关键词：幼儿教师;师德建设;实践途径
由于社会的高速发展，人们的生活进入了“快餐时代”，使得有些人的道德观念逐渐沦陷，为人师表的真谛被人们忽视。针对这种情况，关注培养教师的师德就变得更加重要，尤其是对教育我国最幼小花朵的幼师来说，如果教师“失德”，那么其不仅对幼儿教师自身的精神世界沦丧，更破坏了幼儿教育事业的真正内涵，对幼儿教育的根本原则发起了挑战。
一、幼儿教师师德建设的必要性
师德是指教师的职业道德，一个教师的师德主要体现了教师的道德观念、个人情操以及精神品质等主观能动性很强的思想意识和精神意识层面。简言之，教师的师德是相关着教师职业特点的教师道德规范以及行为准则。我国在新时期的发展中非常注重教育的重要意义，正视教育对振兴中华民族的伟大复兴之路的重要推动作用，这对幼儿教育水平的提升也是非常关键的一个战略。要促进我国幼儿教育在新的发展形势下进行战略改革与创新发展，高超的专业教学技能和良好的职业道德修养是提升幼儿教学水平必须依靠的坚实力量。幼儿教师的专业技能、职业素养、道德情操、文化知识等，对幼儿园整体教学质量、对幼儿的全身心发展都具有重要的直接影响。当今时代，教师的师德逐渐成为左右幼儿教育的巨大力量。
二、幼儿教师师德建设的重要意义
幼儿教师的师德是一名幼儿教师必须具备的，其重要意义更加胜过幼儿教师的基本技能和文化知识。幼儿教师不仅要树立积极正确的价值观、人生观、世界观，更要对幼儿教师自身的内心世界进行情感丰富，使其保持对幼儿教育事业的热忱，对幼儿、对教育都充满了热爱，这样对幼儿教师的师德培养才更加具有实际意义。师德的建设是需要通过幼儿教师的自觉性和自律性来实现的。作为幼儿教育的主体，幼儿教师掌握着控制课堂氛围以及幼儿与教师之间相处的模式等。如果一名幼师充满了道德意志、信念以及情感，能大大推动幼儿教育工作发展的步伐。现代幼儿教育更加注重教师对幼儿的关爱和鼓励，而师德作为教师工作和教育的精髓与真谛，完全体现了幼儿教师要发扬师爱、树立师魂、学高为师、身正为范。幼儿教师的师德建设要围绕教师的职业道德为中心，以提升幼儿教师的道德修养为根本任务，注重幼儿教师自身行为的规范、正确观念的树立、职业素质的提升，让幼儿教育这片天地更加充满爱，为我国培育出更加优秀和充满正能量的学子。
三、当前幼儿教师的师德现状
目前，我国幼儿教师的整体师德现状呈现了三大方面：其一，部分幼儿教师仅仅把幼儿教育当做一项机械性的职业教育，缺少对幼儿教育工作的热爱和主观思考。其二，虽然新时期下，社会各界对幼儿教育广泛关注和逐渐重视，但是对于小学教育及中学教育来说，仍存在很大的差距，幼儿教师的收入普遍偏低，日益增长的生存压力会使幼儿教师更加注重利益的追求。其三，各地教育部门对各个幼儿园下达的园内规定标准参差不齐，缺乏约束力和威信力，部分幼儿教师对自身的道德规范约束都不以为然，使个别幼儿园出现幼儿教师伤害幼儿等案件。
四、幼儿教师师德建设的实践途径
首先，教育部门要重视幼教事业，加强对幼教事业的投入，使社会各界对幼教工作高度重视，进而提升幼儿教师的社会地位，营造一个良好的社会环境和师德建设的宏观背景。其次，加强园内的文化管理和制度建设，充分发挥文化知识在师德建设中的重要性，进一步建立健全幼儿园师德建设体系，制定相关的管理制度，完善考核和岗位责任制，抓好骨干幼师的带头引领作用。最后，重视对幼儿教师的职业培训和心理辅导，定期进行专业技能水平的讲座或比赛，使幼儿教师对自身专业素质的提高重视起来。
综上所述，新时期对幼儿教师的师德培养不仅要做到“高、德、净”，更要使幼儿教师意识到自身存在的重要性，自己的道德素质对幼儿来说具有非常重大的影响和深远意义。所以，为了我国新一代幼儿茁壮成长，为了能创造一个健康、绿色、温馨的生长环境，广大幼儿教师要严格遵守教师职业道德规范，注重对自身素质的升华和专业技能的提高，严于律己，真正做到以德育人，为人师表。
参考文献：
[1]陈张惠.浅议新时期幼儿教师师德存在的问题及实践途径[J].中国校外教育，2013（11）：143.
关键词：历史故事；初中历史；教学；运用
历史故事是传承历史的重要途径，是初中历史教学的重要资源。“故事”与“历史”本身之间就是两个不同的概念，但他们之间却有着千丝万缕的关系，二者紧密联系。
1.历史故事的运用，有助于学习积极性的提高
众所周知，兴趣是教学最好的老师，是主观个体对客观事物的主体倾向。它是促进学生主动走进课堂，参与教学的动力。学生学习兴趣的浓淡，直接影响到学生的学习态度，对学生的学习能力、学习效率都有非常重要的影响。而历史故事因为其自身曲折离奇的故事情节、幽默活泼的语言，深受学生的喜爱。因此，只要教师合理加以利用，在历史教学过程中科学地引导，定能激发学生的学习兴趣，提升他们参与教学的积极性。
2.历史故事的运用，有助于学生理解课文重难点
历史作为人类文化传承的重要见证，其教学内容具有历史性、时序性，亘古不变。因此，学生在学习的过程中，对课文的理解非常困难。而历史故事则通过形象生动的语句，塑造新的教学情境，以性格鲜明的人物特点，打破历史的陌生感，帮助学生重新理解，突破课本重难点。
3.历史故事的运用，有助于学生思维能力的发展
教学的目的就是提升学生学习能力、思维能力、解决问题的能力，最终促进学生全面发展。因此，在教学过程中，教师要善于借助有效的教学途径培养学生的思维能力。通过历史故事的引入，学生对历史有了一定的理解，此时教师要引导学生通过对历史资料和对书籍的分析、整理，把历史故事的各个环节再次进行整合、创造。
总之，历史故事被运用到历史教学中，对教学本身有着积极的意义。在历史课程教学中，任课教师恰当地借鉴相应的历史故事，通过形象、生动的语言表达、陈述，能把抽象的事物变得具体、把简单的事物变得清晰。因为故事本身具有“趣味性”“娱乐性”，适当的运用更能激发学生的学习兴趣，主动走进课堂理解、识记。同时，通过历史故事的运用，可以降低知识难度，提升学生学习能力，提升教师的教学效率。
参考文献：
[1]王德民.故事开发：历史学科情感态度价值观教育实施的有效途径[J].教育理论与实践，2009（26）.
[2]王德民.故事选择与意义生成：从张元先生讲隋唐史说起[J].历史教学：中学版，2009（05）.
[3]何成刚，陈伟壁，沈为慧.“于非事实中觅出事实”：虚拟故事中“虚”与“实”的思考札记[J].历史教学：中学版，2009（05）.
学科教学中的德育渗透是中学德育途径中重要方式之一。本文对中学数学教育的德育途径进行阐述，探讨怎样在数学教学中实施德育，以及实施德育过程中需注意的问题。
关键词：
中学；数学教学；德育途径
道德教育对于人的全面发展具有重要的作用，也是教育中重要的部分。教学过程中有多种途径进行德育教育，数学的历史悠久，我国人民在数学学习中投入了大量的智慧，在数学教学中体现德育有重要的作用。本文通过数学教学中的德育教育实施，探究数学教学中渗入的德育教育途径。
一、因材施教的德育教育
1.依据数学历史的德育教育。
数学在中国历史悠久、成就辉煌，其发展经历了古代数学萌芽期、形成期、发展期、繁荣期和中西数学的融合期。例如，在西安半坡出土的陶器中出现了数学的图案或圆点，西周出现了勾股定理，甲骨文中出现了数学记录等等。教师在教学中通过中国数学教学史的介绍，并与西方数学发展历程相比较，可以让学生领会到我国数学发展灿烂文明的文化财富，能够激发学生学习兴趣和促进学生民族自豪感，促进爱国情怀的培养。
2.根据高中学生数学教学特点进行德育教育。
高中是学生思维快速发展的阶段，数学锻炼学生思维能力，在教学中能够培养学生的发散思维，学生通过不同的角度、不同途径、不同方法去思考问题，培养创造能力的发展。高中数学教学过程培养了学生的发散思维，把数学教学的知识点与有关德育教学联系起来，引发对学生爱国思想的培养，培养学生的辩证唯物主义观点。体现出数学发展也是通过不断解决矛盾、促进事物向前发展的唯物主义思想，培养学生辩证认识事物发展、创造能力和发现能力。
3.依据教材进行德育教育。
高中教材是针对学生知识传承和思维培养编写的，在数学教学中，要注重对思维和知识的教育。德育教学存在数学教学中，可以根据教材适当渗入德育教学思想，但是教学中要保证主要部分的实施，又要保证德育教学的渗透。因此，学生通过教材学习得到知识、培养思维，又能适当进行德育教学，才能达到德育渗透的作用。
二、课堂教学中实施德育教育
1.课前合理引导。
数学教学在课前学生预习掌握住课程知识点。教师有意识引导数学知识的历史，学生了解数学课外的知识，意识到数学在中国的悠久的历史，激发学生学习数学的兴趣和培养德育教育。随着教育制度和教育目标的发展，数学教学模式和方式出现了快速的发展，以往的死记硬背的方法不能适应数学教学，也不能促进数学的德育实施。课前备课不仅要对知识进行合理预习和规划，还要注意德育教育在其中的渗透。
2.课堂中随机寓德育教育与知识教学中。
高中数学中以辩证唯物主义的思想为主，培养学生的辩证的思维。辩证唯物主义在德育中占据重要地位。数学课堂教学包括知识教学和辩证唯物主义，促进学生辩证唯物主义观点的形成并运用到德育观念。例如，通过两个圆之间位置的传授，能够让学生得到：物质时刻能够运动，不同的运动方式产生不同的结果。
3.课后小结的德育途径。
课后对数学的总结和练习，总结的过程引导学生理论联系现实。例如对问题进行解决时，有时会有多种途径，引导学生选择最方便合理的方法。这和高中生对人生的选择一样，人生之路多样，选择符合自身的发展的方向，并积极坚定地坚持下去，才能取得人生的成功。
三、教师示范作用进行德育教育
教师是课堂教学的主导，发挥着教授知识和引导学生人生观的作用，因此教学中教师对数学教学知识和德育教育具有关键作用。例如，课堂教学中要有严谨认真的态度，讲知识要准确详细，用词要简洁准确，解答问题要态度认真。教师在课堂上授课方式促进学生对师德的理解，展现出职业道德情操。教师在教学生活中要以身作则，自己的一言一行都直接地影响着学生。教师通过自己的示范力量，促进学生情感道德的培养，促进学生道德的积极发展。教师通过自身的教学和外在表现有目的、有意识地培养学生，既能促进学生刻苦学习，又能促进学生的德育教育。
四、德育途径中要注意的问题
数学课堂教学中具有多种德育教育的途径，但是数学的教学作用决定了德育只是其中的较少的部分。因此，在进行德育教育中要注意下列问题：
1.注意数学教学和德育的主次之分。
数学教学的目的是培养数学知识和思维能力，在课堂中重视知识教学和思维培养，德育只是在合理的时间和情况下渗透。毕竟数学教学是知识的课堂，不能成为思想政治教学的课堂。
2.注重教学的实效性，避免华而不实的形式主义。
新课程要求学科教学要渗透德育教育，但是德育教育只是学科教学的附加成分，不能成为主体部分。数学课堂教学中要保持合理性，不要牵强地加入德育教育，使数学教学出现形式超越内容、繁琐复杂的现象。
3.长期合理德育教学渗透，不能一蹴而就。
【关键词】高职学生 思想道德教育 途径
自从我国提倡“大力发展高等职业教育”的方针以来，高职教育迅猛发展，高职院校雨后春笋般地建立起来。高职教育就是以培养学生的专业技能为内容和就业能力为目标的专业教育。但是，高职学生的思想道德教育不可忽视。台湾著名教育家高振东说：德育是一切教育的根本；智育没有德育做基础，智育就是犯罪的帮凶；体育没有德育做基础，体育就是暴力的前卫；群育没有德育做基础，群育就是社会动乱的根源；美育没有德育做基础，美育就是腐化的催化剂。思想道德教育的途径就是体现其思想道德教育内容的一种形式。因此，探讨思想道德教育的途径务必以思想道德教育的内容为依存。
