化的指导思想，起到道德规范的作用，从而更好地推动马克思主义大众化是我们面临的重要课题？
当今社会的主流文化是以和谐为核心理念的文化形态，它存在于政治、经济、伦理、道德、生态环境等各文化领域中。构建和谐社会，需要充分发挥意识形态的功能，规范人们的道德行为，从而确保整个社会的高效有序运行。我们党提出和建设社会主义核心价值理念，实质上是试图把社会主义核心价值理念与生活中的主流文化相融合，起到道德规范的作用。主流意识形态的道德规范和动员功能在和谐社会进程中的现实应用，在构建和谐社会与建设和谐文化必须的过程中，必须在全社会树立核心价值理念。因此，以社会主义核心价值理念为指导建设和谐文化是推动马克思主义大众化的根本保证和重要途径。
一是以社会主义核心价值理念为指导，建设人与自然和谐相处的生态文化。在发展中做到科学文明，积极探求能够保持社会经济的增长又能充分实现人类的价值。二是以社会主义核心价值理念为指导建设诚信文化。大力倡导诚信文化，实现主流意识形态形象的重塑，促进马克思主义大众化的实现。三是以社会主义核心价值体系指导建设信仰坚定、有序参政的政治文化。培育公民的参政意识，引导公民积极、有序的参与国家政治生活，积极为国家建言献策。四是以社会主义核心价值体系指导建设以人为本、团结协作的企业文化。
当代中国马克思主义大众化是一个长期的历史过程，只要我们坚持社会主义核心价值理念，科学认识社会主义核心价值理念和当代中国马克思主义大众化的基本内涵，积极探索以社会主义核心价值理念生活推动当代中国马克思主义大众化。
参考文献：
关键词：社会主义；核心价值观；大学生；心态
心态，即心理状态，是指具有一定普遍性和群体性的思想和心理倾向。拿破仑・希尔曾说过：“不要让您的心态使您成为一个失败者。成功是由那些抱有积极心态的人所取得，并由那些以积极心态努力不懈的人所保持。”[1]心态对一个人的成功与失败有着重要的影响。据教育部2012年高校学生思想政治状况滚动调查显示，当前高校学生思想主流继续保持积极、健康、向上的良好态势。[2]但受各种因素的影响，大学生中也存在一些消极心态，影响了大学生自身的发展和社会的和谐。党的十报告强调，“培育自尊自信，理性平和，积极向上的社会心态”。[3]在当前提倡培育积极社会心态的大背景下，作为社会主义核心价值体系的高度凝练和概括总结，社会主义核心价值观为大学生积极向上的良好心态的培育指明了方向。
一、当前大学生消极心态的主要表现
首先是浮躁心理，浮躁是指在面对、分析和解决问题时所表现出的一种急躁和不沉稳的态度。大学生浮躁的表现之一是缺乏实干精神。部分大学生倾向于急功近利，不想通过自己的努力和奋斗而取得应有的成果，而钟情于“一夜成名和一夜暴富”。据《中国青年报》一项调查显示，76.8%青年认为靠踏实工作难以致富，70%左右的青年欲做炒钱族。大学生的浮躁还表现为情感上的盲从。因为你笑，他笑，她笑，所以我笑，到处都是笑声，可是却不曾思考为什么笑和值不值得笑。在盲从的笑声中，放弃了价值判断力，放弃了思考本身，甚至放弃了基本的感情冲动，这种笑到底有多少价值颇值得怀疑。[4]大学生的浮躁最后表现为没有崇高的理想追求和奋斗目标。他们的学习目标模糊，学习动机缺乏，学习态度消极。一些学生必修课选逃，选修课必逃，即使不逃，也忙于手机，认为“少考一分不够，多考一分太累，只求不挂科就行。”
