高一学生发展报告自我评价【一】 性格活泼开朗的我积极参加各种有益活动。高一年担任语文科代表，协助老师做好各项工作。参加市演讲比赛获三等奖。主持校知识竞赛，任小广播员。高二以来任班级文娱委员，组织同学参加各种活动，如：课间歌咏，班级联欢会，集体舞赛等。在校文艺汇演中任领唱，参加朗诵、小提琴表演。在校辩论赛在表现较出色，获最佳辩手称号。我爱好运动，积极参加体育锻炼，力求德、智、体全面发展，校运会上，在800米、200米及4100米接力赛中均获较好名次。
三年的高中生活，使我增长了知识，也培养了我各方面的能力，为日后我成为社会主义现代化建设的接班人打下了坚实的基础。但是，通过三年的学习，我也发现了自己的不足，也就是吃苦精神不够，具体就体现在学习上钻劲不够、挤劲不够。当然，在我发现自己的不足后，我会尽力完善自我，培养吃苦精神，从而保证日后的学习成绩能有较大幅度的提高。
作为跨世纪的一代，我们即将告别中学时代的酸甜苦辣，迈入高校去寻找另一片更加广阔的天空。在这最后的中学生活里，我将努力完善自我，提高学习成绩，为几年来的中学生活划上完美的句号，也以此为人生篇章中光辉的一页。
高一学生发展报告自我评价【二】 本人在校热爱祖国，尊敬师长，团结同学，乐于助人，是老师的好帮手，同学的好朋友。我学习勤奋，积极向上，喜欢和同学讨论并解决问题，经常参加班级学校组织的各种课内外活动。
在家尊老爱幼，经常帮爸爸妈妈做家务是家长的好孩子，邻居的好榜样。
初中三年我学到了很多知识，思想比以前有了很大的提高，希望以后能做一个有理想，有抱负，有文化的人，为建设社会主义中国做出自己的努力。
当然我也深刻认识到自己的不足，字写的不是很好，有时候做事情会只有三分钟热情，我相信只要克服这些问题，我就能做的更好。
本人能自觉遵守中学生守则，积极参加各项活动，尊敬师长，与同学和睦相处，关心热爱集体，乐于帮助别人，劳动积极肯干，自觉锻炼身体，经常参加并组织班级学校组织的各种课内外活动。
本人品德兼优、性格开朗、热爱生活，有较强的实践能力和组织能力
学习之余，走出校门，本人珍惜每次锻炼的机会，与不同的人相处，让自己近距离地接触社会，感受人生，品味生活的酸甜苦辣。
高一学生发展报告自我评价【三】 1热情、性格活泼开朗的我，心理素质好，对待生活、工作乐观向上、为人真诚、坦率，善于人际关系，能吃苦耐劳，有较强的适应能力和自学能力，不易受外界环境的干扰。
在学习上，我成绩良好，多次获得奖励。在学习专业课知识的同时，更注重理论与实践的结合工作。利用课余时间学习食品行业相关的其他内容，使所学知识能够与社会发展相适应。 在校期间，我一直担任学生干部，工作责任心强，有较强的组织能力、领导能力以及较好的团队合作精神。我的兴趣广泛，喜欢读书、听音乐、体育运动，多次参加各种文体活动并在各种学校学院的活动中取得良好成绩。
大学生社会实践当然重点是为求生存进而为求发展的改造世界的活动，其中物质生产活动是最基本的。下面是小编为大家整理的大学生社会实践报告中的自我评价五篇，希望对您有所帮助。欢迎大家阅读参考学习!
大学生社会实践自我评价1四十多天的暑假生活就要结束了，回首我这个暑假的生活体验感觉仅有一个字“累”。以前并不明白真正的生活真正的工作到底是什么样的，这次的生活实践让我真正体会到了工作的辛苦，挣钱的不容易。经过这次的工作经历让我能更好的调整好自我的心态，以便更加认真努力的学习今后的课程。为以后真正独自接触社会奠定坚实的基础。“吃得苦中苦，方为人上人”。
在这段时间的工作中我最大的收获就是做什么事情都要有耐心以及韧性，社会不比家里不管做什么都有人给你庇护，社会生活中有着很大的学问，说话做事都有不少值得我们学习的地方。
由于我家里的店子很忙又缺人手，所以这个寒假就没有去外边找工作就在自我家的店子里帮忙，顺便筹集我的生活费用。家里做的是超市行业，和我的专业是很不搭调，但终归是工作也是能够从中学到些东西的，在正式开始工作的时候我就在店里跟着工作了两天，原本以为这行业很简单嘛，就是问下进门的顾客需要什么东西。但真的做起来还是需要很多的技巧的，自我慢慢的也学着和顾客沟通，进行销售。
繁忙的一天：
刚开始每一天的工作除了有顾客来了要招呼一下外就是整理一些堆积的或刚进的新货，由于我爱干净，而我此刻所做的工作都是收拾搬运货物。刚开始是有些不愿意拿那些东西了。但我妈妈也就是我的“老板”根本不把我当孩子似的一会儿让我取这东西一会儿取那东西的，弄的我双手都脏兮兮的。
最让我尴尬的是我根本就不认识一些酒水类和香烟，老是拿错了，还自作聪明的把盒子上的字曲解了。，把东西都乱放都搞混了，当然我这么做的直接后果就是被我的“老板”一顿指责，心里委屈也没办法，毕竟自我弄错了，闹了不少笑话出来，让人家顾客以为我们店子的员工都这么不熟悉货物还卖东西，对我们的产品也有了些许的怀疑，这估计就是在公司里，员工的言行会影响到公司的形象一样的道理吧。
短短的的工作时间里，我发现了我自身存在的不少问题，很简单的我作为一个通信系的大学生，自我的字写的也实在太对不起观众了，平时没注意，在给顾客开发票的时候我充分意识到了这点，当我把开好的发票递到人家手上时，对方看到字的那种表情让我真的感觉很惭愧。当时就心里暗暗下定决心以后必须要把字先练习好。免得以后找工作上在这个上头摔跤。
社会是复杂的，社会中的人也是千奇百怪的，有些人就是真的很不好相处，也就是我们俗话说的“赖皮”。应对这样的顾客我刚开始不明白怎样应付，于是关系弄的很僵，场面很尴尬。直到“老板”的及时出现才解了围，当然我少不了挨一顿批评，同时也告诉我一些与人沟通的技巧，以及随时应对问题的方法。
顾客就是上帝，我们对顾客的态度直接影响顾客对我们产品的信任度，就和在公司里面的道理是一样的，员工的工作态度会直接影响公司的形象。所以有时学会忍耐也是必不可少的。在那里我学会了随即应变的本事，以后我们的社会也将是一个深不可测的战场，没有一个好的心里素质，被人挤兑就彷徨不知所挫的人，将会被这个社会所打击。
耐力的考验：
回家工作的这段时间让我体会颇深的还有就是陪妈妈去分店对货收帐的经历，它对我的耐力考验是必不可少的一个例子。那会我们是早上七点去晚上八点才要回家，一天几乎都是坐着在对账本，在我的理解中，对账无疑就是把账簿上的物品对一下看有没差错有没漏掉的，然后把货款全结算一下，收钱走人就能够了的，没想到要这么麻烦的，要些对着账本把货物都先点一遍，再开始慢慢的一本一本的对帐。
这个过程远没我想象的那么简单简便，比单纯的在店子里待着要麻烦很多，付出的精力也要多很多，原本我以为半天就能对完的帐，三天了才弄完。并且每一天都是那个点来回跑，当时的感觉就像老年人常得的一种病能够形容腰酸背痛的，等忙完了休息了好久才恢复。
在这个过程中我好几次都真的很想把本子一丢不想做了，可是想到了我之前的承诺要把事情都坚持做好，还是咬牙硬撑了过来，最终的成就感当然压过了以往的抱怨，突然间我明白了做事情要有耐心和恒心，只要认定的事情就要坚持把它做好，此刻也是将来也是，这个好的习惯能够成就我们的未来。
在以后我们将面临的社会工作中，我们可能也会遇到类似的事情，你不想做又很累人的工作安排给我们，我们能不去做吗不能。那么我们必须要养成这样良好的耐心，以及很好的耐力，才能够不管做什么工作都不怕都能有很好的心态去把它做完做好。
大学生社会实践自我评价2古人曰：“逝者如斯夫，不舍昼夜”。短暂又难忘的实习旅程就像白驹过隙般，飞速而逝，而这其间的感受也像五味瓶——酸甜苦辣咸一应俱全，在每日紧张充实的工作环境中不觉间已经走过了一个月的实习期，回首这一个月的实习期，内心充满着激动，也让我有着无限的感慨。
就业环境的不容乐观，竞争形式的日趋激烈，应对忧虑和压力，于是就有了像我一样的在校大学生选择了社会实践工作。打工实践实践虽然很短，可是在这段时间里，我们却能够体会一下工作的辛苦，锻炼一下意志品质，同时积累一些社会经验和工作经验。这些经验是一个大学生所拥有的“无形资产”，真正到了关键时刻，它们的作用就会显现出来。
大学生除了学习书本知识，还需要参加社会实践。因为很多的大学生都清醒得明白“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的人不是现代社会需要的人才。大学生要在社会实践中培养独立思考、独立工作和独立解决问题本事。经过参加一些实践性活动巩固所学的理论，增长一些书本上学不到的知识和技能。因为知识要转化成真正的本事要依靠实践的经验和锻炼。应对日益严峻的就业形势和日新月异的社会，我觉得大学生应当转变观念，不要简单地把暑期打工作为挣钱或者是积累社会经验的手段，更重要的是借机培养自我的创业和社会实践本事。