一、高职学生思想道德教育及其途径中的问题
随着社会经济的发展和网络技术的推进，必须加强学生的思想道德教育，加强高职学生的思想道德教育就更为重要。但是，在高职院校，学生的思想道德教育及其途径存在一些问题。主要表现在两个方面：在教学内容上，以教育部规定的“两课”教材内容为教学内容；在教育方式上固守传统的“填鸭式”灌输，上课做笔记，考前背笔记，考试抄笔记。产生问题有许多原因。
（一）高职学生对思想道德教育认识不够
第一，在中学阶段，学校将全部精力用于以高考为目的的学习，而忽视了学生的思想道德教育；第二，高职教育主要以职业技能教育为主要内容，学生思想道德教育抱着无所谓的态度。
第一，高职院校始终强调专业技能教育，没有摆正思想道德教育教育的位置。第二，高职院校对思想道德教育通常只要完成基本教学任务就行，不需要钻研教材、挖掘素材，增强教学的吸引力。第三，传统的教学方式也使得学生对思想道德教育感到厌倦。
（三）思想道德教育课程本身的特点
思想道德教育的理论性强，学生们感到枯燥无味、深奥难懂，学生对该课程的兴趣不浓。
因此，笔者想在高职院校学生思想道德教育的教学途径提出一点浅见。
二、高职学生思想道德教育途径方面的对策
（一）课堂教学
传统的课堂教育仍然是思想道德教育不可或缺的途径。尽管课堂教育主要以教育部规定的“两课”为主要内容，但是，课堂教育应当改变传统的“填鸭式”灌输方式，采用灵活多变的、能激发学生学习“两课”兴趣的教学方式。
1.在以“两课”为主要内容的思想道德教育教学过程中，必须联系社会实际和学生的思想实际，抓准问题，突出重点，晓之以理、动之以情、导之以行；同时，关注学生关心的热点、难点、疑点问题，尤其是要解决学生对社会现实中的一些困惑，让学生释怀一些敏感的话题，激起学生参与思想道德教育的热情。如马加爵事件、药家鑫事件以及“小悦悦”事件，授课教师应当从思想道德教育方面进行剖析。
2.组织学生讨论社会热点问题，从思想道德方面来提高学生的思想道德的辨析能力、判断能力，最终达到提高学生的思想道德素养。如网络上曾经有一段对两个人进行比较的信息，最终结果是：大学本科毕业的找不到工作，而初中未毕业的则成为大老板，而且在人才市场招聘的是研究生。授课教师可以组织学生进行讨论，然后从思想道德层面去引导学生树立正确的人生价值观。
3.改变传统的考试方式，让学生依据自己喜欢的话题，运用思想道德教育的基本理论，撰写小论文，不仅以提高学生的分析判断能力，而且也可以使教师了解学生的思想动态，以便给学生正确引导。
（二）导师关怀制
课堂教育是思想道德教育的主要途径，导师关怀制也是课堂教育的有力补充和重要途径。高职院校的导师关怀制不同于本科院校以指导学生学术研究和创新能力为主要目标的硕士生和博士生导师制。高职院校的导师关怀制是对学生进行全方位的关心、指导，即思想上引导、学习上辅导、生活上指导、行为上训导，但最核心的内容是思想上引导形成正确的世界观、人生观、价值观。
1.导师关怀制目的在于实行“全员育人”
“全员育人的导师关怀制”就是由学院领导牵头成立导师关怀领导小组，由专门机构负责组织实施。专门机构在全校遴选具有一定职称或者一定学历、并且具有良好的思想道德素养的教师和行政领导担任导师，原则上每名导师授导5-10名学生；然后将所有导师的基本情况介绍给学生，让学生通过与导师的接触了解导师，在了解过程中选定导师，同时，导师也可以了解一些学生的基本情况；最后专门机构进行协调，达到基本平衡。学院每周可以统一安排一个统一的时间组织授导学生的活动。
2.导师关怀制具有很强的时间灵活性方式多样性
导师关怀制是课堂教育的有力补充，但它不占用课堂教育的时间。除了学院统一安排的导师关怀活动时间外，导师可以在任何空余时间对学生授导。因此，学生思想道德教育在时间上具有灵活性和延续性。导师关怀活动方式是多种多样的，导师可以与所授导学生一起进行座谈，交流有关思想道德教育方面的问题；也可以通过与个别授导学生交谈，了解其思想动态，引导其树立正确的思想意识；还可以通过一些活动来加强授导学生的思想道德教育。因此，导师关怀活制的活动方式也具有灵活多样性。因此，导师关怀制不失为一种加强学生思想道德的教育途径。
（三）体验式教学
体验式教育也思想道德教育的重要途径。所谓体验式教育，就是让学生参与到思想道德教育的实践活动中，亲身感受实践中的思想道德教育，以提高学生的思想道德素养。以前，思想道德教育的授课教师一直认为思想道德教育属于理论性很强的教育，很难实施实践活动教育。究其原因主要是因为教育条件不能满足思想道德实践教育的开展。但是随着教育条件和设施的完备，实践性教育活动也会成为一条思想道德教育的途径。我们可以从以下几个层面来阐述思想道德的体验式教育。
第一，从志愿者服务层面上来考量思想道德的体验式教育。比较典型的社会服务是志愿者的义工服务。义工就是义务工作者的简称。义工服务包括养老院、孤儿院、医院患者、照顾并辅导小孩学习等多方面的内容。尤其是在养老院、孤儿院需要大量义工，因为，许多敬老院和孤儿院很多是慈善性质的，无法聘请大量需要支付报酬的工作者。因此，全社会在呼吁有时间、有能力的公民参与到义工服务的行列中来。志愿者服务活动可以由高职学院有计划地组织，也可以由学校的社团组织，也可以个人单独做志愿者。作为现代大学生，应当具有服务社会、回报社会、感恩社会的思想意识。高职院校的学生除了拥有扎实的专业技能外，应当尽可能参加社会服务活动，以提升自己的思想道德素养。为了加强学生的思想道德教育，我们学院将义工服务纳入人才培养方案中，也在积极联系附近的敬老院、孤儿院、社区，组织学生参与志愿者活动。
第二，从爱国主义层面上来实施思想道德的体验式教育。目前，我国有许多爱国主义教育基地，如一些抗日战争纪念馆，一些老一辈无产阶级革命家的故居。高职院校要经常组织学生到爱国主义教育基地进行参观或者纪念活动，培养他们的爱国主义情操，让他们了解老一辈革命家的光辉事迹、崇高理想和信仰，培养学生强烈的爱国意识和民族责任感。爱国主义教育基地是一种现实、生动的教育教学的场所，它可以从图、文、物、言等多方面、多层次、多角度对学生进行思想道德教育。
第三，从集体主义层面上来实施思想道德的体验式教育。这里的集体主义并不是计划经济时代的集体主义。这里所讲的集体主义是指培养学生团结互助、协同合作的思想道德品质，培养学生的集体荣誉感。高职院校的学生不仅需要拥有优良的专业技能，还要有良好的合作、奉献精神。当然，培养学生团结互助、协同合作的思想道德品质，需要合适的场地和设施，当然也可以进行野外拉练和野外生存方面的训练，或者劳动等各种活动。
三、结语
高职学生思想道德教育的途径并不局限于古板的课堂教育。它不仅可以出现在生龙活虎的课堂中，也可以出现在现实生活中的时时刻刻、任何场所，尤其是导师关怀制和思想道德教育的实践活动。他们是两种崭新的思想道德教育的途径。在这两种教育途径中，不仅可以将学生思想道德教育贯穿大学生活的始终，也可以将思想道德教育的抽象理论融入到栩栩如生的现实生活中或者实践活动中；不仅可以使学生易于理解、领会思想道德教育的抽象理论，也可以使学生在现实生活和实践活动中领悟到思想道德教育的重要性。因此，我们应当不断探究高职院校学生思想道德教育的有效新途径。
参考文献：
[1]吕子静：关于加强高职学生德育教育的思考，陕西青年管理干部学院学报，2004（4）
[2]陈杰、秦自强：完善高校立体化德育德育途径探究，教育理论研究，2010.9
[3]袁晓华：高职学生思想道德教育特点及对策，高教论坛，2004（1）
[4]周倩：浅谈高职高专学生思想道德教育，产业与科技论坛，2011（1）
关键词：教师教育培养院校；立体化；德育
“育人为本，德育为先”，高等院校育人工作，思想道德素质的培养居于首位。全球化、信息化进程的不断加快，为教师教育培养院校的德育注入了新的生机与活力，为德育的开展开拓了新的局面。同时，德育工作也呈现出新的特点，出现了新的情况、新的问题。在新形势下，教师教育培养院校面临着德育工作的新变化，正努力实现其德育工作从平面化向立体化的转变。
一、立体化德育概念
“立体”一词主要是相对于“平面”来说的，而立体化德育是指由单调、枯燥、简单的平面化德育变为较生动、形象、具体、全方位的德育。它突破了r间和空间的局限性，是多维度、多渠道、多因素、全方位的立体化德育。简而言之，它是一种追求真情实感的德育。
二、教师教育培养院校立体化德育的特殊性
教师教育培养院校与非师范院校相比，更注重对教师职业精神的培养，以为祖国培养出更多敬业、专业的教师为目标。如果说在普通高校、中小学开展德育工作是为社会培养出合格的公民与优秀的人才，那么在教师教育培养院校开展德育工作便是重中之重。教师教育培养院校的学生将来大多从事教育工作，其德育效果在他们身上具有一种传递性，德育效果不仅将影响教师教育培养院校学生的个人成长，还会影响这些学生从事教育工作时所面对的学生，这种影响力是不容忽视的。因此，在教师教育培养院校不能推卸其德育的责任，更不能把学生的个人发展当儿戏，而是要积极探索德育的立体化途径，提高德育效果，最终实现教师教育培养院校德育的目标。
三、教师教育培养院校实施立体化德育的途径
（1）要努力创造育人环境。当前，教师教育培养院校实施德育主要受家庭、社会、学校等因素的影响，因此必须创造良好的家庭、社会、学校和网络环境，为立体化德育的实施创造良好的外部条件。家庭环境方面，既要创造良好的物质环境，也要创造良好的精神环境，帮助学生形成良好的生活习惯与审美观念。学校环境方面，主要是从校园硬件环境、校园制度环境、校园软件环境入手，做好立体化德育工作重点，更好地为教师教育培养院校服务。社会环境方面，由于立体化德育是社会实践的一部分，积极创造综合环境，让学生受到潜移默化的影响，提高育人效果。
（2）充分发挥社会、家庭的作用。教师教育培养院校立体化德育工作是一项系统的工程，需要社会、家庭的共同配合。一方面，教师教育培养院校应该主动积极地建立与家庭的互动机制，主动、积极与家长联系与沟通，让家长及时了解学生在校的综合表现情况。一旦学生出现重大问题，更应该与家长进行沟通，让家长发挥教育引导作用，共同解决问题；另一方面，要充分发挥社会教育的作用，统筹各种社会资源，创造社会育人的良好氛围。
（3）要积极发挥全员育人的作用。立体化德育强调全方位、多角度、多渠道的育人，争取使教师教育培养院校的每个人都能参与到德育工作中来，形成教育合力，提高德育的效果。具体而言，要发挥教书育人的作用，将教书与育人渗透到教学的整个过程，提高学生的思想品德与修养；发挥管理育人的作用，进一步落实和深化立体化德育，使学生养成良好的行为习惯；发挥服务育人的作用，通过后勤管理和各种服务，为学生排忧解难，感化、影响学生；发挥学生自我教育的作用，帮助学生内化道德意识。
（4）以信息技术与现代传媒辅助立体化德育工作。信息技术与现代传媒的发展为实施立体化德育提供了良好的技术保障。如电视媒介、网络载体、短信平台等都是重要的技术载体，能够有效促进立体化德育的转变。
学高即可为师，但唯有德高才能为典范。这就要求不断探索多样化的立体化德育途径，提高教师教育培养院校整体德育质量与效果，实现其德育目标。
参考文献：
[1]崔时婧.改革开放以来高校知性德育研究述评[J].河北工程大学学报（社会科学版），2011（1）.