其次是怨恨心理，怨恨是指由于某些原因心理充满强烈不满或仇恨，是一种对他人不满的情绪反应。首先是仇官心理。官员行为通过网络途径不断的曝光，使得部分大学生对地方党员和政府的执政能力产生怀疑，对官员产生不信任，甚至仇视的心态。其次是仇富心理。“富二代”、“官二代”、“星二代”与“穷二代”、“贫二代”、“农二代”的鲜明对比和“高富帅”、“白富美”与“丝”、“矮矬穷”的巨大反差为大学生仇富心理的产生渲染了氛围。“一场场疯狂荒诞的炫富行，一起起仓惶霸气的飙车案，一桩桩发人深省的撞人事件”[5]，如“郭美美事件”、“胡斌飙车案”和“我爸爸是李刚”等，与“校漂”、“蚁族”、“房奴”等群体的就业难、结婚难、住房难等问题的共存为大学生的仇富心理的产生提供了温床。同样是在大学念书，有的学生月生活费上千元；而有的学生却只有五六百，这样的生活反差助长了大学生的仇富心理的产生。
最后极端心理，极端指在面对和处理问题时不能够保持理智的头脑，容易情绪化，比较冲动。这里的极端主要表现为言行上的冲动和不理性。大学生的极端心理主要表现为极端言论和极端行为。极端言论在网络环境中表现的尤为突出。一些大学生由于各种原因心理失衡，便利用网络环境的虚拟性和开放性在网上发表和散播一些极端的言论，例如为一些破坏叫好，或是散播一些不负责任的虚假信息，试图铤而走险，报复社会。极端行为主要表现为近几年大学生校园案件的频繁发生，例如，马加爵案件，郭力维校内杀人案，复旦投毒事件等。另外，在2012年中日的事件中有大学生竟然上街集会游行，甚至出现对日货店面的极端行为，以致于当时很多高校不得不临时封校。这些大学生在对待、分析和解决实际问题时，过度的关注自我，以自我为中心，不能够保持客观冷静的头脑，不考虑后果，用感情代替了理智，用情感代替了法律，结果不是酿成了不可挽回的人生悲剧，就是扰乱了正常的社会秩序。
二、 以社会主义核心价值引领的大学生良好心态的培育
党的十报告指出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善，积极培育和践行社会主义核心价值观”。[6]这三个倡导分别从国家、社会和个人三个层面，对社会主义核心价值观的内容进行了凝练和概括。在“应然”与“实然”两个世界中，价值观属于前者，它是人们在长期的生活实践和具体的社会历史环境和文化传统下形成的有关世界与社会“应该”怎样，人的生活“应该”怎样和人“应该”追求什么等等的看法和观点。[7]核心价值观就是一个社会中居于统治地位、起支配作用的核心理念，是一个社会必须普遍遵循的基本价值准则。
首先，在“富强、民主、文明、和谐”的国家价值目标的指引下，树立自尊自信的良好心态。“富强、民主、文明、和谐”是从国家层面对社会主义核心价值观的高度概括，体现了我国建设中国特色社会主义现代化国家的目标，分别从经济建设、政治建设、文化建设和社会建设四个方面描绘了中华民族伟大复兴的理想愿景。有了应该追求的理想目标，就可以在一定程度上形成对大学生欲望的约束。因为有了欲望约束，大学生就不会轻易受到各种的不良诱惑，在欲望得不到满足时，也就不容易产生怨恨心理。而要大学生有这样的目标意识，就需要在大学生的思想政治教育中加强理论解释力度，通过理论解释实际问题来解除大学生在马克思主义灵不灵，社会主义行不行，共产党能不能等方面的思想困扰。让理论深入社会改革发展的前沿，把握社会变化发展的脉搏。只有让理论在实践中绽放出应有的光彩，才能更好的维护理论在大学生心中的权威性和可行度。理论教育的同时通过改革开放的伟大实践成果激励大学生，在思想上，认同和支持中国特色社会主义现代化建设事业，在行为上，自觉地投身于社会主义建设的实践中，将个人理想目标与中国特色社会主义共同目标结合，坚定对中国特色社会主义道路、理论和制度的自信。