此刻的招聘单位越来越看重大学生的实践和动手本事以及与他人的交际本事。作为一名大学生，只要是自我所能承受的，就应当把握所有的机会，正确衡量自我，充分发挥所长，以便进入社会后能够尽快走上轨道。
这次的认识时间是一个开始，也是一个起点，我相信这个起点将会促使我逐步走向社会，慢慢走向成熟。
作为一名在校学生，能在大一期间参加社会实习，是一次难得的机遇。使我们在掌握基本理论知识后，迅速的加以实践运用。巩固学习成果。同时，在大三学年，能对所学知识有了更进一步的深化理解，便于更好的学习。这是学业上的优势。更为可贵的是，我们在实习中成长的更加成熟，无论是思想还是心理上。由于我们一贯生活在学校中，时刻有教师、家长和同学关爱，生活能够说用无忧无虑来形容，很少接触社会，也很少吃苦。在这次酒店实习中，困难时刻严峻的考验着我们。经过这次实习，我比较全面地了解了酒店的组织架构和经营业务，接触了形形色色的客人，同时还结识了很多很好的同事和朋友，他们让我更深刻地了解了社会，他们拓宽了我的视野，也教会了我如何去适应社会融入社会。
而作为一名还未走出学校的学生，我深知自我要学的东西有很多很多，对即将踏入的工作岗位又有着太多的陌生和神秘，在这种矛盾心理的促使下，我满怀着信心和期待去迎接它。初来酒店我就被它神秘的色彩、清新的空气、幽雅的环境所深深吸引，为能有机会在这个地方实习而感到庆幸。来到酒店安排岗位，我才发现自我并没有太多的优势，学校所学的理论知识和现实还有很大的差距，一切都需要重新开始学习摸索，为此当让我选择岗位的时候，我选择了收银员这一岗位，因为它接触客人比较多，工作时间也比较紧凑，这对于我来说是一个绝好的锻炼机会。在工作中，虽然我只是充当一名普通收银员的主角，但我的工作也绝不仅仅是收钱那么简单，其中也是一系列的复杂程序。在这一个月的工作中，我发现要能自如的做好一项工作，无论工作是繁重、繁忙还是清闲，要用进取的态度去完成我们的每一份工作，而不是因为工作量比例的大小而去抱怨，因为抱怨是没有用的。我们更要做的是不要把事情想的太糟糕，而是要坚持好的心态面队每一天。因为欢乐的心态会使我们不觉的工作的疲惫与乏味。
工作中我刻苦学习业务知识，在领班的培训指导下，我很快的熟悉了酒店的基本情景和收银的岗位流程，从理论知识到实际操作，从前台到接待为客服务，一点一滴的学习积累，在很短的时间内我就掌握了收银员应具备的各项业务技能。
大学生社会实践自我评价3这次假期实践我以善用知识，增加社会经验，提高实践本事，丰富假期生活为宗旨，利用假期参加有意义的社会实践活动，接触社会，了解社会，从社会实践中检验自我。这次的社会实践收获不少。我认为以下四点是在实践中缺少的。
一.在社会上要善于与别人沟通
经过一段时间的工作让我认识更多的人。如何与别人沟通好，这门技术是需要长期的练习。以前工作的机会不多，使我与别人对话时不会应变，会使谈话时有冷场，这是很尴尬的。与同事的沟通也同等重要。人在社会中都会融入社会这个团体中，人与人之间合力去做事，使其做事的过程中更加融洽，更事半功倍。别人给你的意见，你要听取、耐心、虚心地理解。
二.在社会中要有自信
自信不是麻木的自夸，而是对自我的本事做出肯定。在多次的接触顾客中，我明白了自信的重要性。你没有社会工作经验没有关系。重要的是你的本事不比别人差。社会工作经验也是积累出来的，没有第一次又何来第二、第三次呢有自信使你更有活力更有精神。
三.在社会中要克服自我胆怯的心态
开始放假的时候，明白要打假期工时，自我就害怕了。自我觉得困难挺多的，自我的社会经验缺乏，学历不足等种种原因使自我觉得很渺小，自我懦弱就这样表露出来。几次的尝试就是为克服自我内心的恐惧。如哥哥所说的在社会中你要学会厚脸皮，不怕别人的态度如何的恶劣，也要简便应付，大胆与人对话，工作时间长了你自然就不怕了。其实有谁一生下来就什么都会的，小时候天不怕地不怕，尝试过吃了亏就害怕，当你克服心理的障碍，那一切都变得容易解决了。战胜自我，仅有征服自我才能征服世界。有勇气应对是关键，如某个名人所说：勇气通往天堂，怯懦通往地
四.工作中不断地丰富知识
知识犹如人体血液。人缺少了血液，身体就会衰弱，人缺少了知识，头脑就要枯竭。
大学是一个教育我、培养我、磨练我的圣地，我为我能在此生活而倍感荣幸。社会是一个很好的锻炼基地，能将学校学的知识联系于社会。实践是学生接触社会，了解社会，服务社会，运用所学知识实践自我的最好途径。亲身实践，而不是闭门造车。实现了从理论到实践再到理论的飞跃。增强了认识问题，分析问题，解决问题的本事。为认识社会，了解社会，步入社会打下了良好的基础。
大学生社会实践自我评价4大一的这个暑假，我过得挺充实的，同样它也是最有意义的，跨出学校的大门，融入社会，这是一个质的飞跃的过程，其中的辛酸苦楚只要自我体验过才明白。走进社会，需要一份勇气，需要一份睿智。
经历了艰辛的找工作的过程，我精疲力尽了，想放弃了，老板要么说没有工作经验，要么说暑期临时工不招收。折腾了好一阵子，我们附近一邮政银行招大堂经理的助手，我兴致勃勃地去应聘了。我把我个人的基本资料和在校的情景详细地向行长介绍了，或许是我运气好，或许是行长觉得我挺可靠的，我被录用了。那个开心劲儿，甭提了!工资待遇什么的，我都没什么要求，只要能录用我，给我一个锻炼本事的平台，我就心满意足了。
第二天我就开开心心地去上班了。早晨八点到了邮局，我就开始拖地，擦凳子，打扫打扫，好让整个大厅干干净净，给所有人一种舒适的感觉。邮局正式上班了，陆陆续续地有顾客来办理业务了。我满带着笑容迎接每一位顾客，让他们先坐下，然后等到叫了自我的号再去办理业务。在工作的过程中，也不是一帆风顺的，有时面带微笑询问顾客有什么需求时，顾客只顾一个劲儿的走上前台办理业务，也不搭理我。这时我只能耐心地和顾客讲解。有时我也有做的不周到的地方，有一次一位先生拿着自我的号到前台去了，我微笑着走过去，轻声说：“先生，不好意思，您前面还有一个人，下一位才是你。”他瞪着我，一脸不耐烦地说：“刚不是叫到我的号了吗?明明就是我!”我陪着礼：“对不起啊，叫到你的号了，我误会了。”这位先生又转身白了我一眼。那种尴尬，那种滋味真的不好受呢。每一天都会遇到形形色色的人，有的人看我像个学生，表现出赞赏的样貌，能和我温和地交谈，有的人看我是个学生，对我的热心服务表现出满不在乎，无所谓的样貌。不管怎样样，我都要求自我，我是服务大众的，我就是要磨练意志，锻炼本事，我要微笑待人!工作一整天下来，真的很累，站的腰酸背痛，晚上下班时，我还要再打扫一遍大厅，然后才回家，真的好累!
可是，我挺珍惜这份工作的，不仅仅因为得到这份工作实属不易，更多的是你我在工作中学到了很多东西，我提升了很多的本事。在邮局做大堂经理助手的一个月，我每一天早出晚归，觉得还有节奏感，我过得很充实。在工作中，我运用我在学校已经掌握的电脑操作技能完成简单的邮局业务方面的操作，这就更好地将理论运用于实践了。在与顾客的接触中，我学会了笑以待人，热情地帮别人解答疑难问题，这很好的锻炼了我的胆量，使我的交际本事大有提升。在和邮局员工的相处中，我得到了叔叔阿姨的关心爱护，他们支持我，鼓励我使我对未来充满信心，带着一份信念踏上寻梦的征程。
这一个月来，我虽然过得比较辛苦，我也曾想放弃，就这样在家虚度光阴，但最终我还是振作起来了，我也想明白了很多。此刻的应届毕业生就业形势那么的不容乐观，社会已经尽全力的缓解就业压力了，国家只能给予我们这么多，那么我们还能靠自我的实力、耐力在社会上打拼了。大一晃眼间已悄然溜走了，不久的将来我们就要步入社会，我明白那份压力。此刻的假期就是为未来做一个铺垫。多积累些社会经验，多增长些人生阅历，多丰富些专业知识，这对以后我们就业都是大有裨益的。还是那句话：一分耕耘一分收获。要想在这竞争激烈甚至残酷的社会中生存下来，唯靠自我!千军万马争过独木桥，仅有让自我出类拔萃，方能闯出自我的一片天地!
这个暑假为期一个月的社会实践，让我明白了很多。这个假期是大一向大二的过渡，这个假期更是大一到大二的加油站。当我累了想放弃的时候，我从实践中又寻找到了一份动力，让我继续前行!正是实践让我懂得了奋斗的意义，让我明白步入社会的不容易，让我成长起来!