[关键词]大学生 政治思想品德 多维度评价
[作者简介]周杰（1969- ），男，安徽蚌埠人，广西师范大学漓江学院学工处处长，副教授，研究方向为大学生思想政治教育。（广西 桂林 541006）
[课题项目]本文系2013年广西高校思想政治教育理论与实践课题“独立学院大学生政治思想品德多维度考核模式探究”的阶段性研究成果。（课题编号：2013LSZ062）
[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）33-0059-02
中共中央、国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称《意见》）指出：“学校教育要坚持育人文本、德育为先，把人才培养作为根本任务，把思想政治教育摆在首要位置。”思想政治教育是社会或一定的社会组织用一定的政治理论、思想观念、道德规范，对社会全体成员实施的有组织、有计划的教育，目的是使社会成员具有符合社会要求的思想品德。
大学生政治思想品德多维度考核是对大学生接受思想政治教育之后引起的思想和行为变化的动态评估，是大学生思想政治教育过程中不可或缺的组成部分。大学生政治思想道德多维度考核是将理论和实践结合，以揭示大学生思想政治教育效果评估的必要性和可行性、范围和原则、标准和指标体系，既是实现大学生思想政治教育的客观要求，也是提高大学生思想政治教育有效性的现实需要。专家学者对大学生政治思想品德的考核进行的探究大致有两类：第一类是通过思想政治课程对学生的思想品德进行考核，第二类是对学生思想品德进行量化考核。
一、大学生政治思想品德评价现状
大学生政治思想品德评价伴随着思想政治教育的全过程，随着高校的不断扩招，大量的年轻人涌入大学校园，给高校的思想政治教育工作带来了前所未有的挑战。各高校按照党和国家的指示，在大学生思想政治教育方面投入了相当的精力，进行了有益的探索，开辟了各种新的途径，大学生思想政治教育工作取得了一定的成果。但实践证明，在大学生思想政治教育中，对学生政治思想道德的考核与评价还存在不足。
1.评价角度单一化。不少高校对大学生政治思想品德的考核仍然沿用传统的课程考试方法，通常分为平时的考核和期末的考试，通过开卷或闭卷考试，学生取得一个分数，成绩达标的话，就给学生的政治思想品德一定的学分，学生的政治思想品德即可达到合格或者优秀。这种评价方式把学生的政治思想品德教育单纯地看作一门课程，与其他课程进行一样的考核。但这只是完成了课程的教学环节，至于评价结果有多大的权威性或可信度，则难以确认。很多高校也制定了学生政治思想品德的考核评价制度，大到爱祖国、爱人民，拥护党和国家的法律政策，小到日常生活学习中的具体表现，都进行量化考核，还设置了一些加减分项目，每学期或每年对结果进行一次统计，将其作为对学生政治思想品德的考核结果。学生在各个不同的组织中也会接受不同的测评。比如，学生要入党，则有班级、院系党组织对其进行评价；担任协会干部或成员，则由社团进行评价。评价来自各个方面，每一方面基本上都是从各自的角度出发，对学生的政治思想品德进行评价，但这只能看到学生的一个“单立面”，看不出“全景”。然而，“横看成岭侧成峰”，评价角度的单一化，势必导致评价标准的片面化，评价结果虽然满足了一定范围的要求，但缺乏立体感。
2.评价途径割裂化。《意见》指出：“大学生思想政治教育工作队伍主体是学校党政干部和共青团干部，思想政治理论课和哲学社会科学课教师，辅导员和班主任。”“高等学校思想政治理论课是大学生思想政治教育的主渠道。思想政治理论课是大学生的必修课，是帮助大学生树立正确世界观、生观、价值观的重要途径，体现了社会主义大学的本质要求。”根据《意见》的要求，各高校除了要有专职的思想政治课教师队伍，还应有相关的机构或部门专门从事思想政治教育工作，采用多种途径来对学生的政治思想品德进行考核评价。比较常见的基本评价途径大致有以下几种：第一，辅导员评价。《普通高等学校辅导员队伍建设管理规定》指出：“辅导员是开展大学生思想政治教育的骨干力量，是高校学生日常思想政治和管理工作的组织者、实施者和指导者。辅导员应努力成为学生的人生导师和健康成长的知心朋友。”所以，辅导员对学生政治思想品德的评价是各高校通行的相对有权威的方式。来自于这个渠道的评价往往会依据相应的评价体系，依托一定的组织，按一定的程序进行评价，往往使用信息采集的评价方式。第二，课程考核评价。既然“高校思想政治理论课是大学生思想政治教育的方式”，那么课程考核是组织实施课程教学过程中的一个必不可少的环节，因此就有了课程的平时考核与期末评价，由负责思政课的老师综合学生的日常表现与考试分数给出一个评价结论。这种评价主要作为课程考试成绩和学分认定的依据，与学生现实情境下的道德修养并无直接联系。第三，党团组织评价。高校大学生一般都是共青团员，到了大二、大三，逐渐出现了建党对象和预备党员，党组织中的学生都要接受党支部的评价，并将其作为阶段性考核或期末推优、发展党员及党员转正等的依据。
结合不少高校现行的做法和实际工作机制的制约，可以看出高校对学生的思想政治品德采用的各种评价途径之间是相互割裂的。授课老师不了解辅导员对学生的评价，学生的考试分数自然就不会受辅导员评价的影响；辅导员也不知道学生的思想政治课程考试分数，即使知道也不会将其列入学生操行评分的指标；其他社团的评价、党团组织的评价、相关管理部门的评价等，更是各自独立，互不相通、互不采信。
3.评价结果数字化。不管是思想政治课程考核，还是班级的操行评定，往往都是给出一个具体的分数，有的是通过展示、演讲或其他测评进行投票，统计结果是票数。无论是分数还是票数，都是以数字的形式呈现出来的结果，也就是很多人热衷于“量化考核”。数字的优势在于一目了然，可以直接用于排序，便于取舍。但是一个学生的政治思想品德具有复杂性，不是一个数字就能够代表的，数字不能看出被评价人的言语行动，不具有生动具体性。
综上所述，许多高校现有的评价模式虽有维度，但互相封闭，虽有侧重，但不共享；一个在思想政治课堂上表现不佳的学生，照样可以入党，一个在同学面前颐指气使的同学在辅导员面前可能会俯首帖耳，一个八面玲珑的人可能因为票数高而当上先进等。另外还存在一些评价上的空当，比如学生在公寓生活中、在食堂就餐以及其他公共场所的表现，缺乏相应的监控体系。这些评价方式上的漏洞会导致学生在不同的场合做出不同的表现，只注重某一方面的品德修养，忽视整体素质的提高，甚至出现“投机”、逢场作戏的现象。当前大学生政治思想品德考核的现行方式不利于学生全面发展，没有做到理论与实践相结合、课内与课外相结合、操行与考试相结合。
二、大学生政治思想品德评价模式初步建构
大学生思想政治教育是一个系统工程，需要多方面的协同配合和共同努力才能达到教育目标。高校中的各单位、各部门应通力协作和密切配合，全体教职工应积极关注和参与，要将创新精神融合到大学生思想政治教育工作中来，充分发挥各种途径的优势和作用，形成党政工团齐抓共管，全员育人、全方位育人、全过程育人的局面，科学构筑大学生思想政治教育体系，切实提高大学生思想政治教育的科学化、系统化、规范化水平，把思想政治教育寓于校园文化建设、课堂教学和日常管理之中。
1.建立评价统筹机构，健全评价协调机制。很多高校都成立了思想政治教育工作领导小组，学生政治思想品德评价理应在领导小组的领导之下开展，但实际操作层面并不是这样运行的。高校的相关机构大多是为了工作检查和工作汇报而设立的，真正干实事的并不多，能对大学生的政治思想品德进行评价指导的更少见。所以，高校应该明确分配工作职责，并严格落实，其中重要的内容就要对学生的政治思想品德进行测量评定与考核。对大学生的政治思想品德考核应形成评价制度，要有固定的评价周期，要使评价结果发挥实在的作用。领导小组从学期初制订计划，到过程中的管理，再到评价结果的确定公布，都要有指导要求和监督，甚至可以接受学生的投诉质疑，及时纠偏和追责。做到善始善终，形成整体推进的工作局面，而不是泾渭分明，各自为政，失去重心。
2.完善评价途径和评价指标。除前文提到的思想政治理论课考核、辅导员（班集体）评价这些常规的评价途径以外，还要注意使用其他评价途径。一是自我评价。自我评价是学生基于对自我的认识，根据公认的评价准则，对自身政治思想品德整体或某方面的现状做出的认识和判断。自我评价能促进学生发展健全的自我意识，并积极主动地将各种评价指标纳入到自我的认知结构中去，提高锤炼思想道德的自觉性。二是党团组织评价。高校学生基本都是共青团员，也有相当部分学生积极递交入党申请书，参加党课培训，接受党建教育。学生在党团组织中学习和开展活动时，要接受该组织的评价。三是社团评价。当下大学校园中的社团非常繁荣活跃，但是学校对社团的管理相对比较松散，健全学生在社团中接受评价的制度并坚持实施，能实现社团管理和思想道德教育工作的双赢。四是相关管理部门的评价。公寓管理部门、图书馆、设备设施与相关场所管理部门、食堂管理部门、安全保卫部门等，学校都应该赋予其评价的权力，发挥其管理育人的作用。每一种评价途径都要设置具体的评价指标，将量化指标与定性描述相结合，尽量使评价结果既具有可比性，又具有直观性。
3.有效整合评价结论，定量与定性相结合。明确了评价途径，确定了评价周期，有了各渠道的评价结论之后，防止各说各话的重要措施就是要将来自各个途径的评价结果整合起来。这种整合不只是各个评价结果的简单累加，还要重视日常的互通信息。比如，思想政治课的授课教师要及时了解掌握班级中入党积极分子、预备党员、正式党员的相关情况，以便有的放矢地对学生进行教育，做到因材施教。如果入党积极分子、预备党员或正式党员对马克思主义原理和中国特色社会主义理论的学习都是无精打采的，那么其入党动机就有待考察。辅导员与任课教师之间加强沟通交流，在日常评价的过程中督促教育学生，使得对学生的教育能够紧密衔接，不留空当，以巩固思想政治教育的效果。其他的各种评价途径之间也应经常交换意见，以促进学生的全面成长。最后再按评价周期，把来自各种途径的评价数据和评价意见整合起来，不仅有了量化评价结果，又有了定性评价结果，这样全面的评价结果就可以用于学生成长发展的各个方面，如评奖、推优、入党和干部选拔等，都可以将其作为评选依据，同时还要做好谈心和反馈工作。这样既有利于对学生政治思想品德的整体把握，也有利于学生从各个方面要求自己，自觉自律，全面提高。
4.要开发评价的教育功能。评价的目的在于教育，但是长期以来，评价往往被作为独立于教育过程而存在的一种活动，其本身所具有的外显的或内隐的教育功能被忽视了。高校要把评价本身作为教育的一个重要组成部分，提高评价水平、评价能力和评价的信度以及权威性，通过优质评价机制的建立、精细规范的操作，全面掌控评价的过程与结果，以得到科学准确的评价结论，让学生心悦诚服。同时还要根据评价结果，引导学生分析原因，指出其努力的方向。这样的评价才让学生能了解自我、改进自我，从而促进个人政治思想品德的全面提高。
三、结语