其次，在的“自由、平等、公正、法治”的社会价值目标的引导下，树立理性平和的良好心态。“自由、平等、公正、法治”是从社会层面对社会主义核心价值观的全面概括，不仅反映了中国特色社会主义的本质属性，而且是对我们社会基本规则的形象概括。有了实现目标应该遵循的社会规则，大学生就不会轻易地产生“人无横财不富，马无野草不肥”的浮躁心理。大学生思想活跃，视野开阔，并乐于接受新鲜事物，在当前多元文化相交融的大时代背景下，大学生的社会价值观念受到了严重的挑战，由于思想和认知上的不成熟，他们很容易被外来文化中的价值观念的表象魅力所吸引，而对我们现有的价值观念产生怀疑甚至排斥心理。其实，自由、平等，公正等并非资本主义社会所独有，而是人类社会共同的价值追求。只是由于各国发展水平和具体国情的不同，不同国家在实现这些价值追求的举措和进度存在不同。我国现阶段存在有违这些价值追求的社会问题，那是因为我们还处在在曲折中发展前进的不成熟阶段，因此，大学生应该端正思想意识，不能对外来价值观念盲目的追求甚至崇拜，而应正视现阶段存在的社会问题，不要被表面的不良社会现象所蒙蔽双眼。
最后，在“爱国、敬业、诚信、友善”的个人价值目标的引领下，树立积极向上的良好心态。“爱国、敬业、诚信、友善”是从个人层面对社会主义核心价值观的深度概括，不仅是对公民基本道德的规范和要求，而且是对公民道德行为评价的基本价值标准。在社会基本规则的范围内追求正当目标的过程中还应该持有应有的人伦意识和社会情感。有了“爱国、敬业、诚信、友善”等这样的理念和态度的引领，大学生就不会轻易地产生极端的消极心理。作为接受高等教育的高素质群体，大学生本应该是践行社会主义道德的先锋和模范，而近年来发生在各大高校的大学生事件，如郭力维校内杀人案、复旦投毒事件等，都在严重的挑战着社会的道德底线以及大学生的心理承受能力。因此，在大学生教育中，应该深化爱国主义教育，培养理性的爱国精神；加强职业规划教育，培养敬业乐业的奉献精神；注重校园诚信文化建设，建立“大学生诚信档案”，养成诚信的良好品质；鼓励真善美的人和事，树立与人为善的交际观念。与此同时，在日常教育中应该融入大学生心理健康的教育，注重对大学生不良心理的疏导和大学生自身心理调适能力的培养。
社会主义核心价值观对于处于特殊时代背景、特殊社会发展阶段和特殊成长阶段的大学生的良好心态的培育具有重要的指导意义。大学生是中国特色社会主义事业的建设者和接班人，他们的心态在一定程度上关系到中国特色社会主义事业的成败。社会主义核心价值观为大学生良好心态的培育指明了方向。
注释：
[1] 拿破仑・希尔著，刘津译.积极心态的力量[M].成都：四川人民出版社，2004：20.
[2] 刘茜. 大学生思想积极健康向上[N]. 光明日报， 2012-6-6（6）.
[3] . 坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗[N]. 人民日报， 2012-11-18（1）
[4] 夏学銮. 当前中国人的八种不良社会心态[J]. 人民论坛， 2011（3）.
[5] 吴雅萍. “中国二代”现象的多米诺效应透析[J].中国青年研究，2011（09）：7.
[6] . 坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进 为全面建成小康社会而奋斗――在中国共产党第十八次全国代表大会 上的报告[M]. 北京：人民出版社， 2012.
[7] 冯婷. 核心价值观建设与社会心态调适[J]. 中共浙江省委党校学报， 2012（5）：109.
参考文献：
[1] 高宇航. 论大学生社会主义核心价值观的培育[J]. 山西师大学报. 2014（4）：137.
[2] 刘俊彦. 青年中不良心态的表现、成因及应对[J].中国青年研究，2012（11）：84-88.
[3] 李伟， 王桂菊. 转型期大学生不良社会心态的表现、成因与治理[J].中国青年研究， 2013（9）：91-95.
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