这个暑假过的很充实，很有意义。我更加坚定了前行的方向。平时的学习生活中能严格要求自我，让自我德智体美全面发展，争做高素质的大学生。以后的假期我还会进取地参加各种实践，多锻炼本事。
大学生社会实践自我评价5社会是一所更能锻炼人的综合性大学，仅有正确的引导我们深入社会，了解社会，服务于社会，投身到社会实践中去，才能使我们发现自身的不足，为今后走出校门，踏进社会创造良好的条件;才能使我们学有所用，在实践中成才，在服务中成长，并有效的为社会服务，体现大学生的自身价值。今后的工作中，是在过去社会实践活动经验的基础上，不断拓展社会实践活动范围，挖掘实践活动培养人才的潜力，坚持社会实践与了解国情，服务社会相结合，为国家与社会的全面发展出谋划策。坚持社会实践与专业特点相结合，为地方经济的发展贡献力量为社会创造了新的财富。
作为大学生，我们要了解社会，深入基层，深刻地学习党和国家的方针政策，为促进我国国民经济的发展和中华民族的伟大复兴作出应有的贡献。此次实践之行，是系科给了我学习实践的机会，是系科给了我们极大的支持和信任，我们作为国家的后继力量，仅有懂得全面的发展自我，把理论与实际相结合，才能更好地投入到祖国的建设中去，才能对得起养育我们教育我们影响我们的祖国。
社会实践活动给生活在都市象牙塔中的大学生们供给了广泛接触基层、了解基层的机会。深入基层，同基层领导谈心交流，思想碰撞出了新的火花。从中学到了很多书本上学不到的东西，汲取了丰富的营养，理解了从群众中来，到群众中去的真正涵义，认识到仅有到实践中去、到基层中去，把个人的命运同社会、同国家的命运联系起来，才是青年成长成才的正确之路。
艰辛知人生，实践长才干。经过开展丰富多彩的社会实践活动，使我逐步了解了社会，开阔了视野，增长了才干，并在社会实践活动中认清了自我的位置，发现了自我的不足，对自身价值能够进行客观评价。这在无形中使我对自我有一个正确的定位，增强了我努力学习的信心和毅力。我是一名大三学生，即将走上社会，更应当提早走进社会、认识社会、适应社会。纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。社会实践使同学们找到了理论与实践的最佳结合点。
尤其是我们学生，只重视理论学习，忽视实践环节，往往在实际工作岗位上发挥的不很梦想。经过实践所学的专业理论知识得到巩固和提高。就是紧密结合自身专业特色，在实践中检验自我的知识和水平。经过实践，原先理论上模糊和印象不深的得到了巩固，原先理论上欠缺的在实践环节中得到补偿，加深了对基本原理的理解和消化天将降大任于斯人也。必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤。
在短短三天的实践活动中，汗水淋湿了我们的衣裤，泪水模糊了我们的眼睛。但我们选择了坚持。我们把淮师人永争第一的精神带去了社区，把淮师学子的优秀品质和良好的精神风貌体现得淋漓尽致。在社区人民的心底留下了美丽的印象。七月，我们走进火热社会，用汗和泪谱写一曲壮丽的青春之歌。这是爱的奉献，这是我们的无悔选择。七月，我们撒播期望，同时拥抱丰收，就如新世纪的第一缕曙光，我们的暑期社会实践曙光城也给社区留下了光辉灿烂的一笔。
学生素质教育，加强和改善青年学生思想政治工作，引导学生健康成长成才的重要举措，作为培养和提高学生实践、创新和创业本事的重要途径，一向来深受学校的高度重视。社会实践活动一向被视为高校培养德、智、体、美、劳全面发展的跨世纪优秀人才的重要途径。寒假期间社会实践活动是学校教育向课堂外的一种延伸，也是推进素质教育进程的重要手段。它有助于当代大学生接触社会，了解社会。同时，实践也是大学生学习知识、锻炼才干的有效途径，更是大学生服务社会、回报社会的一种良好形式。多年来，社会实践活动已在我校蔚然成风。
我校成立了三级认定工作组织：园级认定小组负责组织、审核和管理全园的认定工作；年级认定小组负责组织认定的具体组织、审核工作；班级评议小组负责认定的民主 评议工作。合理设置认定档次，各档次的认定条件清晰，界线分明，可操作性强。建档立卡、农村低保、特困救助供养、特困家庭、孤残、烈士子女列为“特殊困难幼儿”。秋季开学前，我们向幼儿园家长发放《山东省学生及家庭情况调查表》，班级评议小组组织的幼儿家长填写《认定申请表》、签署《认定承诺书》，并收集《调查表》及相关证明，家庭经济困难情况的材料，进行评议，按照公开、公平、公正的原则，结合本园家庭经济困难幼儿认定情况，进行 评审。评审小组确定拟推荐幼儿名单，并在全园范围内公示不少于5个工作日。我幼儿园资助工作领导小组对申请材料进行复核、审定，确认本学年资助名单。并由资助工作人员吧申请救助材料交镇中心校。
我校按上级要求为受助学生办理“学前教育资助卡”，按照规定时间、规定标准发放助学金。按规定时间和程序对符合建档立卡经停经济困难幼儿及时上报，对符合受助资格的幼儿进行保教费减免。对建档立卡的家庭困难学生按照不低于二档的标准发放政府助学金。我校通过各种有效方式开展资助政策宣传。在开学时毕业前做好“两节课”宣传工作，“爱心传递”品牌育人活动。让党和国家的资助政策家喻户晓，人人皆知，让党和政府的温暖送到千家万户，不让一名学生因家庭经济困难而失学。
我校按照上级要求你，积极参加上级主管部门组织的学生资助工作人员业务培训。每年至少对本校资助工作人员和班主任开展一次幼儿资助业务培训。我校认真严格做好幼儿资助工作，并对每年受助儿童建立了档案。档案内容涵盖工作机构制度建设、日常管理、家庭经济困难幼儿认定及管理、各级所有资助项目的相关材料和财务资料，完整齐全，真实有效。资助档案，按类、分年度或学年立卷归档，有编号，有目录，装订成册，清晰易查。
总之，我校在学生资助工作中，严格按照上级领导的指示精神，认认真真地做实做好工作。尽最大努力让领导放心，让群众满意。今后我校将一如既往地做好学生资助工作，确定不让一名学生因家庭经济困难而失学。
论文摘 要： 作者从课程性质和学生心智发展两方面阐述综合英语课堂值日报告的必要性，并从提高学生的思想认识、发挥教师的主导作用、考评值日报告及设计值日报告内容和形式等方面探讨了值日报告的实效性。
英语课堂值日报告是上课开始学生用英语进行的一种讲或演的“热身”活动，时间通常为三到五分钟。值日报告形式和内容不固定，形式有个人朗读、讲故事，或两人搭档会话、或小组戏剧表演及角色扮演等，内容有幽默笑话、名人轶事、时事新闻、课文角色扮演等。值日报告是教学的一个小环节，但有效地利用对课程教学起到很大的促进作用，因为值日报告的展示虽然是讲或演，但学生在值日报告的准备过程也是各种语言技能训练的过程，离不开听、读、写技能的活动转换。综合英语课程教学主要围绕培养学生听、说、读、写、译综合运用英语能力的活动展开，值日报告对该课程教学的热身作用，以及对学生各项语言技能的促进是不言而喻的。
一、综合英语课堂值日报告的必要性
（一）课程教学所需
教育部《英语专业教学大纲》（以下简称《大纲》）在英语专业课程描述中提到：基础英语（综合英语），是一门综合英语技能课，其主要目的在于培养和提高学生听、说、读、写、译综合运用英语的能力……《大纲》对英语专业三年级学生的英语口语达标要求为：能比较系统、深入、连贯地表达自己的思想，发表自己的见解。《大纲》要求教师鼓励学生积极参与课堂的各种语言交际活动以获得基本的交际技能，达到所规定的听、说、读、写、译等技能的等级要求［1］。在各项技能中，听、读为输入，说、写、译为输出。值日报告虽然是课前几分钟的“说”的输出的讲演，但学生在准备过程中由于要查找和帅选相关资料，接触并阅读到了大量的语料，同时进行了读、写、说等各种技能训练的转换。这种通过反复地加工语言并进行说的输出，实现可理解性输出，提高语言运用的能力，达到了知识内化的目的［2］。听、说、读、写有两性，即语言技能（language/linguist verbal/skill）和教学方法/技巧、手段，作为技能的听、说、读、写是互补的，作为教学技巧的四者也是互补的［3］。因此，值日报告这项课前“热身”的活动，既是学生语言技能的训练，又是教师语言教学的方法、技巧、手段，在综合英语课堂的运用尤为必要。
（二）学生心智发展所需