在当今多元文化背景下，单一化的大学生政治思想品德评价已不能满足社会的需要。高校要树立多维度的评价理念，建立多维度的评价体系，应从青年大学生的政治思想品德的发展与心理、情感的需要出发，通过不断的信息交流和信息反馈，使评价结果尽可能符合大多数人的需要，使其成为学生成长的动力。大学生政治思想品德评价的服务方向也应与时俱进，即由过去只满足一元的价值需要向试图满足多元的价值需要发展。思想政治素质教育的评价内容要从单一到多样，评价方式要从单调到丰富，评价标准要从一维到多维。在主体多元、价值多元、方法多元，在多元中寻求平衡，尽可能吸纳各方的观点，以获得更完善的发展。在评价中强调多维的同时，还应建立对话机制，在多维的评价主体之间进行平等的对话和广泛的磋商，在对话中逐步消除分歧，形成一个以一元为基础、相互综合融入的多维评价格局，最终形成评价结果，也就是遵从“一维（领导协调机构即学校思想政治教育工作领导小组） 多维（各种评价渠道的评价结论） 唯一（各评价渠道评价结论的整合）”的评价模式，这里的“唯一”是在充分吸纳多维的基础上形成的“唯一”，而不是建立在“权威”基础上的唯一。多维度考核不仅要检验学生对理论知识的掌握，更要激发学生的实践意识，培养学生良好的德行，促使学生养成文明的生活习惯。多维度考核不仅有助于学生掌握思想政治和道德方面的理论知识，而且能引导学生主动把理论知识用于指导自己的行动，促使学生发现问题、解决问题，找到行动的理论基础，做到进退有据。
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[关键词]德育途径问题策略
进行德育，不仅要有正确的内容，而且要有恰当的途径。常有这种情况，教师对学生所讲的内容是正确的、有针对性的，但实际上却收不到良好的效果，其原因就与德育途径选择不当或不畅通有关。为此，必须针对中小学德育途径存在的问题，采取优化策略，以确保德育途径畅通，顺利实现德育目标。
一、中小学德育途径的重点
德育途径是指学校为了向青少年学生施加德育影响而组织进行的各个不同方面的活动和工作。它是德育工作在教育对象那里取得效果的基本渠道，是实现德育目标的桥梁。德育途径规定了实现德育目标、落实德育内容所必须经过的基本通道或路径。
根据我国现行中小学德育大纲的规定，并结合中小学的实际情况来看，当前我国中小学应重点抓好以下德育途径：第一，教学途径。包括专门的德育课教学(如思想品德课、政治课等)与其他各学科的教学。第二，活动途径。包括课外与校外活动(含劳动与社会实践)，共青团、少先队所组织的各种活动。第三，班主任工作。班主任是教学途径统一要求缺陷的弥补者，是活动途径的主要组织或指导者，是学校德育向家庭、社会德育延伸的搭桥者。第四，家庭、社会等校外环境。家庭是学生成长的第一空间，父母是学生发展的第一任教师。社会是学生成长的广阔空间，社会的各种事件、变化等是影响学生发展的全方位途径。
上述四个途径在实践运行过程中，存在着程度不同的问题，需要我们加以关注并寻求优化的策略。
二、中小学德育途径存在的问题
1．教学途径不畅通，发挥不了主渠道的作用
教学途径不畅通表现在两个方面，一是专门的德育课教学在中小学没有受到应有的重视，往往成为其他所谓“主课”的牺牲品，教学时间得不到保障、教学内容陈旧僵化、教学方法单调死板、教学评价重知轻行。二是其他各科教学未能做到寓教育于教学之中，有的教师在课堂上只顾教书，忘了育人，认为那是德育课老师和其他德育工作者的事；有的教师则游离于教材之外生硬添加或简单联系学生实际，使学生反感。这些均导致教学途径发挥不了主渠道的作用，让学校德育的实施丧失了主阵地。
2．活动途径走过场，形式大于内容
由于活动途径有着特殊的外显魅力，所以活动被很多学校、老师所青睐，但实践中许多活动途径只是走过场并未取得预期的实效，形式大于内容。有些学校的德育工作，搞起计划来相当正规和庞大，似乎很受重视。诸如：搞多少次主题班会、主题队会，请名人做多少次报告，搞多少次参观、访问、调查等等。当然这些活动本身是好的，但若只追求形式和数量，就会使这些活动徒有虚表，而学生的思想境界、道德品质、言谈举止中存在的很多具体、实际的问题则不一定能解决。
3．班主任工作急功近利，智育重于德育
面对升学的压力和外在歪曲的评价、物质的诱惑，班主任工作的重心往往落在短期内能够抓出成效的智育上来，而不大钟情于吃力不讨好的德育。其实促进学生的学业成绩进步并不是班主任的主要职责(说极端点它都不是班主任的职责)，而是班主任工作的副产品。“班主任的具体任务和职责很多，其中的一项主要任务和职责是对学生进行品德教育。”因此，班主任的主要职责应是对学生进行政治、思想、道德品质、学习态度、学习目的等较为深层的有关思想认识领域的规范与引导。学生学业成绩的进步是各科教师优秀教学的结果，是学生求知欲强烈、学习态度端正的必然结果，这并不能成为班主任工作的根本追求，更不能成为评价班主任工作的主要指标。
4．学校、家庭、社会德育相分离，未能形成有效合力
有人曾形容我国当前的学校德育是强调奉献的教育，强调学生高尚品格的形成；家庭德育是实惠教育，强调自家的孩子在与外界交往时不吃亏；社会德育是利己教育，突出自我发展，有点“人不为己天诛地灭”的痕迹。这些说法也许是不恰当的，但却也说明了一个不争的事实，即学校、家庭、社会在教育未成年人方面，尤其是在德育方面相互分离，各自为政，未能形成一股有效的合力共同地作用到未成年人身上。学校是高处不胜寒，孤掌难鸣；家庭钟情于孩子能否在学业上继续深造，将来出人头地；社会不太能够自觉控制自己的不良影响，“社会教育对我们所说的，把父亲和师长所教育的思想全部推翻。”这种分散的、甚至有点相悖的德育影响阻碍了学生政治、思想、道德品质的健康成长。
三、优化中小学德育途径的策略
1．恢复教学途径的主渠道地位
(1)必须恢复德育课在学校教学中应有的地位，同时改革德育课的教学与评价，真正发挥德育课专门的教育、养成作用。第一，确保专门德育课的教学时间，不能是说起来重要、做起来次要、忙起来不要。第二，及时更新并不断吸收新的德育素材，让学校德育素材贴近学生生活、贴近学生实际、贴近社会现实。第三，改革德育课的教学组织形式和教学方法。学校其他各科的教学都在探索教学组织形式与教学方法的变革，而作为专门培养人思想品德的德育课本应该是这场变革的先导，更不能落伍了。小组讨论与合作、采访或追寻身边先进人物、参观、辩论、社会实践、主题演讲、情感体验等都可以成为德育课教学的策略。第四，打破以试卷、笔试、背诵有关道德条款等以考查德育知识为主的德育课评价体系，构建融面试、道德实践活动、义务劳动、爱心体验等为一体的，以考查知行统一为主的德育课教学评价体系。
(2)必须明确德育“工作”不仅是德育工作者的专门工作，也是学校全体员工的工作，只是科任教师在学校里承担的教学任务不同，所施加德育影响的方式有别罢了。“任何人没有权利剥夺任何教师参与学校德育工作的权利，任何教师也没有权利放弃对学生进行德育的义务，德育是教师的天职，是每一个教育工作者义不容辞的责任。”
2．还活动以育人的本真面目
(1)开展活动之前必须明确活动的育人目的，并依此来检验活动的成败。有的时候也可能需要活动来“做做秀”，但更多的时候则是应该通过活动达到其他途径所不能达到的最佳德育效果。
(2)活动目的的实现离不开活动过程中每个细节的认真处理，所以对在活动过程中表现出来的突发事件、对学生在活动中的言谈举止等都要加以认真对待。正所谓成功的活动必须考虑到所有方面，但失败的活动只要有一个细节没有考虑到则足以导致。
(3)活动的数量、类型应因德育的目标和内容而定，不是数量越多越好，不是活动越热闹越好。如对于激发学生的同情、友爱之心来说，一个贫家子弟发奋成材的现身说法，可能比声势浩大的向灾区人民捐款要来得更为直接和有效。
3．让班主任成为学生成长为“人”的引导者
“‘教育’最本源的意义就是‘引导’，教育者在本真的意义上就是一个‘引导者’。”必须明确班主任工作的主要职责，让班主任将主要精力投入到不能立竿见影的，需长期抓、抓长期的德育工作中去，促进学生科学的世界观、人生观、价值观的树立，促进学生良好品德习惯的养成，促进学生浓厚学习兴趣和踏实学习态度的形成。“野心人人各不相同，同一个事件或对象也不会满足两个人的野心；但人道人人相同，同一个对象触动所有人的这种激情。”班主任就是要不断激起学生这种充满人性的激情，成为学生成长为“人”的引导者。
关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学
作者简介：
作者简介：肖朗(1958- )，江苏苏州人，浙江大学教育学院教授，博士生导师，浙江大学中外教育现代化研究所副所长，主要从事中外教育史、教育学术史及教育哲学研究；叶志坚(1968- )，浙江临海人，浙江大学教育学院讲师，主要从事教育学原理、教育学术史研究
内容提要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。
关 键 词：赫尔巴特 康德 实践哲学 道德观念 教育学
作为德国古典哲学的创始人，康德将其研究的重点放在探讨人的主观认识能力方面，系统地论述了认知领域的“纯粹理性”、道德领域的“实践理性”和审美情感领域的“判断力”，从而完成了其“批判哲学”体系的建构。赫尔巴特曾自称为“康德派”①或“康德主义者”，②他继承了康德哲学的思想传统，将道德伦理学称为“实践哲学”(die Practische Philosophie)，③并明确指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”④赫尔巴特生前多次提请世人关注他的实践哲学。在完成《普通教育学》6年后的1812年，他明确表示《普通教育学》“并不涉及我的研究之核心”，甚至抱怨它“有害于委任我的职务”。他申述道：“我的《普通教育学》尽管比《一般实践哲学》出版得早，但我对后者却是相当熟悉的，因为两者，包括《一般形而上学》的提纲都已并列安排就绪，至于该先完成哪一部是可以自由选择的。”而且，赫尔巴特断言对于教育理论而言，实践哲学是“一项系统的、作为前提条件而存在的理论”，“如果教育理论完美地与实践哲学相结合，它将会在此发现教育学目标的所有明确内容。”⑤事隔多年，赫尔巴特仍强调自己的《普通教育学》只“是一部简略、部分不能让人充分理解的简编教材”，并表示：“若现在教育学是我公务的主要内容，则我早就对此详细宣讲我的思想了。……在更大的思辨著作完成并出版前，我无法继续润色”。同时不忘重申他对教育学与哲学关系的认识：“对我而言教育学从来就无非是对哲学的应用”。⑥也许正是在这一层意思上，英国教育史学家博伊德(W.Boyed)和金(E.King)认为赫尔巴特“在教育哲学家中，享有几乎独一无二的地位”。⑦鉴于国内学界对赫尔巴特的实践哲学尚未展开充分的研讨，⑧本文拟以赫尔巴特与康德的思想关联为中心，探讨赫尔巴特实践哲学的思想内涵、来源及特征，并通过对赫尔巴特与康德的初步比较来分析赫尔巴特实践哲学思想对其构建教育学理论体系所具有的作用和意义。
一、赫尔巴特对实践哲学的阐释