由于学生在中学阶段要应对中、高考，课堂时间几乎都是在进行题海练习，课堂教学活动比较单调，学生不大有机会进行专门的听、说、读、写、译的练习，特别是说的练习。而在大学，英语专业课堂教学活动几乎都围绕听、说、读、写、译技能训练展开，低年级的综合英语课堂更离不开“说”的活动。据已有调查，“说”是听、说、读、写、译中最能诱发焦虑的要素，最容易使学生产生惧怕和紧张的情绪［4］。但是学生需要在学校的学习中逐渐学会与人交流，表达自己的思想，拓展自己对问题深层次的思考并善于表达自己的观点，也是为将来更好地工作、生活、学习奠定基础。确实，几分钟的台前值日报告虽然时间很短，但要在老师和同学的几十双眼睛的注视下说英语对每一个学生，特别是新生来说都是一个极大的挑战。综合英语课程贯穿学生所有学期的学习，连续五个学期的课堂值日报告无疑为学生逐渐克服心理焦虑障碍，锻炼心理素质，增强自信心，激发展现自我欲望提供了锻炼的平台。同时，值日报告的准备过程也能增强学生查阅资料、筛选有效信息、总结归纳要点、同伴分工合作、小组沟通交流和协作的能力。值日报告的准备过程中的重复操练，促进了学生语言技能的掌握，也是符合语言学习的规律的。正如行为主义心理学认为，刺激对语言习惯养成的重要作用，重复和操练是习得语言的必由之路［5］。
二、综合英语课堂值日报告的实效性
说值日报告是小环节，那是因为它只占用课堂几分钟时间，但是要让它能起大作用，做报告者、听报告者、报告内容和形式、报告的难易度等都是必须考虑并采取一定有效措施才能达到的，否则值日报告就可能因为做报告者思想不重视随便敷衍了事，选择的内容或冗长或无意，作报告时懒散拖沓。或者听报告的学生不爱听或不想听，自顾做自己的事情；或者教师做局外人或旁观者，听、看完值日报告后不做任何点评等不利因素的影响而流于形式，毫无实效。为了避免这种情况的出现，保障值日报告发挥应有的作用，必须考虑到以下几个因素。
（一）从思想上提高学生对值日报告重要性的认识
思想认识的深度决定行为有效的程度。要想让学生正确对待值日报告工作并自觉、认真地准备，必须让学生深刻认识到值日报告的重要性。首先，在课程教学中明确告诉学生值日报告是课程的必修作业，听报告者（教师、其余学生）对报告进行评价，并把评价纳入到期末口试考评中，以增强学生的紧迫感和重视程度。其次，给学生灌输有效的值日报告对学生英语语言知识的掌握和语言技能的提高、心智发展的促进等方面的有力帮助，以增强学生利用好这个锻炼和提高的平台的意识。最后，强化学生的危机感。有一位英语专业教学专家曾忧虑地指出，英语专业学生在学英语，非英语专业学生也在学英语（大学英语）。毕业时，非英语专业毕业生同时具有专业知识和技能及英语语言技能，而英语专业学生只有英语专业知识和技能，英语专业学生如果不充分利用有利练习机会锻炼自己，提高和突出口语交际技能，与非英语专业毕业生的就业竞争根本没有任何优势。这种说法可能有失依据，但不无道理。英语专业学生只有自觉把握所有可利用的机会，充分把值日报告作为锻炼的舞台来磨炼自己，才有利于自己的进步。
（二）发挥教师的主导作用
现代教学理念从关注“教”转向重视“学”，课堂教学模式也从“以教师为中心”转向“以学生为中心”。但这并不意味着老师的作用削弱了，相反对教师的“课堂主导角色”提出了新的挑战。正如sheerin（1997，cited in benson & voller，1997：63）所说：“autonomous learning is by no means ‘teacherless learning’.teachers have a crucial role to play in launching learners into self-access and in lending them a regular helping hand to stay afloat.”［6］在值日报告中，教师的角色也是极其重要的。
首先，教师介入值日报告的总体规划和设计。教师对学生三年的报告形式进行总体的设计并介入活动。如在朗读、讲故事、初级情景会话、中级情景会话、课文角色扮演、时事话题辩论、专业实践项目汇报、模拟面试场景等中选择各学期值日报告的形式，使报告的难度循序渐进化；教师对朗读和故事内容作一定要求；教师设计丰富的会话情境供学生选择，并规定情境不能被重复使用。同时，根据需要协助学生进行课文角色扮演、时事话题辩论、专业实践项目汇报、模拟面试场景等报告的设计。另外，还可以做一些小细节的规定，如时间不能超过五分钟，除时事话题辩论、专业实践项目汇报外。生词量不能超过十个（以报告者自己作为参照对象），否则用大家熟悉的词代替，以降低听报告者信息输入的难度。
其次，教师主导值日报告的进行，维持课堂的秩序。在值日报告进行当中，教师适时提醒报告者声音的大小、语速的快慢，并对开小差者示意。报告结束后，教师对报告作出点评。同时，可以就报告的主题、内容或细节对部分学生，特别是容易开小差的学生进行提问，也可以激发听报告者对做报告者进行“答记者问”互动活动。这样可以保持课堂的有效秩序，保证值日报告的有效进行，并能检验学生的实际理解效果。
最后，教师营造轻松、愉悦的语言交流环境。vygotsky（1978）认为知识存在于社会中，由众人去分享而不是各个个体去单独获取［7］。因此，良好的学习环境是学生建构知识的保障，是学生融入协作学习的条件。综合英语课程在基础阶段强调听、说的技能训练，而学生在课堂上“说”英语的焦虑指数较高［4］，因此教师不要急于求成，而在耐心引导的基础上，创设一个轻松的师生之间、生生之间平等的、相互尊重的学习环境。教师应用鼓励的目光、欣赏的神情耐心倾听，用和蔼可亲的仪态、亲切温和的语言进行点评，点评以肯定评述为主。这样，有助于帮助学生克服胆怯、减缓焦虑的心理，积极参与到活动中去。
（三）对值日报告的效果进行评价
综合英语期末考试包括口试和笔试两项，口试占15%，笔试占85%，期评由形成性（平时表现）评价和终结性（期末考试）评价组成，两者各占40%和60%。形成性评价和终结性评价相结合，是评定学生的学习进步程度、学习效果的重要手段。由听报告者对值日报告的效果进行评价，期末教师以40%的比例把评价纳入期末口试成绩评定中。这种方式对学生会是不小的促进，在思想上形成紧迫感，增强关注度。教师在听报告的过程中记录报告者的表现、报告的效果并予以打分评价。同时，引导学生包括报告者对报告的效果进行当堂评价，学生的评价宜以wonderful，very good，good三个等级进行，以避免等级太次增加报告者的思想负担和心理压力。把值日报告纳入考评范围无疑会在很大程度上地激励学生为报告积极地准备、反复地操练。经过多次的上台讲或演，学生逐渐克服胆怯的心理，树立信心，积极展现自我，英语口语的表达能力也迅速得到提高，对其他技能的训练也能起到促进作用。
（四）系统设计值日报告的形式和内容
值日报告的形式和内容的设计根据学生的年级、学习的阶段、学习的内容而调整。内容与形式根据学生的特点遵循循序渐进的原则来设计。如，刚刚进入大学的新生对老师和同学都还不熟悉，语言能力尚处于较薄弱的阶段，对抛头露面讲英语存有惧怕的情绪，值日报告的内容宜以简单、两人合作方式进行。另外，综合英语教学离不开话题讨论或辩论、课文段落归纳、课文复述、课文角色扮演、口头作文等口语交际活动，教师适时地把课堂口语交际活动任务落到值日报告的活动上，不仅使课程教学课内与课外有效地结合起来，而且让学生有充足的时间内化课中所学知识。
值日报告突出以学生为主体的教学特征，调动学生学习的主观能动性，增加语言“输入”和“输出”的机会，最终达到强化学生语言能力的目的。因此，对于贯穿学生大学学习所有学期的综合英语课程教学来说，值日报告不仅是一种简单的英语课前“热身”活动，还是一种长期的积淀。重视值日报告的重要性和必要性，探索值日报告更高的计划性、组织性、系统性和实效性，使之更好地为课程服务仍然是综合英语课程教学的一个重要研究课题。
参考文献：
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［4］苏福宝，张宇红.英语学习焦虑对课堂教学影响之研究［j］.柳州师专学报，2004，（4）：98-100.
［5］束定芳，庄智象.现代外语教学——理论、实践与方法［m］.上海：上海外语教育出版社，2001：194.
1行动研究问题的提出
教育部《高职高专英语课程教学的基本要求》指出，高职高专英语教学应使学生较好地掌握英语基础知识和技能，具有一定的听说读写译的能力，能在涉外交际的日常活动和业务中进行简单的口头和书面交流。但目前口语能力是大部分高职学生英语学习中最亟待提高的一方面。笔者认为，在高职英语课堂教学过程中，口头报告教学作为一种事先有准备的口头发言教学方式，是必不可少的一个教学环节。如小组活动汇报、文章复述、角色表演等口头报告教学活动，可提高学生的口语能力。不仅如此，口头报告教学还可培养学生的逻辑思维能力和信心、教师的教学基本功包括合作教学、课堂组织、教学语言、教学仪态、提问技巧、讲解技能、处理课堂突发事件等能力和素质。[4]但实际教学中，口头报告教学的效果并不尽如人意，结果出现教师花费很多功夫进行教学设计，看似灵活多样的教学方法和教学活动流于形式，学生的英语运用能力得不到明显提高。为了解决口头报告教学中的问题，激发学生课堂参与的积极性，提高教学质量，笔者在教学中采取了行动研究的方法。
2行动方案的制定和实施
2.1查找原因，反思教学：针对上述发现的问题，笔者研究了相关口头报告教学理论，重新认识到口头报告教学的价值和挑战。注意到口头报告教学有十大关键环节：评估学生水平、明确目的或目标、提供标准和范例、教授报告技能、布置报告任务、回应报告提案、点评口头报告、评估口头报告、课程评估。在过去，笔者设计角色表演、小组汇报等口头报告教学活动时，对口头报告教学还不了解，只是凭借自己的教学思想和经验进行教学，并没有上升到口头报告教学所要求的高度和深度。而口头报告教学中的十大关键环节实际上是由环环相扣的许多任务链组成的，那么，任何一个链接的工作没做好，都会出现差错或达不到预期效果。而笔者在以往的教学中，根本没有考虑得如此周到，如报告前的辅导、对报告提案的回应、口头报告的评估标准模糊、缺少反思和修正等。同时也与其他英语教师就口头报告教学中的问题进行了交流。随后依据课堂观察、学生访谈、问卷调查，针对口头报告教学中学生的表现，查找出其中的问题所在，如下表1所示：
2.2制定和实施行动方案：查明了问题原因，笔者制定了相应的行动研究方案，在整个一学期（16周）实施了旨在改善学生口头报告教学效果的行动研究。此次行动研究中，笔者采取分阶段进行的方式，不断修正行动方案。同时及时记好教学日记和反思日志，通过学生访谈、学生反思日记、问卷调查、课堂观察等方法，指导行动研究。
方案一：加强听说训练，提升学生口头报告能力。一方面让积极参与者充分发挥带头作用，带动课堂互动气氛。另一方面，增加个别学生汇报率，尽量给学生提供均等练习的机会，防止部分学生依赖他人，减少混水摸鱼现象，重在培养每一个学生参与口头报告教学的积极性。同时延长学生口头报告准备时间，使学生有充足的时间拓展知识深度，尽可能使报告内容丰富，提升学生口头报告内容的高度。这需要教师认真备课，提前明确教学目标，设计好教学活动，确定相应的教学方法，至少提前两周给学生传达口头报告任务。
方案二：制定明确的评分标准，对学生口头报告展示进行评价。从评价内容来说，报告话题的引入、趣味性、知识覆盖面、重点词汇和句型的利用、报告的条理性，甚至报告人的言谈举止如与听众的目光接触、手势语的利用、报告人的说话节奏等都纳入了评价标准，多方面训练学生口头报告的能力，提升学生的听说水平。另外，评价方法也灵活多样，把教师评价、同学评价和学生自我评价结合起来，重在对学生的评价客观公正。
方案三：增加学生口头报告前的辅导，增强学生口头报告的信心。准备期间要通过电话或电子邮件的方式与学生沟通报告中遇到的困难。给学生提供技术上的支持；给学生提供演示或示范，鼓励学生扮演教师角色进行口头报告。帮助学生克服畏惧心理，尤其要多鼓励、多关注羞于公众发言的学生。
方案四：口头报告教学内容难易适中，话题贴近学生生活，吸引学生参与。
内容难度适中，便于学生经过努力和充分的准备后，有能力完成口头报告。另一方面，经常让学生报告自己感兴趣的话题，内容应多与学生日常生活、兴趣爱好相联系，吸引学生积极参与。为了得到良好的互动效果，要求学生提前一、两天把话题报告交给教师，这样教师可以及时修正学生的报告内容，同时教师本人也可以做好相关的准备，以更好地面对学生话题的挑战，增强教师的指导作用，从而促进师生间的互动，改进教学效果。
2.3行动研究方案的修正：行动方案实施4周后，笔者就以上行动方案对学生进行了访谈，主要弄清楚学生是否适应这些学习安排和学习活动、口头报告教学中现存的问题，便于及时修正行动方案。基础好的学生认为这些方法针对性强，非常有利于他们提高口头报告能力。但有的学生存在抵触情绪，主要是由于他们语言基础差，评分标准的明确和具体任务的分工让他们无法再“混”下去，担心影响成绩。针对这些情况，笔者加大了对他们的辅导力度。鼓励学生要有认真的学习态度，纠正往常依赖别人、逃避困难的做法，只要积极参与，循序渐进，成绩肯定会提高。为了让学生明确认识自己的进步，开设了学生成果展，展 示学生反思日志，鼓励先进，鞭策后者；展示学生报告的录像，让学生看到自己在汇报中的表现，明确自身的优缺点以及改进的方向。另外还成立了学生学习互助小组，对团结协作的小组集体加分给以鼓励，促进小组内成员间的相互学习和帮助。
行动方案实施10周后，通过访谈和课堂观察得知，较多学生信心增强，已乐意参加口头报告，师生互动明显增强。认为教师提供了更多的语言训练的机会，语言使用能力和语言的准确性也有所提高。由于评价标准内容的明确，学生及时运用和锻炼课上所学的语法知识、词汇和结构的现象增多。有学生认为应增加多种形式的课内外活动，来提高他们参与的积极性。对此，笔者增强了口头报告教学活动和形式的多样性。举行简单易行的比赛，尽量激发学生的积极参与，如风采秀进行阅读竞赛、英文歌曲比赛、口语比赛、背诵比赛，以赛代练，促进口语水平的提高。还进行学习过程的展示，如认真背诵或抄写词汇然后口头讲解词汇意义、反复阅读文章然后进行复述等。口头报告人的安排也变得灵活多样，根据教学任务的不同，按照学生自愿、自由组合和教师安排的方式来进行。口头报告在不需要多媒体演示的情况下，如果场景需要，还选择了室外教学。
行动方案实施15周后，通过学生访谈、学生日志、课堂观察和评论等形式，了解到学生对于口头报告教学已放下戒心和担忧，理解教师为提高他们的语言能力所付出的辛劳和努力，支持并积极配合教师的教学活动和方案的实施。
3行动研究效果验证
此次行动研究结束后，笔者以问卷调查的形式对口头报告教学效果进行定量分析和研究。问卷调查中，笔者采用了研究之初的问卷，同时增加了学生口头报告能力提高情况和对英语课的看法两项内容，便于阶段效果的对比和验证。数据显示：因基础差而产生畏惧心理的学生数量从43%下降到10%；14%羞于公众面前发言的学生已变得自信，能够或积极参与课堂；学生参与不积极的现象从63%下降到7%；所有学生认为教师的辅导及时到位，对他们帮助很大。对于新增的两项调查，76%的学生认为自己口头报告能力提高，有94%的学生对英语课表示满意。从数据对比和显示来看，此次行动研究效果明显，取得了初步的成效。
通过行动研究，在不同程度上解决了口头报告教学中的问题，找出了改善口头报告教学的有效措施。同时，行动研究是促进教师职业发展的重要手段之一，[5]可促进教师借助行动研究的方法，使教学和研究有机地结合在一起，在提升课堂教学效果和质量的同时，促进教师的专业发展。表2
参考文献
[1]吴宗杰．行动研究：外语师资教育新途径[J]．外语教学与研究，2001（5）
[2]王蔷．英语教师行动研究[M]．北京：外语教学与研究出版社。2002
老师客观、准确地批改答卷，主要能起到两个作用，一是对答卷者学习状况进行客观评价，并且这个评价是被答卷者和其他人普遍认可的；二是告诉答卷者还有哪些知识没有掌握好，需要继续改进和完善。类似的，对社会责任报告进行第三方评审也能起到这样的作用。第三方评审首先能提高社会责任报告披露信息的客观性与可靠性，能提升社会责任报告的影响力。其次，社会责任报告的评审有助于企业提升其可持续发展战略。一份专业的第三方评审意见不仅仅针对企业的社会责任报告做总结性描述，还会对社会责任报告所有有关优劣势的细节以及未来可能的发展机会进行概括，这有助于企业改善整体表现，促进利益相关者管理工作，真正提升企业承担社会责任的质量。
然而中国近年来的大量企业社会责任报告，鲜见经过第三方的独立评审。欧洲会计专家协会可持续性审核主席拉森先生曾说过：没有经过第三方评审的企业社会责任报告比广告好不了多少，不过就是自说自话罢了。一份没有经过第三方评价的社会责任报告对于企业的真正价值将大打折扣，甚至会让企业误入一种自娱自乐的状态。
尴尬的第三方审验比例
我国第一份企业社会责任报告评审出现在2006年，是由挪威船级社（ DNV） 和中国企业联合会全球契约推进办公室共同为中远集团《2005年度可持续发展报告》出具的评审报告——我国目前还没有出台企业社会责任报告第三方审验的强制性规定，已有的第三方评审均是企业自愿选择。
总体来看，我国经过第三方评审的企业社会责任报告只占总数的很小比例。以2013年第一季度为例，411家企业了企业社会责任报告，而其中只有19份报告经过了第三方独立评审，占总数的4%。有数据显示，中国近年来的大量企业社会责任报告中，经过第三方独立评审的不足5%。而毕马威（KPMG）的2011年全球企业社会责任调查报告显示，采用第三方审验的企业比例为46%。从数据不难看出，我国企业的社会责任报告经过第三方评审的比例远远低于全球水平。这说明我国不少企业对社会责任报告的认知上还存在问题：只把出具社会责任报告看成一种任务，至于该报告的质量如何，是否符合国际规范，是否能够真正地促进企业的持久发展，管他作甚？如此心态，要想做好企业社会责任管理工作，难度就大了。要想让中国企业中出现更多能践行社会责任的“好学生”，我们还有很长的路需要走。