赫尔巴特的实践哲学思想贯穿其一生的理论探索之中，并在此过程中不断得到充实、完善。赫尔巴特赞同康德将“实践理性”与“纯粹理性”分离开来的哲学思路及框架，但不赞同康德将“义务”观念，即按照“绝对命令”这种先验的、抽象的道德原则去行动的观念作为人类道德伦理的基础。英国研究赫尔巴特的著名专家费尔金夫妇(Henry M.and Emmie Felkin)将赫尔巴特的看法概括为“义务的观念只是推演出来的，所以不能作为形成实践哲学之基础的任何部分”。⑨于是，探讨和确定作为人类道德伦理基础的道德原则便构成赫尔巴特实践哲学的逻辑前提及理论出发点。正如博伊德和金所指出的，“康德把美好的意志作为道德经验的中心因素：除了美好的意志，世界上没有绝对的善。赫尔巴特并没把道德概括得如此简单。他认为道德行为有五个特殊的方面，缺少一个方面它就不完善。这就是他所说的‘五种道德观念’”。⑩德国哲学家文德尔班换一个角度解释道：“在赫尔巴特看来，伦理学是审美力对于人类意志关系的判断的科学。伦理学不应解释任何事物(那是心理学的事)，只应确定上述评判所依据的准则。关于这样的准则，赫尔巴特找到五种道德理念……他力图据此排列道德生活的体系。”(11)早在1804年发表的《论对世界之审美描述是教育的首要工作》一文中，赫尔巴特便写道：“善意，这是一个人的坚定决心，将自己作为个体，在必须遵守的法则前提下进行思考，这是道德这个词提醒我们的通常正确的第一个思想。如果我们想想人们借以维持自身的这种善意面对反方向作用的情绪作斗争的力量，那么，以前只是意志的一种属性、一种使命的道德，现在却成了德行，成了那坚定意志的力量、行动和效应。”(12)这表达了作者努力探索作为实践哲学理论核心的道德原则的意图。两年后，赫尔巴特通过《普通教育学》一书向世人呈现了其教育学理论体系，在“第三编 道德性格的力量”中他重申“意志”是性格及道德性格的“基点”，“意志决定的方式决定了这样那样的性格”，并说“假如我们要认识性格的形式概念和道德性格的形式概念，那么我们必须探求在低级欲的官能方面可以确定的主要成分与属于决定性观念王国的主要成分，以便可以认识道德性格的物质本质与形式本质”。为此，他把“我们所要忍受的”“我们所要有的”和“我们所要做的”分别确定为“公正”“善良”和“内心自由”，接着又补充说道，“我略去了纯粹形式的观念，即完善的观念。另外有两个观念在实践哲学中是严格分开的。我在这里把它们合并为一个观念——公正”。(13)不过，《普通教育学》并未对这些道德观念作系统的阐释，直到1808年被赫尔巴特称为“相当熟悉的”《一般实践哲学》问世，才从正面系统阐释了实践哲学的宗旨及五种道德观念。
内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。
关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学
作者简介：
实践哲学的宗旨是什么？这是《一般实践哲学》首先要澄清的问题。赫尔巴特认为，实践哲学“应该谈论德行问题”，“还必须论说生活，论说行为。但它却不是因此才被称为实践的”。赫尔巴特指出面对并纠正实践判断“可以期待实践哲学来完成”，换言之，不是论说生活和行为本身，而是要对行为所隐含的善恶作出正确的判断(包括纠正错误的判断)，这才“是实践哲学的本职”。哲学凭什么来保证实践判断的正确性?是教皇的敕令?是世俗的政权?还是思想界的威权?都不是，“因为每个人自己就是判断者，但哲学却不是所有判断的判断者”，事实上，“哲学根本不作判断”，而是“教人学会判断”，“通过正确地表述对象，即通过完全理解对象来教人正确判断”。那么，此处的“对象”是指什么?赫尔巴特回答道：“实践哲学的批判，应该直接对准意志，而不必关心其他事情。”因为意志本身有善恶之分。于是问题又回到了实践哲学是如何做到教人区分(或判断)意志之善恶的?进言之，“为什么会有激起人们发自内心的赞成和发自内心的反对的意志呢?”“为什么要对一个异己的意志作出判断?”赫尔巴特用“意志的最初原则”来解释，这种原则不是“采取一种家长式的高傲姿态”(因为它注定无效)，而是“本身就呈现为某种意志的形态……所以它无疑应该面对检验，面对一切意志”。(14)于是，这个“意志的，或者全部人格的所谓实在的最初原则”究竟包含了哪些具体内容便成为《一般实践哲学》讨论的核心问题，也构成赫尔巴特实践哲学的中心内容。赫尔巴特在第一章一开头便花了六节的篇幅具体、系统地阐述了五种道德观念，它们既是意志的最初原则，也是其实践哲学的五大原则。
第一种是“内心自由”的观念。“内心自由有益于情感，它能使人心情舒畅，而无须经过冷静的美学判断；它能表达出来的，用简单的话说，就是愉快!”不过，赫尔巴特更关心的“是内心自由的判断”。判断和意愿不可分离。“理性生物(指人——笔者注)的观察和判断是一个整体”，“一旦判断确定，意志就付诸行动”。当意志和判断相互矛盾的时候，亦即在人际关系的这些要素不一致的情况下，要么是意志不够主动，要么是意志不够克制。不过，以赫尔巴特之见，“人际关系的特殊性就在于人有强化自身意志的力量；我们把这种特殊性称为内在自由”。“内在自由之所以能使人心旷神怡，就因为内在自由使人摆脱内心苦闷；人之所以抑制欲望，是因为人不愿受欲望的摆布。”在此，他强调“人们作出的某种决断，可能具有双重的考虑：第一，它同自己心目中的榜样是一致的；第二，他的决断具有普遍意义，是同全部道德品评一致的”。因此，“正确的认识，伦理品评是不会改变的”。(15)总之，人有了“内心自由”才能作出合乎自己理性的判断，其意志和行为也才能“摆脱一切外在影响的羁累，而只受制于内在的判断”。(16)
第二种是“完美性”的观念。赫尔巴特认为，“完美性的观念在人际关系中与人的关系最密切”。意志作为追求的、冲动的概念是同一的，只是表现形式不同，努力程度不同，对意志本身加以判断“只要抓住了主动性的强弱之间量的关系(das Groessen-Verhltnis)，抓住了冲动的强弱之间量的关系就可以了”。“不同努力的量，要么存在于单个的冲动中，要么存在于冲动的总和或者冲动的体系中；量的多少为判断提供了依据。”单个人内心的冲动如何相互比较呢?这里边有自相矛盾的地方：完美性本身是无限的，“完美的东西(das Volle)是封闭的，而封闭性同无限性是对立的”。但是，“人，按照他自己的尺度，是完美的”；“人的一个个追求充实了他所向往的诸种领域(满足了他所向往的诸种期待)；最终，在人的一个个追求的共同作用下，这些追求产生了使其成为可能的最大效果”。因此，“完美性的观念是实践的，是按照人与人的量的对比关系而定的”。“一个使自己的文化知识日益丰富的人，如果不愿躲避社会的诸种对比，他是不会甘愿放弃他已经达到的以及还要达到的下一个更高的阶段的。于是，他始终陪伴着他的憧憬，使他不断前进，直至无限。每前进一步，他都会获得完美，但在获得中又失去完美。”“如果完美性的概念与内在自由相结合(内在自由能作出自我完善的决断)，那么，完美性的观念就同其他观念结合起来了……完美性是纯形式上的完美；任何能增或能减的内容，都适合内在自由的形式。”(17)因此，在赫尔巴特看来，“完美性”是一个人调节自己各种意志、作出正确判断的一种尺度，也成为他不断发挥自身潜能、提升自身品格的一种动力。
第三种是“友善”的观念。赫尔巴特指出，“一个不断自我完善的理性生物，永远落后于他用于衡量自身的尺度”，在这种情形下，如果我们看到的只是一个单独的、与第二个人没有关系的人，“那么，只具有内在自由和完美性的人，将始终失去快乐”。而就社会成员的种种关系来看，友善的观念是最理想的观念，因为“它表达的是众人的心愿，这种心愿的基础是不带偏见的认识”。理性生物具有友善的一切特征，但友善不能止步于同情，而要向善举转化。赫尔巴特解释道：“善举(Güte)这个词表述的是有时作为善良的心，有时作为善良的意志出现的行为。”前一种情况只有同情，它很少受到尊敬；后一种行为就是善举，它受到高度尊敬。“善举作为纯洁的伦理的美凌驾于两者之上。”“很清楚，善举就是具有异己的意志，献身于异己的意志，使异己的意志与自己的意志和谐相处。”“善举之所以是善举，是因为善举对异己意志的善是直接和无动因的。”“人们设想自然、世界灵魂和上帝。……自然可以具有完美性；世界灵魂可以具有内在自由；但只有上帝是善良的。”(18)
第四种是“法”的观念。赫尔巴特强调“意志必须进入多数人共有的外部世界中”，即使不是为了面包，理性生物也会以行动通过在思想领域的相互影响而实现自己的目的。“任何人都试图在其同类中扩大自己，都试图把他的思想和幻想变为现实。”于是，意志的冲突和争斗看起来不可避免。“在纯粹的争斗中，意志都只把对方视为达到自身目的的绊脚石”，“争斗每次都是相互的；只要争斗双方的一方作出让步，争斗就会立即停息”。“法”的观念便是实践哲学给人们指出的避免争斗的方向。因此，赫尔巴特断言：“法是众多意志的和谐，它是预防争斗的规则。”“任何意志都要容忍阻挠他的另一个人的意志。他容忍这个意志，因为他知道另一个人也可能阻挠他。这就是说，他允许阻挠，他放弃对第三者的支配，他把第三者让给别人来支配。”这个放弃并非善意，但会成为避免争斗的条件。“谁承认别人的东西就是他的，谁就最明白，他将在内心重新挑起争端，因而他也就背离了忍让的思想。相反，谁心目中有法的观念，谁就会看到，那种虚假的承认的表现欺骗不了他，尽管他可以把法建立在这种承认上。”究竟什么叫作“法”?哲学无法作出肯定的答复，只能说法是有缺陷的、有疑问的、脆弱的、需要改进的。“但是，它不会比在和谐的意志之间已建立起来的法的缺陷更多，不会更多地引起疑问。”赫尔巴特指出改进法律的呼吁“首先是针对从现有法律中获得好处的人的”，他甚至天真地希望通过这些人“放弃他所坚守的东西而避免斗争”，从而“确立新的、更好的和更牢固的法律”。(19)
第五种是“公正”的观念。赫尔巴特说，公正的观念迄今被人们从实践的领域中排挤出去，“这是违法的，同时也是不公正的”。“在一系列美学的意志关系中，人自身的简单关系，本质上属于公正的观念；公正的观念完全能让其他观念的优异的特征不受侵犯；任何一个观念都借助于这种优异的特征来标榜自己是独立的。”“有目的的造福行为(das Wohlthun)得到报答；有目的制造痛苦的行为(das Wehethun)得到报复；没有得到报答的行为会使人产生不愉快；这是任何想到奖惩概念的人，不让自己卷入关于真正实现奖惩问题之中的人以及想到奖励作为应该得到的奖励如何与所得到的奖励(das Belohnte)相适应的人，惩罚作为应受到的惩罚如何与受到的惩罚(das Bestrafte)相适应的人，都会立即肯定的。”(20)这反映出赫尔巴特坚持“善有善报，恶有恶报”的原则。
基于“法和公正这两个概念的正确阐述要求运用更多的思辨”的认识，赫尔巴特紧接着通过分析善意的回报问题、不公正和非法的谎言问题，试图“回到法和公正性的定义的科学性上来”，从而对法和公正性作“进一步的确认”。继而他又从这五种道德观念中推论出“法的社会(Rechtsgesellschaft)”的观念、“奖惩制度(Lohnsystem)”的观念、“管理制度(das Verwaltungssystem)”的观念、“文化系统(Cultursystem)”的观念，它们由原初的观念推论、衍生而来，因而不是固有的而是派生的观念，第8～11节分别阐述这四个派生的观念，最后以诸种观念的联合及其表达而形成的“活力社会”作结。第二章讨论的是上述观念如何化作德行的实在性，以及在有局限的个人、社会和整个人类当中观念如何显现并获得其力量的问题，并分析其中的途径、手段与障碍。
晚年的赫尔巴特在《教育学讲授纲要》中对上述五种道德观念作了引申和发挥。他进一步肯定德行“是一种内心自由的观念，将在一个人身上发展成为根深蒂固的现实”，并认为“内心自由是明智与意志两个成分之间的一种关系”。(21)同时，他强调“完善的观念虽然不是侧重点，可是由于这种观念不断地被应用而显得比其他一切观念都突出”。他进而指出“请自我完善”原则的重大而“真正的意义”在于“在任何意义上的成长，都是儿童天性决定的而且是未来可以从他身上期待的一切可赞美的变化的首要条件”，因此，“人们试图通过这个原则来确定整个德行”。(22)
二、赫尔巴特实践哲学的思想来源及特征
从总体上说，赫尔巴特的实践哲学是在继承和批判康德哲学的基础上发展起来的。康德把世界截然划分为现象界和本体界，并认为人所能认识的只是“现象”，而作为“本体”的“自在之物”则是不可知的。现象世界由于以人类的经验和理性的认识形式为其先天条件，所以是有形的、有限的，它受自然法则的制约；本体世界则由于它是离开人的意识独立自存的“自在之物”，被经验和理性隔离在人的认识之外，所以是无形的、无限的、不可知的。将理性运用于认知领域则为纯粹理性，人类凭借纯粹理性可以探求现象界之“真理”；将理性运用于道德领域则为实践理性，人类凭借实践理性寻绎本体界的“意义”。为避免旧形而上学知识和实践的混淆，康德通过对纯粹理性的“批判”，(23)划定了认知的界限，完成了科学对现象世界的统治；又通过实践理性的批判，在道德领域确立了“绝对命令”，在这里人类无需借助经验，只要使意志无条件地服从“绝对命令”并将建立于“绝对命令”基础上的道德原则应用于复杂多变的现实环境中。在康德看来，人不是自身的奴隶而是其主人，因为在道德领域中“人为自身立法”，人类的实践理性能超越感性经验的界限而达到无限的自由境界，从而张扬了自由意志在本体世界的普遍意义，充分展现人的真正价值与尊严。换言之，意志是自由的，道德是自律的，因此，文德尔班认定：“自由是康德全部实践哲学的中心概念。”(24)
赫尔巴特的实践哲学总体上来源于康德，两者之间的理论内核具有可通约性。例如，赫尔巴特同康德一样强调理性的概念与法则，他们同样坚持纯粹理性与实践理性的严格划界与对立。再如，赫尔巴特像康德一样强调每一个人都是道德领域的“仲裁者”“最高法官”，完全可以凭借自身的实践理性，不受任何外界因素的影响而独立自主地作出判断，因而五种道德观念之首即为“内心自由”的观念，倡导意志自由、道德自律，正如有的学者所指出的，“‘内心自由的观念’是一种行善的自觉性或自我控制的观念”。(25)(26)关于这一点，费尔金夫妇解释道：“据赫尔巴特之见，德行是人的性格与所有道德观念处于一种完全和谐的状态。假如人的意志不是主动地服从它们，而是需要附和它们，那么义务(duty)或规则(law)就是外在的、被动的；因为对一个绝对的、神圣的意志而言，既无规则也无义务。”(27)以上说明赫尔巴特继承了康德的哲学思想，高扬人类理性的价值和意义。不过，继承之中也有批判。赫尔巴特首先反对康德提出的先验主义(28)的意志自由的观点，早在其哲学博士论文答辩的提纲中，赫尔巴特就曾列出过几条批驳意见：(29)
7.不存在所谓先验的意志自由。
8.不需要由先验的自由来确定伦理学。
9.即使有先验的自由，我们也不知道它是什么。我们在选择善与恶的时候意识到的自由是与那种先验的自由的哲学神话毫无联系的。
康德在道德领域设置了不受自然法则支配的“绝对命令”，在肯定了意志自由绝对性的同时也无情地斩断了意志与经验、道德与认知的一切联系。康德的这一做法常遭人诟病。赫尔巴特认为，试图用“绝对命令”对伦理学作科学的解释，本身是一种错误。“谁不能避免这种错误，谁最好去谈论别的什么，而不要谈论教育!”(30)
赫尔巴特的任务就是要把在康德那里已经被斩断的意志与经验、道德与认知的关系重新接续起来。为此，他决定从他的实在论出发。以赫尔巴特之见，宇宙是由无数永恒不变的“实在”(Real)所组成的，实在是不可知的，并且每一“实在”都力图保持自身，维护自身的完整性，人的心灵(自我)本身也是这样一种“实在”。表象(Presentation)或观念(Idea)的源起，只不过是不可知的真实心灵与同样不可知的真实事物“遭遇”并发生反应的产物。赫尔巴特说过“表象是心灵的自我保存”，“我们的论点：心灵是实体；它的自我保存是由其他实在存在物引起的”。(31)“由此可以推论，我们知道的物体的表象或观念能不依赖于心灵的本性来决定。‘从绝对的意义来说，心灵原本是一张白纸(Tabula Rasa)，没有任何生命或表象的形式。因此，在它里面既没有原始的观念也没有形成它们的素质。所有的观念，毫无例外，都是时间和经验的产物’。”(32)可见，心理并非是从内部演化而来的，而是我们在世界上与人事的接触中形成的，所有的表象(或观念)一经产生，都同样有着一种自我保存的倾向和力量，因而在任一时刻总会有许多的表象竞相“表现自己的力量”，以争得心灵的重视。各种表象都要极力维护自身的整体性，于是产生了表象间的相互对抗或融合(Fusion)，进而形成个人心理的观念体系。认知、情感、意志、态度、愿望、决断乃至道德品质——人的一切心灵的机制都源于表象的这种相互作用。由此看来，观念、表象、统觉团等不仅是赫尔巴特心理学的核心概念，同样也是其实践哲学的主导概念。正是从这里出发，赫尔巴特阐明了认知对道德的作用，即人的正确行为来源于意志，来源于对意志的判断，而对意志的判断又是受认知控制的；人，只有当他认识到他所受的自然、国家和宗教的制约，认识到他所处的这种关系，才是自由的。换言之，意志不是先天就自由的，意志自由也是“获得”的，而表象群则是意志自由的基础。赫尔巴特举例说：“儿童、醉汉、发烧病人是不自由的。前者之所以不自由，是因为他们还没有获得性格，也就是说，没有获得驾驭决心的表象群；其他两者之所以不自由，是因为他们已有的表象群的渗透受到了阻碍。”(33)即各种表象综合起来获得认知并指导行动的机制“受到了阻碍”。
内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。
关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学
作者简介：
从上述实在论的哲学观和以观念联合为特征的联想主义心理学出发，赫尔巴特提出并阐述了著名的实践哲学的五大原则，即五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。赫尔巴特一反康德主观自足的先验立场，主张“观念”与客观实体有着不可分割的联系，强调道德实践、德行不是先验的而是一种包含经验的、由内部意志活动产生的心理活动，或者是一种自身不包含目的的观念、经验、意志的显现与应用。由此可见，赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，并试图将两者结合起来。因此，英国教育史学家鲍温(J.Bowen)指出：赫尔巴特的“重要性之一主要表现在下述事实，即他的认识论可归入感觉—经验主义类型，因为他所说的表象虽不一定来自现实，但可被视为培根、洛克所提出的感知觉的简化了的变种，而正是这种解释通常为人们所遵循”。(34)美国哲学史家梯利(F.Thilly)在介绍赫尔巴特实践哲学时也将其五种道德观念归因于经验，他写道：“经验表明有五种类型的关系，引起伦理判断，这叫作类型或理念。”(35)也正因为如此，学界一般视赫尔巴特为道德教育“主知说”的倡导者。(36)应该说，这是赫尔巴特实践哲学的特征之一。
当然，赫尔巴特所说的道德实践“实际上远离了人基本的、具体的和历史的实践行为，而只是盘桓在高于尘世的理性王国”。(37)在那里，“实践之知”唯有在观念的竞相表现或表演中才能获得确证；在那里，没有多少现实的、真正的伦理生活，甚至连外部行动也得不到起码的重视。以赫尔巴特之见，“伟大人物在出现外部行动之前，在思想中早就在行动，他已觉得他在行动，他已看到他的行动在产生，外部行动乃是内部行动的复本。……相信他凡能在内部清楚地看到的，也能在外部做到”。(38)因此，在谈到道德教育时，赫尔巴特便宣称：“德育绝不是要发展某种外表的行为模式，而是要在学生心灵中培养起明智及其适宜的意志来。”(39)然而，毕竟赫尔巴特基于客观实体的“观念”已经对康德“先验”的实践哲学作了改造，而且这一改造已经使得他的实践哲学增添了经验的色彩。赫尔巴特指出：“实践哲学不是从心理学上，不是用先验的方法去观察和解释伦理品评，而是使它本身具有某些既定的行为，使意志和意志状况服从于它的观察。”(40)他主张要从人的感觉经验中寻找道德评价的标准。他曾生动地描述道：“美的感受造就了幸福的人；没有美，那还有什么享受可以去回报那些最正派、最高贵、最灵巧、最活跃的劳动者呢?他将为所有其他人活着，只是不为自己，人们会钦佩他、尊重他、祝福他，他则把自己所做的一切看成是履行自己的责任。”(41)赫尔巴特还对经验主义和归纳法在实践哲学中的应用充满了期待，曾说道：“谁在理论哲学中加进了经验主义和归纳，谁就容易理解这样一种认识：实践哲学的准则做的事就是归纳，而归纳，如果它在伦理行为中能概括对生活中出现的情况的判断，能收集共同的东西，它就能上升为愈来愈高级的和全面的理论。”(42)而且，赫尔巴特认为“实践哲学已经开始被应用于经验”。(43)无可否认，通过对康德实践哲学的积极改造，赫尔巴特的实践哲学确实朝着经验的方向前进了一步，由此，他的实践哲学不仅给认知、甚至大众的审美偏好都预留了必要的空间，而且更加重要的是，它也为赫尔巴特在教育学园地里开拓和耕耘，提供了哲学和伦理学的支撑。
三、实践哲学基础上的教育学：赫尔巴特与康德的初步比较
赫尔巴特与康德的确有许多相似之处，这也说明两人的思想有着某种内在联系。康德早年曾醉心于莱布尼茨·沃尔夫(C.Wolf)的思辨哲学体系；而赫尔巴特由于受家庭教师于尔岑ltzen，沃尔夫学派的哲学家)的影响，很早便对哲学萌发了浓厚的兴趣，并接触到许多关于沃尔夫哲学、心理学和伦理学方面的问题。康德当年作为哥尼斯堡大学的八位哲学教授之一，曾与其他教授一起轮流主讲教育学讲座；(44)而赫尔巴特于1809年承袭康德在哥尼斯堡大学的哲学讲席时坦承：“我能有此机会，接受这最有名的哲学教授的讲席实至为荣幸。我在儿童时代研究哥尼斯堡哲人的著作时即已在景仰的梦中怀想这一讲席。”(45)在那里他创办了教育学研究班和附属实验学校。康德和赫尔巴特都做过家庭教师，作为哲学教授他们在哲学和教育学两个领域都作出了贡献。总体而言，赫尔巴特继承并发展了康德哲学。德国哲学史家韦伯(A. Weber)评价道：“当时有许多思想家，继承康德的正宗，就中尤以赫尔巴特最为著名……他们这班人，于黑格尔和洛克之间，居一折中地位”，他们宣称“观察与经验，构成冥索的必需基础。一种不以科学的实证材料为基础的哲学，乃是空的哲学，它只具备诗的意味，并无科学价值存于其间。这样，赫尔巴特又把康德的批评论(指康德的批判哲学——笔者注)所认为无法跨越的疆域，重新给予哲学了”。(46)