据中国可持续发展资源报告中心2011年的数据，在房地产、冶炼、化工等对环境危害较大的行业里，没有一家企业对其社会责任报告进行了独立的第三方评审。从社会需求的角度来看，这些企业的社会责任报告恰恰是最需要第三方评审的。只有经过第三方评审的报告才能受到公众的广泛认可，而这些环境敏感型的企业往往更需要这样的认可。同时，第三评审能指出企业在承担社会责任方面的不足，能让企业更好地制定可持续发展的战略。
无标准、不独立
当我们把目光投向社会责任报告评审方的时候，也可以发现不少问题。
目前我国能提供企业社会责任第三方评审并出具评审声明的机构有三类：行业协会和专家、咨询机构以及注册会计师。其中行业协会和专家占主导地位，其次是咨询机构，注册会计师占的比例最小。总体而言，行业协会和专家缺少评审的独立性，他们在评审中往往表现出较大的随意性，甚至没有说明所遵循的评审标准，其声明通常不对报告信息的质量等问题发表正式结论。这就严重影响了我国企业社会责任报告第三方评审的整体水平。
对比欧美国家的做法，我们的差距就很大了。国际上大多数企业的社会责任报告都是由会计师事务所和专业咨询机构进行独立评审的，因为注册会计师和CSR专业的咨询人员具有专业素质高、职业道德素养好、评审经验丰富、学习能力强等优势。在我国，企业社会责任专业咨询机构以及注册会计师评审社会责任报告的比例还很低。
有关社会责任报告第三方评审的另一个重要问题是统一评审标准的缺失。正是因为没有统一的评审标准，导致了不同企业间的社会责任报告缺乏可比性，不便于信息使用者的理解，也不利于第三方评审者对其评审。有人把企业社会责任报告比喻为企业在承担社会责任方面的年度体检报告。假如一份年度体检报告上面有一堆关于血压、血脂、血尿酸、血糖的数据，却没有这些指标的正常医学范围或标准，是不是让人一头雾水？再比如，如果老师批改试卷的时候没有统一的标准，批改试卷的老师不能给与学生有关学习状况真实、合理的反馈，那么对学生来讲，分数也就会变得可有可无，分数所包含的信息也就是虚假的，他们自然也不会认真对待这样的考试了。
目前，国内正式对外的关于企业社会责任报告的评审标准的是中国纺织工业协会于2008年制定的《中国纺织服装企业社会责任报告验证准则》，但这一评审标准只是某一行业标准，相对缺乏通用性，也缺乏国际可比性。正确的做法，应当是在结合国情的基础上，合理借鉴国际现有的标准，比如G3指南、AA1000和ISAE3000。
加速第三方评审本土化
在履行企业社会责任的必修课上，中国企业还有很多东西要学，还有很长的路要走，眼下就需要由被动变主动，积极地参与到企业社会责任报告的第三方评审中去，唯此才能真正体现企业社会责任报告的价值。获得高分并不只代表荣耀，也是社会对于企业的认可。经过第三方评审之后，企业社会责任报告的可信性和影响力将大幅提升，这也更加有利于企业与其相关利益者之间进行更加有效、真诚的沟通。获得低分也并不意味着耻辱和失败，它同时也是推动进步的强大动力。通过第三方的评审，企业也可以通过旁观者的视角去审视自身承担企业社会责任的行为，有利于企业制定更加长远的可持续发展战略。中国企业社会责任报告的第三方评审的发展关键在于答卷者——企业，只有企业自身愿意实施第三方评审，增加社会公众对于企业社会责任报告的参与度，第三方审验才能真正发挥作用。
从答卷的“批改者”——第三方评审机构来看，也有很多需要改进的地方。为增强企业社会责任报告第三方评审的独立性以及专业性，我们应该尽快与国际接轨，让更多的企业社会责任专业咨询机构和注册会计师主导社会责任报告的第三方评审。考虑到企业社会责任报告的审验在审验对象、方法、指标评价、责任界定等方面具有特殊性，建议在具体社会责任报告的评审过程中应当结合相关领域内专家的意见，真正做到合理、公正的评审。
至于答卷的“标准答案”——企业社会责任报告的评审标准，应该学习和借鉴国际上已经得到普遍认可的相关标准。在现行的社会责任评审标准中，运用最为广泛，认可度最高的标准是由国际审计与评审准则委员会的ISAE3000和由社会和伦理责任协会的AA1000 评审标准。不过，由于我国企业在认识和承担社会责任方面的实际行动起步较晚，企业履行社会责任的水平与西方发达国家之间还存在着显著差距，因此，完全拿西方国家现有的评判标准来评审我国企业履行社会责任的情况，也难免会出现一些削足适履的问题。片面地强调某种“标准”，也许会“拔苗助长”。因此，在向发达国家借鉴的同时，必须因地制宜，实事求是。换句话说，这些所谓的“标准答案”可能只是“参考答案”。
[关键词]高职 艺术院校 学业评价 学业报告书
[作者简介]吴昀辰（1978- ），男，江苏苏州人，苏州工艺美术职业技术学院，助理研究员，硕士，研究方向为高职教育管理。（江苏 苏州 215104）
[中图分类号]G717 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）12-0178-02
一、问题的提出
学业评价是教学评价中的一项重要内容，学业评价是指以国家的教育教学目标为依据，运用恰当的、有效的工具和途径，系统地收集学生在各门学科教学和自学的影响下认知行为上的变化信息和证据，并对学生的知识和能力水平进行价值判断的过程。①它对检查教学质量、督促学生学习及推动教育教学改革都有重要的意义。长期以来，高职院校一直沿用着普通教育的学业评价模式，认证性和选拔性的评价依然占据着重要的地位。高职艺术院校所培养的是具有较强实践能力和创新能力的高端技能型人才，其人才培养的规格、定位及其教学规律和特点，决定了它必须采用认证性和选拔性的评价方式，过度关注学习结果的评价方式是不适合艺术学院的。
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中也明确指出：“改革教育质量评价和人才评价制度，改进教育教学评价，根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。做好学生成长记录，完善综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。”可见，无论从国家宏观教育政策的层面，还是高职艺术院校教学改革的实际，都需要改革学业评价方式。当前，我们需要探索一种适合高职艺术院校教学特点的学生学业评价模式，关注学生的学习进程及学习表现，这样可以更充分发挥学业评价的正向作用，促进学生发展。
二、高等院校学业评价的价值取向
作为一种价值判断活动需要建立在一定的价值准则基础之上，价值准则的选择有赖于不同利益主体价值观的统一。围绕学生学业评价，存在两种不同评价观点。社会本位论者将学生培养成为促进社会发展的工具，过于强调学业活动的社会性，忽视了学生个人的需要和兴趣；而个人本位学业活动观将学业活动的基础全部建筑在个人和儿童本能兴趣之上，又忽视了人的社会性。②学业活动是个体不断地建构和重构自己的经验结构，从而提高自己适应和改造环境能力的活动。有效的学业活动既可以激活学生的主体意识，引导主体发现自我，满足学生个体发展的需要，还能满足社会对学生的规格要求。因此，必须对这两种学业活动观进行整合，兼顾学生个体身心发展和社会需求，形成科学的学生学业评价观。
20世纪80年代美国评价专家古巴和林肯提出了以建构主义为核心的评价理论。他们认为：评价描述的并不是事物真正的、客观的状态，而是参与评价的人或团体关于评价对象的一种主观认识，是一种通过“协商”而形成的“共同的心理建构”。③因此，评价需要多方参与，听取不同方面意见和协调各种价值标准之间的分歧，最后达成共识的过程。在高等院校学生学业评价过程中，首先要协调各利益相关者的价值诉求，充分尊重学生的价值主张，让学生、教师、学校管理者和社会用人单位在协商、交流中达成共识性的价值标准。其次，评价是为学生的发展服务，而不是学生的发展为评价的需要服务。树立评价促进学生学习的核心理念，始终关注学生的处境与需要，促进学生个体价值的实现，激发学生的主体意识，促进学生健康发展。
三、高职艺术院校学业评价方式的改革趋向
1.评价理念：注重学生学习进程的评价。学习是一个逐渐积累、演进的过程，在现代学校教学改革的过程中，应体现一种注重学生学习过程的学业评价理念。在艺术教学中，最重要的不是向学生传授艺术创作的方法，也不是对学生的作品给予如何的评价，而是通过对学生学习和创作进程的关注和剖析，使学生在努力探索个人艺术创作的道路上，在认知、情感、意志、能力等方面全面得到锻炼，使其能充分感受到自身能力的提升及学业的发展，增强学习动机和学业认同感、成就感，这才是学业评价想要达到的目的。因此，评价不应被看成是教学过程终结之后的一个环节，评价要被当作镶嵌于教学过程之中的一个成分，与教学、学习一起构成了一个三位整体。④
2.评价功能：促进学生的发展。高等学校对学生学业质量进行评价，其本质是激发学生内在发展动力的人本化社会活动，应以有利于学生的发展为出发点，以有利于学生的发展为归宿。⑤在艺术教学中，人才的培养充分体现了专业特色和职业特点，学生的专业技术技能和综合素质需得到平衡发展，学生的实践能力和可持续发展能力需得到同步提升，学生的个性得到张扬，差异得到尊重，这不仅是艺术人才培养目标的体现，更是业界对学生质量的真实诉求。因此，促进学生的发展是学业评价的最终诉求。
3.评价主体：鼓励学生主动参与评价。大学阶段，学生在身体与心理上趋于成熟，思维能力达到较高水平并趋向成熟和完善，人生观、价值观和世界观也逐步形成。大学生是具有自主性和能动性的价值主体，已具备构建自己认知结构和自我评价的基础，有能力也有权利参与学业的评价。