然而，同为哥尼斯堡哲学教授、同时有哲学和教育学著述存世且哲学观点又颇为同调的两个人，康德是哲学史上公认的巨人，在那里几乎找不到赫尔巴特的名字；(47)相反，赫尔巴特在教育学领域声名显赫，有的学者曾说康德“仅仅是立足于‘怎样教育’这一点上来阐述他对身心的保育、训练、陶冶等问题上的个人见解和教训”，(48)他的教育学对后世的影响远不及赫尔巴特。为什么两人在哲学和教育学领域的地位及影响竟会形成如此大的反差?原因固然是多方面的，如果从哲学与教育学相联系的角度来考察，可以说造成这种反差的原因之一在于他们的哲学观，尤其是其实践哲学观及其对各自教育学所带来的影响不同。
正如有的学者所指出的，康德的“教育学是以他的《实践理性批判》和《伦理学的形而上学的基本原理》两书中所发挥的伦理学理论为基础而建立起来的，是一种以理性的人性论为基础的道德教育学说。……康德的教育学仍然是哲学的教育学，建立在先验论哲学基础上的教育学，还不是科学的教育学”。(49)这主要是因为它的哲学基础是先验论的，它的伦理学(实践哲学)的基础也是先验论的。康德认为“人的真正价值不建筑在学识风度、智慧或任何特殊的造诣的基础上，而是完全建筑在合乎正义的意志上的；即建筑在诚心诚意而不是随波逐流和虚心假意地服从道德规范的意志的基础上的”。(50)问题在于作为人的真正价值之基础的善良的、合乎正义的、自由的意志如何可能?康德的解释是，人的意志之所以是自由的，是因为人的本质是理性的；人类之所以有道德，是因为人的理性能为自身立法，从而使人不至于堕落为欲望的奴隶。然而，如前所述，康德在现象界和本体界之间画上了一条不可逾越的鸿沟，强调“自在之物”不可知，只能为信仰所揭示。既然如此，人的理性本质说也就成了问题。赫尔巴特批评康德是通过先验哲学来说明道德意识的可能性，而无论“接受宿命论”，抑或“接受先验主义关于自由的观念的各种哲学体系，其本身都是排斥教育学的，因为它们都不可能毫无疑义地接受这种显示由不定型向定型过渡的可塑性的概念”。(51)因此，有的学者认为康德的《论教育学》“构建的是‘教育’之学，而不是‘教育学’”，指出“康德的理论框架，过分倾斜于‘实践理性’的教育，主要是德育，其中甚少涉及智育、教学”，并断言“他的各种结论基本上是从先验的教育观念中演绎出来的”。(52)
赫尔巴特在《教育学讲授纲要》一书中开宗明义地写道：“教育学的基本概念就是学生的可塑性”，继而解释道：“可塑性这一概念含有很广阔的外延。它甚至延伸到物质的元素。……在高等动物的心灵中显示出意志可塑性的迹象。但是，我们只能从人身上看到意志转化为道德的这种可塑性。”(53)而教育在此“转化”的过程中可以有所作为。如何作为呢?不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，赫尔巴特提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”。他说：“可塑性并不依赖于心灵最初显现的各种能力之间的关系，而是依赖于已经获得的观念之间的关系。”(54)因而，“心灵的充实——这应当视为教学的一般结果——比其他任何细枝末节的目标更重要”。(55)事实上，关于如何解决个性与多方面性之间、多方面性与道德的严格限制之间的矛盾，赫尔巴特也作过深入的思考，最后提出的设想是：通过多方面的教养来解决这个难题。赫尔巴特认为：“多方面的教养使人十分轻松愉快地转向任何一种新的活动与生活方式中去……个性越广泛地与多方面性融合在一起，性格就越容易驾驭个人。”问题是又该如何去获得这种多方面的教养呢?赫尔巴特又认为：“兴趣来源于使人感兴趣的事物与活动。多方面的兴趣产生于这些事物与活动的富源之中。创造这种富源，并把它恰如其分地奉献给儿童乃是教学的任务。”(56)紧接着在阐述“为什么在系统思考教育措施时将教学放在第一位，而把训育放在第二位”这个问题时，赫尔巴特提醒读者要“密切注意多方面兴趣与道德性格之间的关系”，他说，“假如道德在多方面性中没有根基的话，那么我们自然有理由撇开教学来探讨训育了”，然而，“这样一种人为的、被强调的单纯的训育”根本是不可能的，这就要求教育者“首先应通过扩展了的兴趣来改变个性”，“然后才可以设想个性有对普遍适用的道德规律发生应变的可能”。(57)赫尔巴特否认了进行“单纯的训育”之可能性，强调训育必须通过教学来进行。所以他曾明言：“在这里，我得立刻承认，不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样。”(58)其实，赫尔巴特一贯强调和突出的正是“教学”，杜威曾对赫尔巴特的教育理论作出了较为准确的评价和定位，指出该理论强调“教材对发展智力和道德品质的独特作用”，主张“教育……是依靠从外部提示的教材，通过建立内容的种种联合或联结而塑造心灵。教育通过严格意义上的教学进行，从外部构筑心灵”。(59)在赫尔巴特的教育学理论体系中，“教学”确实具有特别的意义，它不仅是达到“教育”的“可能的目的”(培养“多方面的兴趣”)的手段，而且“教育”的“必要的目的”(培养“性格的道德力量”)最终也要通过“教学”来实现，因而“教学”以培养“性格的道德力量”为宗旨。换句话说，撇开教学单纯地探讨训育根本行不通，因此，狭义的“教育”(近于“训育”)必须通过“教学”来进行，根本不存在“无教学的教育”，这是需要专门强调的；而凡是教学都具有教育性，不存在“无教育的教学”则已经是常识，不必特别声明。也正因为如此，“教”(或称“教授”“教学”)之学第一次作为“教育学”的有机组成部分被纳入，赫尔巴特在其“科学的”教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。如此看来，赫尔巴特对“教学”的一贯强调，与其实践哲学、与其“主知主义”的教育倾向、与其通过将教学和训育融为一体而对构建系统的教育学理论体系所作出的巨大努力，所有这些都是高度一致并且是内在统一的。应该说，只有这样去看待赫尔巴特对“教学”的强调，去梳理赫尔巴特从实践哲学(即伦理学)到教育学的思想过渡，去把握赫尔巴特教育学的内在逻辑及其对世界教育学发展所作出的独特贡献，才能比较准确地发现赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征，也才有可能理解赫尔巴特在这方面对康德的发展和超越。
需要补充说明的是，康德的独到之处在于他一反苏格拉底“知识即善”的观点和传统并接受了卢梭的启示，以哲人的睿智洞察和揭示了认知与意志、知识与道德之间存在着“鸿沟”，于是，便以其批判哲学为理论框架，提出了“可普遍性”“人是目的”“道德自律”三大原则，从形而上的层面高度概括了近代资产阶级追求“自由”“平等”“博爱”的价值观及其道德要求，并为西方近代规范伦理学的建立奠定了哲学基础。在此基础上，康德把其教育思想的重点置于道德领域，强调意志自律、道德义务感的养成，他的道德概念虽颇为抽象，施之于道德教育的实践也欠可操作性，但毕竟为道德教育树立了崇高的目标，重视“德行”“义务”“至善”这些道德要求长期以来遂成为西方近代道德教育的主要内容。(60)由此反观赫尔巴特，他提出五种道德观念虽有助于道德概念的具体化，但并未予以科学的论证，反而在一定程度上使道德教育的内容趋于教条化、庸俗化。(61)更为主要的是，赫尔巴特所提出的根本不存在“无教学的教育”的观点不仅在思想方法上过于绝对、僵化，而且会产生使教育，特别是道德教育的范围狭窄化、方式单一化的不良影响。(62)因此，杜威把以赫尔巴特为主要代表的教育理论的基本特征归结为“不是一个从内部开展的过程”，而是“有赖于从外部起作用的某种东西的思想”，(63)这是颇有见地的。(64)
内容摘要：赫尔巴特在接受以康德为代表的德国古典哲学影响的同时，也吸收了以洛克为代表的英国经验主义哲学的观点，阐述了“内心自由”“完美性”“友善”“法”“公正”五种道德观念，从而完成了其实践哲学的构造，重新在意志与经验、道德与认知之间建立起联系，并强调意志、情感、道德和认知一样是观念联合的产物，回归和坚持了道德的理性主义立场。在此基础上，赫尔巴特不同于康德所持有的道德教育以意志为主要对象和途径的“主意说”，提倡以认知为主要对象和途径的“主知说”，主张“教学”以“培养性格的道德力量”为宗旨，并在其教育学理论体系中率先对教学的材料、步骤、方法、过程、结果，以及管理、教学、训育之间的关系及其与教育的关系等一系列教育学问题作了系统的探讨和论述。考察和分析赫尔巴特与康德的思想关联，将有助于人们理解和把握赫尔巴特实践哲学的教育学意蕴及特征。
关键词：赫尔巴特;康德;实践哲学;道德观念;教育学
作者简介：
注释：
①(35)[美]梯利著，葛力译：《西方哲学史》，商务印书馆1999年版，第522、527页。
②[美]佛罗斯特著，吴元训等译：《西方教育的历史和哲学基础》，华夏出版社1987年版，第454页。
③这也反映出直到19世纪初西方的伦理学尚未从其“母胎”哲学中完全独立出来，如斯宾诺莎就将其哲学著作取名为《伦理学》，而英国哲学家则多将伦理学称为“道德哲学”。
④(21)(22)(43)(51)(53)(54)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《教育学讲授纲要》，《赫尔巴特文集3·教育学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第187、193、195、187、187、187、201页。
⑤[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《论教育学的阴暗面》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第258-259页。
⑥[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《对柯尼斯堡教育学活动的回顾》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第359页。
⑦⑩(32)W. Boyd, E. J. King. The History of Western Education. London: Adam & Charles Black, 1975, p. 338、342、340-341。
⑧笔者认为原因之一即在于赫尔巴特系统论述其实践哲学思想的《一般实践哲学》长期以来一直未出完整的中译本，致使国内学者缺乏最重要的文献依据。例如，滕大春主编的《外国教育通史》第三卷(山东教育出版社1990年版)在介绍赫尔巴特的“伦理学思想”时主要参考了《普通教育学》及其英译者序言，而赵祥麟主编的《外国教育家评传2》(上海教育出版社2003年版)在介绍赫尔巴特“教育思想”时主要参考了《普通教育学》和《教育学讲授纲要》。
⑨(16)(45)[德]赫尔巴特著，尚仲衣译：《普通教育学》，商务印书馆1936年版，英译者费尔金夫妇(Henry M.and Emmie Felkin)，序言，第42、45、26页。
(11)(24)[德]文德尔班著，罗达仁译：《哲学史教程》(下卷)，商务印书馆1996年版，第830、765页。