艺术教育注重发展学生的个性，所以，学校要充分调动学生的自觉性并积极参与到学业评价过程中去，最大限度激发其创造性思维活动，重在发展学生与生俱来的创造本能与创造热情。让学生自己寻找所需要的东西，承认学生个性特征和差别的客观存在，使学生始终处于学习的主体地位。在评价过程中，学校做到通过评价给学生巨大的学习动力，使他们明确评价的目标，主动收集信息来持续监控自己，运用评价结果的信息进行自我反馈、自我调整。
4.评价内容：注重学生创新能力和探究能力的评价。高职艺术院校学生学业评价的标准和内容应紧紧围绕人才的培养目标，更加注重学生创新能力和探究能力的评价。学生的每一个作业或作品，不仅是其知识和技术的运用和展示，更是其创意的实现和探究努力成果的展示。创新和探究的动力来自于对问题的好奇、敏感和丰富的联想与假设，来自于认知冲突和不同观点的撞击与争辩。通过评价，给学生营造具体的问题情境或创设难题，使学生提出疑问或产生认知冲突，引导学生“异想天开”，增强学生发现问题、提出问题、探究问题和解决问题的能力。
四、艺术设计专业新的学业评价方式探索
1.学业报告书。随着高职艺术院校课程教学改革的深入，以项目或主题的方式组织和实施的教学越来越被接受或认可。学业报告书就是以学生自己的视角对这些教学环节尽心地记录，每一步思维过程、研究过程都展现在学业报告书中。看过的资料以及注释、收集的信息、借鉴的内容、灵感来源、设计元素、自己的创意、思维演变的流程、解决问题的方式方法、实践操作场景、最终成品效果都在学业报告书中得到真实有效的体现。
学业报告书是一本研究手册，记录、展现了学习研究的过程，体现与反映了学生设计思维。它集中反映了学生在学习过程中的所知、所思、所做、所获。它是学生资料的收集、成果的积累、思维与智慧的体现。学业报告书集中反映与课题相关联的调查研究、实践的证明以及深入的研究，反映设计技巧的进步。学业报告书允许有不同风格的尝试，允许有错误、失败性的尝试，它体现的是学生勇于创新，培养其实验性的一种能力。
2.学业报告书的实施。为深化高职艺术院校教育教学改革，提高学生艺术创新能力和综合素质，提升学生自主学习、自主管理和自我评价的能力，系统跟踪教师教学进程和学生学习轨迹，苏州工艺美术职业技术学院通过多年的教学探索，借鉴法国主题教学改革的成果，实施学业报告书评价。学院制定颁发《苏州工艺美术职业技术学院学生〈学业报告书〉实施办法》，要求学生在课程过程中，进行各种资料的收集和整理，课程结束后，自主完成《学业报告书》设计、编排、制作、评价、留存和推广全程。在《学业报告书》的制作过程中，要求学生根据教学要求，系统获悉和整合相关产业、行业、专业、课程、项目信息，学生自主获取资讯，运用资讯，存储资讯，整合资讯，创造资讯，通过《学业报告书》培养学生自主学习和自我管理的能力。
《学业报告书》系统载录教学全程，为教学性状质量评析提供依据，集中反映了学生的思维，体现了学生的综合能力，包括：设计信息的收集、整理与分析能力；设计操作能力、设计上的合作与沟通能力；审美能力和职业能力等。可以系统载录学生学业全程，为学生学业评析提供依据。总之，《学业报告书》作为学生自选专业方向的依据，是学业考核的重要内容。
3.学业报告书评价的特点。首先，学业报告书评价，实现了从注重“学业结果”评价向注重“学业过程”评价的转变。传统课程评价只要求学生取得所谓较为优异的成绩（学业成就），忽视对学生学习过程（学业活动）的评价。学业报告书评价关注学业活动和过程本身，关注学生参加学习活动的主动性， 关注“学生个体的内省标准”，关注学生搜集信息、资料和分析运用信息、资料与设计研究关联度的活动过程及其表现，关注学生与同伴交流、合作过程中的表现。通过学业报告书评价，促使学生以自己的“内省标准”对学习活动进行价值判断，反思自己的学习动机和学习行为，调整自己的学习目标和学习计划，改善学习策略和方法，对学习活动进行自我管理。
其次，学业报告书评价，实现了从注重“甄别、选拔”评价向注重“学生发展”评价的转变。以往的学生学业评价，过分强调了其甄别、选拔、淘汰的功能，通过甄别选拔类的考试，将学生按照所谓的“智力水平”层层筛选。学业报告书评价是发展性的评价，以促进学生的全面、和谐、可持续的差异性发展为目的，尊重学生的差异和兴趣，充分挖掘他们的潜能，使其形成有个人特色的知识结构、能力结构、情感态度和价值观体系。
最后，学业报告书评价，实现了从重“知识、技能”评价向注重“活动表现”评价的转变。传统学业评价重视学生对知识和技能的掌握，教师习惯于设置一定的评价层次要求，对学生的知识和技能进行量化考核，忽视学生在学习和艺术创作中的情感和体验，缺乏对学生在学习活动中表现的记录和分析。学业报告书评价，不仅关注学生学习和创作的全过程，更关注学生在这过程中的表现和体验，关注学生思维水平、创造能力、情感态度和价值观的发展状况和趋向。总之，了解学生发展中的需求，为他们提供最大的表现舞台，使每一位同学的表现欲望得到最大程度的满足，由此认识自我、发现自我、建立自信，激发学生在学习中的积极主动的态度，帮助学生实现更有突破性的发展。
[注释]
①李剑萍.大学教学论[M].济南：山东大学出版社，2008：276
②母小勇，薛青.课程评价：从学业成就评价走向学业评价[J].教育理论与实践，2007（7）：47.
③卢立涛.回应、协商、共同建构——“第四代评价理论”述评[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2008（8）：1.
关键词：质量报告；高校教学；高等教育质量保障；
作者简介：邬大光(1957-)，男，辽宁锦州人，厦门大学副校长，高等教育发展研究中心教授，博士生导师，从事高等教育基本理论研究；作者简介：别敦荣(1963-)，男，湖北洪湖人，厦门大学高等教育发展研究中心教授，博士生导师，从事高等教育管理、大学战略与规划、高校教学与评估研究；
高等教育质量意识的涵义与价值———基于《质量报告》的视角
邬大光
教育的质量问题是一个古老的话题，也是一个永恒的话题。有了教育，有了大学，就有了对质量的期待。不久前，根据教育部的要求，39所“985工程”大学相继公布了各自的《本科教育教学质量报告》(以下简称《质量报告》)。据悉，在2012年，这一做法还要推广到“211工程”大学，到2013年，我国所有的本科院校都要自己的《质量报告》。可以看出，我国教育主管部门试图以《质量报告》为契机，全面推进高等教育质量的提升。因此，如何看待《质量报告》这一举措，如何通过《质量报告》的真正有效地达到提高高等教育质量的目的，以及如何让《质量报告》能够真正地反映当前的高等教育质量，对我国当前和今后高等教育的发展具有特殊的意义。
1.高等教育质量意识已经成为国家意志
我国高等教育走到今天，整个社会对高等教育的质量诉求正在不断高涨。从不断攀升的出国留学热到“钱学森之问”，从“985工程”大学对世界一流大学目标到诺贝尔奖的追求，从高等教育大国到高等教育强国目标的提出，从教育部推出“质量工程”到培养拔尖创新型人才，再到胡锦涛总书记在清华大学百年校庆上的讲话，都折射出了我国不同社会群体对高等教育质量的期待。更为深刻的是，这些期待已经远远超出了高等教育自身的范畴，直接指向了创新型国家的建设和中国的和平崛起。可以说，我国对高等教育的质量期待已从学校层面不断上升到国家意志的战略层面。
以政府的名义要求高等学校《质量报告》，并且“985工程”大学率先垂范，无疑表明了我国高等教育界对社会期待的回应。这一举措在我国高等教育界尚属首次，在国际上也是鲜有先例。高等教育发展的历史告诉我们，对高等教育质量问题的关注，从一所学校的质量意识上升到整个高等教育体系的质量意识，从教育质量意识上升到国家意志，并且从一个教育概念上升到一种国家战略行动，既是现代社会中高等教育发展的内在需求，也是国家政治经济发展以及国际竞争对高等教育发展的必然要求。
高等教育质量意识成为国家战略，体现了高等教育在现代社会中的价值。因为高等教育质量问题，既直接关系到高等教育的国际竞争力，也关系到一个国家的核心竞争力。这不仅是教育家的共识，也是当代政治家们的共识。例如，美国总统奥巴马在提名邓肯为新内阁教育部长的记者招待会上说：“美国欲在21世纪保持其在20世纪的领导地位，就要自强。只有教育比别人强，竞争力才能比别人强。美国要通过创新，强化教育，要有新的眼界。”[1]2008年，俄罗斯联邦总统梅德韦杰夫在就任后发表第一个国情咨文时说，我们过去在教育领域取得的成绩曾被世界认同。今天，尽管我们取得了积极的进步，但教育状况仍有待改进。直言不讳地说，我们已经从教育的优势地位跌落，而且这已构成影响国家整体竞争力提高的最大威胁。[2]
尤其是进入21世纪以来，许多发达国家开始以国家战略规划和教育战略规划的形式，对教育质量提出新的要求。例如，美国在21世纪初连续修订和了几个国家战略规划和教育战略规划，2002年先后了《不让一个孩子掉队法案》和《2002-2007年战略规划》，2006年公布了《美国竞争力计划》，2007年公布了《2007-2012年战略规划》。这些规划直指教育发展和教育质量，强烈地彰显了美国在教育上的国家战略。
2010年，我国颁布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》。《教育规划纲要》对高等教育的要求是：全面提升高等教育质量，建设高等教育强国。这一目标的提出，明确释放出一个信号：高等教育质量意识已经成为我国高等教育发展的国家战略。我国试图建设的高等教育强国，已经不再是一个规模上的要求，而是一个质量上的诉求。经过十几年的扩招，我国已基本完成高等教育规模扩张的使命，高等教育在规模上的发展已经不再是我国高等教育发展的主要目标。从规模扩张向质量提升转变，已经成为我国高等教育面临的最为紧迫的任务。因此，要从国家战略的高度，理解和把握高等教育质量意识。