(12)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《论对世界之审美描述是教育的首要工作》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第177-178页。
(13)(30)(38)(39)(55)(56)(57)(58)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《普通教育学》，《赫尔巴特文集3·教育学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第128-130、142、132、38、109、46、47、12页。
(14)(15)(17)(18)(19)(20)(40)(42)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《一般实践哲学》，《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，第85-88、110-113、113-117、117-121、122-127、128-130、94、104页。
(23)所谓“批判”即检验或判定理性的能力，故康德将自己的哲学体系称为“批判哲学”，以区别于此前的“独断派”(像专制政府独裁统治那样)和“怀疑派”(像游牧民族到处漂泊无定那样)。参见陈元晖著：《论康德的哥白尼式的革命》，《陈元晖文集》(下卷)，福建教育出版社1993年版，第137-141页。
(25)李其龙：《赫尔巴特》，赵祥麟主编：《外国教育家评传2》，上海教育出版社2003年版，第58页。
(26)据载，康德说过“再没有任何事情会比人的行为要服从他人的意志更可怕的了”。参见罗素著，马元德译：《西方哲学史》(下卷)，商务印书馆1976年版，第247页。
(27)Henry M. and Emmie Felkin. An Introduction to Herbart' science and Practice of Education. London: George Routledge and Sons, Ltd., 1921, p. 75。
(28)陈元晖认为：“先验主义是对经验的否定，但却带着经验主义的痕迹。它否定经验主义，但追求先于经验而又不是经验但它又与经验有关系的东西。”“先验的”和“超验的”有严格的区别，先验的东西不是从经验中来的，而是先于经验的，但它是经验的基础；后者是超越经验的，与经验无涉。参见陈元晖：《论康德的哥白尼式的革命》，《陈元晖文集》(下卷)，福建教育出版社1993年版，第142页。
(29)K. Kehrbach und O. Fluegel. Joh. Fr. Herbarts Saemtliche Werke, 1989, Band 1, S. 129，转引自《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，“前言”，第20页。
(31)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《一般形而上学及哲学的自然学说开端》，《赫尔巴特文集2·哲学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第288页。
(33)K. Kehrbach und O. Fluegel. Joh. Fr. Herbarts Saemtliche Werke. 1989, Band 4, S. 247，转引自《赫尔巴特文集1·哲学卷一》，浙江教育出版社2002年版，“前言”，第21页。
(34)J. Bowen. A History of Western Education. Vol. 3. London: Methuen & Co. Ltd., 1981, p. 241。
(36)陈桂生著：《中国德育问题》，福建教育出版社2007年版，第247页。
(37)张汝伦著：《历史与实践》，上海人民出版社1995年版，第157页。
(41)[德]赫尔巴特著，李其龙、郭官义等译：《给冯·施泰格尔先生的几份报告》，《赫尔巴特文集4·教育学卷二》，浙江教育出版社2002年版，第12页。
(44)关于康德在哥尼斯堡大学开设教育学讲座的有关情况，详见肖朗：《康德与西方大学教育学讲座的开设》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2003年第1期。
(46)[德]A.韦伯著，詹文浒译：《西洋哲学史》，华东师范大学出版社2010年版，第479-480页。
(47)也有人批评赫尔巴特的实践哲学从整体来看并未跳出康德所设定的实践哲学的框架，因为说到底两人提出的均为“无实践”的“实践哲学”。参见李长伟：《从实践哲学的角度透析近代教育学的分裂》，《华东师范大学学报(教育科学版)》2006年第3期。
(48)[日]大河内一男、海后宗臣等著，曲程、迟凤年译：《教育学的理论问题》，教育科学出版社1984年版，第16页。
(49)陈元晖著：《科学与教育学》，《陈元晖文集》(上卷)，福建教育出版社1992年版，第499页。
(50)[德]鲍尔生著，滕大春、滕大生译：《德国教育史》，人民教育出版社1986年版，第108页。
(52)陈桂生著：《历史的“教育学现象”透视——近代教育学史探索》，人民教育出版社1998年版。
(59)(63)[美]杜威著，王承绪译：《民主主义与教育》，人民教育出版社2001年第2版，第79、79页。
(60)关于康德的教育哲学及其道德教育思想，参见肖朗：《人的两重性和教育的两重性——康德教育哲学思想探析》，《南京大学学报(哲学·人文科学·社会科学)》2003年第1期。
(61)以笔者管见所及，德国伦理学家、教育学家、哲学家包尔生(F.Paulsen，也译作鲍尔生)对赫尔巴特的伦理学及五种道德观念的思想评价不高，他说：“在我看来，它(指赫尔巴特的伦理学——笔者注)在一般的方面和细节的方面的苦心制作都是无价值的。赫伯特(即赫尔巴特——笔者注)在欣赏真实生动的东西方面的无能，在构筑一个统一的思想体系方面的无能，从来没有像在他拆散伦理学而揉成这样的一团观念的企图中表现得这样决断和让人不可忍受。”(参见包尔生著，何怀宏、廖申白译：《伦理学体系》，中国社会科学出版社1988年版，第179页。)
关键词：应用文；德育；实施途径一、挖掘应用文写作中的德育资源
应用文写作中的德育资源主要来源于两个方面：一是文体知识与范文内容、写作规范、写作技能等都来源于实际工作与相关法律、法规、规章制度的要求，本身就隐含了一定的价值取向和法律法律要求；二是教师在教学过程中，选取的范文、设计的的案例、学生练习的写作训练项目等不仅可以为学生提供写作指导与练习，也可以成为帮助学生提高思想道德水平的材料，那么，应用文写作中究竟蕴含了哪些德育资源？
（一）丰富的品德教育内容
应用文写作教材和写作规范中蕴含着丰富的品德教育内容，能潜移默化地帮助学生养成良好的品质和作风。如祝词（贺词）、感谢信、邀请函等中蕴含的道理能使学生受到文明礼貌的熏陶。留言条、通知等看似结构简单，容易写作，但要求写作者站在读者的角度去思考，仔细考虑应交代的事项是否交代清楚，有无遗漏，有利于培养学生为他人考虑的良好品质。又如函虽然经常应用于不相隶属单位，也要求写得委婉得体，否则会引起对方不愉快，影响办事效果。如推荐信要求作者不仅要写出自己的特点、特长等，也要求作者谦虚、语气委婉等。教师教授在这些文种时，不仅要在告诉学生如何写作，也在培养学生如何为他人思考，如何与他人进行更有效的信息传达与沟通，养成细致的内在品质，有助于改变学生以自我为中心的意识。而调查报告、个人简历、总结等，要求所述事实与内容实事求是，不夸大，隐瞒事实等，否则会给个人或单位造成不可估量的损失或形象的损害，这要求学生特别要注重所选用的材料、数据等要经过严格的核实，做到准确无误，确保真实性，这要求学生养成严谨、实事求是的作风。
（二）初步的职业道德意识
教师可以通过应用文的教学，有意识地初步培养学生的职业道德意识。如教师可以让学生反复阅读计划、总结，然后进行揣摩与练习，可以让学生可以提前熟悉一些工作思想或经验。请求、批复、报告、通告等行政公文可以让学生了解单位中的行政关系、工作程序和规则。结合各行业材料、背景等，学生通过阅读与写作练习表扬与批评事例，认识正确与错误的职业行为，从而初步建立一定的职业道德、职业规范意识。
（三）基本的法制观念
借条、合同、收据、授权委托书、司法文书等许多应用文会涉及到大量的法律知识，教学中要使学生理解这些文书的写作格式与写作方法，也需要教师解释很多基本的法律知识。如为什么违约责任在合同中十分重要？欠条和借条有何区别？审计报告为什么具有权威性和公正性？这有利于学生了解法律知识，培养基本的法制观念，遵守法规。
因此，应用文写作课，应达到传授写作知识、又帮助学生道德成长的双重目的。
二、应用文写作课程德育实施的途径
（一）通过协商、讨论，引导学生接受社会核心价值观
直接灌输可能让学生接受道德知识，但不能激发其思考，无法促使他们自觉化为自身行为准则的指导，协商对话、讨论，可以让学生主动地参与到德育内容的学习，自觉地构建自己的的道德知识和行为准则，教师在教学中可以采取以下步骤：
（1）准备与写作教学任务相关、有讨论价值的德育素材
教材中有许多范文值得我们充分利用，也使用方便，但其内容已不具有争议性，适合于向学生直接灌输道德知识，难于设置讨论情景，若要组织对话，则需要教师另外选择内涵略为丰富，能引发不同观点的素材。在信息化的今天，这样的素材，教师是很容易查找的，可以从社会（校园）生活、电脑、电视内容寻找。
（2）分组准备
教师在课堂上将学生分成若干小组，设小组长一人，主要负责组织学生进行资料的收集、发言记录、发言总结等。每个小组在组长的组织下，查找相关资料，准备发言稿。
（3）课堂讨论
教师可以充分利用学校的电教室，以影视的形式生动地展现相关案例，然后请小组进行讨论，小组长进行记录，总结，然后由各小组代表发表本组观点，全班同学可以进行补充或讨论，甚至提出不同的意见，通过师生、生生间的对话，讨论，形成德育资源。
（4）教师总结
如写通过通报（批评或表扬）这种文体时，教师可以选取发生在学校的一些案例。这些活生生的案例由于发生在学生周围，与学生的实际生活比较接近，易形成讨论的氛围。教师可以把学生的讨论进行简单的总结，进行点评，渗透德育。
（二）以学生可以接受的方式直接灌输学生经验之外的德育内容
由于学生本人的生活经历或知识的积累都不够丰富，因此，完成由学生来自主讨论某些问题是难以达到教学目的。因此以学生可以接受的方式直接灌输学生经验之外的德育内容也不失为一种较好的教学途径。如教师在教学中涉及到企业规章制度、职业道德、行政关系、国家法律法规等内容时，就不宜组织学生讨论，则以直接灌输为宜，为他们确立基本的思想道德基础。
（三）利用教学实践环节，践行道德准则
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