高等教育质量意识成为国家意志，不仅意味着提高质量是一个带有全局性、长期性和基础性的工程，而且还具有国家战略的“预警”意义。在一定意义上说，高等教育质量意识是一种高等教育危机意识。二战后，“高等教育危机”作为一个概念进入高等教育领域，在相当大的程度上反映了高等教育的危机意识。危机意识在国际高等教育范围内的不断上升，折射的就是质量危机，这既是高等教育质量观的一个创新，也是人们对高等教育发展的认识走向成熟的一个标志。在世界高等教育发展的历史进程中，每次高等教育危机意识的出现，几乎都伴随着高等教育质量意识的升华。正是不断出现的高等教育危机意识，才使得高等教育的质量意识成为一种国家战略。
其中，最为典型的就是1958年美国颁布的《国防教育法》。在前苏联卫星上天之后，整个美国教育界对教育质量进行了深刻反思，最后得出的结论是美国的教育质量出了问题，其中包括高等教育中的“通识教育”出了问题。再如在世纪之交，一些国际组织不约而同地把“高等教育危机”与“质量危机”看成同一概念。在1995年，联合国教科文组织就明确提出了高等教育的三大危机：质量危机、财政危机、道德危机，其中高等教育的质量危机首当其冲。[3]高等教育的危机意识，既起到了“预警”作用，也催生了质量意识。
在我国实现高等教育大国向高等教育强国转变的过程中，需要树立危机意识。长期以来在我国高等教育界，极少有人把质量问题上升到危机层面。这并非是我国的高等教育质量没有问题，而是我们不愿意把质量问题上升到危机意识。也正是由于没有危机意识，我国高等教育的质量意识才很难上升到国家意志。在今天，之所以有人把“钱学森之问”比喻为“世纪之问”，就在于“钱学森之问”蕴含着深刻的忧患意识和危机意识。
2.高等教育质量意识需要国际化视野
质量是教育的生命线，质量是永恒的主题，这是教育界所有人士的共识，高等教育也不例外。质量问题并非教育和大学所独有，但质量标准的认定与评价却唯独教育最难。直到今天，如果问起什么是高等教育质量标准，以及如何评价和提高高等教育质量，在国内外学者中都有着极大的争议。
几年前，我国有关部门曾分别委托世界经济合作与发展组织和世界银行对我国的高等教育进行全方位的“诊断”。经济合作与发展组织专家组2007年10月的《中国第三级教育考察报告》指出，目前毕业生就业困难和失业表明了中国第三级教育自身的不足。有迹象表明，中国的第三级教育从精英教育向大众模式转变，其规模已经接近极限。在传统教育模式下单靠增加人力资本投入来获得发展，这样的想法并不合理和现实。传统教育模式更适合知识的获得，而不是高度竞争下的全球经济所要求的能力培养；同样地，它也不能很好地适应多样化学生群体的需求。[4]
世界银行于2009年2月12日在北京了《中国第十一个五年规划———中期进展评估》报告，这一报告对我国高等教育质量的说法是：“许多旨在提高高等教育质量、加强管理的计划和措施正在实施，但是，没有相关指标的数据来监测实施过程，也没有关于质量改进计划的数据或信息。”[5]基于这一判断，世界银行课题组没有对我国的高等教育质量进行评价。
上述两个国际组织的报告表明，当把我国的高等教育放在国际背景下进行质量分析的时候，西方学者对我国的高等教育质量还没有达到高度的认同。之所以没有达到认同，在于我们过去对于质量的认识缺乏国际视野，没有把质量放在整个国际高等教育体系中来认识。我国今天在世界上还不能被称为高等教育强国，与其说是我国的高等教育质量还无法与世界一流大学相比，毋宁首先说是我们对于我国高等教育与国际高等教育之间的差距还缺乏清晰的认识。诚然，我国要建设高等教育强国，其任务就是要建立一个具有国际影响力的高等教育体系，而实现这一目标，首先必须有国际化的视野，必须对于自身在整个国际高等教育体系中的地位有个清醒的自我认识。
在经济全球化的大背景下，高等教育中的许多问题具有了国际化的色彩，其中就包括高等教育质量。我国高等教育的发展，已经使全社会对高等教育质量的期待，上升到“世界一流大学”和“世界水平”这一层面。今天的高等教育质量观，已经不再是一个本土化的概念，而是一个国际化的概念；高等教育的质量意识，不仅具有本土化的意义，更具有国际化的含义；今天的高等教育质量标准，已经不再是一所大学、一个国家的质量标准，而是与国际接轨的质量标准。尤其是当高等教育的质量意识成为国家战略的时候，高等教育质量标准不仅具有教育学的意义，而且具有了社会学和政治学的意义。
经过30余年的和平发展，我国已经成为世界第二大经济体，并且正在向世界第一大经济体迈进。社会的发展规律表明，一个国家在成为世界经济中心的同时，往往需要一个国际高等教育中心的支撑，即世界的经济中心伴随着世界的高等教育中心。因此，成为高等教育国际中心既是经济中心的一个标志，也是高等教育质量的一个标志，还是国家软实力的一个标志。整个世界对我国经济发展的期望值，预示着我国应该承担的国际义务和责任越来越重。基于此，提高高等教育质量迫切需要一种国际视野。当下我国大、中小学生的“择校热”与“出国热”，在本质上与其说是他们对优质高等教育资源的一种渴望，不如更确切地说，他们选择的就是高等教育的国际化质量标准。
然而，高等教育的国际化，仅仅依靠“走出去”并不能从根本上得以解决。我国的人口基数和高等教育规模，决定了我国的高等教育国际化必须在本土上有所突破。面对每年30多万学生的出国留学，笔者想起了厦门大学创办人陈嘉庚先生。在建校之初，陈嘉庚先生就明确提出，要把厦门大学办成一所“使本校之学生虽足不出国门，而其所受之教育，能与世界各大学相颉颃”的一流大学。陈嘉庚先生的远见卓识，无疑是现阶段实现我国高等教育国际化的有效途径。高等教育国际化不仅仅需要“走出去”，需要“请进来”，更需要从内涵上建立一个具有国际先进水平的高等教育体系。
特别需要指出的是，一说到高等教育国际化，人们就试图去寻找国际上的高等教育质量标准。然而事实上，直至今日，世界上所有国家的高等教育，包括世界一流大学，并没有一套严格意义上的质量标准。也就是说，高等教育质量并非是一个标准，而是一种意识和价值判断。这种意识和价值判断是对高等教育规律和本质的一种把握，是社会对高等教育活动的一种目的期待。这种期待不是绝对的，而是相对的。它是在告诉人们：高等教育机构需要一种国际比较的视野，失去了这种意识，就失去了质量存在的价值。即便把高等教育质量看成是一个标准，它也只是一个底线标准。我国对高等教育质量的解读，不应是坐井观天、自说自话的敷衍，相反，应把质量上升到国际视野来考量，真正认识自身高等教育的长处和短处，做到知己知彼，才能不断去追求新的质量目标，高等教育质量才能真正成为一个永恒的主题。
3.高等教育质量的本质是人才培养质量
此次“985工程”大学颁布的《质量报告》，直指本科教学和人才培养，这对我国高等教育的质量提升具有特别的价值。之所以在过去几年中，“钱学森之问”一直成为我国的一个热门话题，就在于“钱学森之问”，既是“质量之问”，更是“人才之问”。当人们直到今天才把“钱学森之问”称为“世纪之问”时，显然忽略了一个最基本的事实，即什么是高等教育质量的本质？
随着大学职能的拓展，人们赋予了高等教育质量越来越多的内涵，从人才培养到科学研究，再到社会服务和文化的传承与创新，应该说大学的每一项职能都具有了质量的涵义。但是，从本质上说，高等教育质量的基础和核心是人才培养质量。因为人才培养是大学的基本职能，甚至可以说是大学的本质职能，而科学研究和社会服务是大学的衍生职能。在我国探讨高等教育的质量问题，其核心问题是解决人才培养的质量。这个问题不解决，高等教育质量问题就失去了根基。
高等教育对国家和未来的贡献，主要取决于人才培养质量。在任何国家和任何大学，说到高等教育质量，人才培养质量都是一个绕不开的话题。把人才培养视为高等教育质量的基础和核心，这似乎是一个简单的问题，其实并不简单。尤其是在我国的“985工程”和“211工程”大学中，大量的资源配置都是围绕着科学研究展开的，对科学研究的重视远远超过了人才培养。之所以这样说，就在于我们仅从已经的“985工程”大学的《质量报告》中，还很难确定我国一流大学的人才培养质量，更难把“985工程”大学培养的人才界定为“拔尖创新型人才”。当人才培养并没有真正地成为大学的核心工作时，高等教育质量就是一句空话。
高等教育质量，既不是一个泛化的概念，也不是一个分化的概念，而应是一个具有明确指向性的概念，这就是人才培养的质量。人才培养是高等教育质量的根本和基石。大学之所以为大学，就是因为学生的存在；没有学生的质量，就没有大学的质量；没有人才培养的质量，其他的质量既无法实现也没有真正的意义。当然，人才培养质量离不开科学研究，尤其在现代大学，科学研究的育人功能越来越凸显，科学研究是高水平大学人才培养的重要手段，科学研究的水平决定了人才培养的层次和水平。但同时大学也应当记住，科学研究与教学也是有区别的，并非所有的科研成果都能直接转化为教学资源，这种转化需要研究，需要一个过程，需要制度和机制来保障。大学更不能忘记，在它们把教学优势转化为科研优势时，也有责任让科研反哺教学。
所以，今天探讨我国高等教育的质量问题，就要真正理解和把握高等教育质量的内涵和本质。真正的高等教育质量意识是建立在对高等教育本质的理解基础上的，缺乏对高等教育本质的理解，就不可能真正建立起高等教育质量意识，甚至使高等教育的质量举措走偏。从人才培养的角度看，今天我国高校许多看似重视高等教育质量的举措，其实正在悄悄背离高等教育质量的轨道。高等教育要担当起建设创新型国家的使命，要满足社会的期待，就要在人才培养质量上有一个新的突破，这是我们建设高等教育强国必须回答和解决的问题。
虽然“985工程”大学公布了各自的《质量报告》，但令人遗憾的是，《质量报告》公布之后，并没有引起社会的广泛好评，显然没有达到预期的目的。原因何在？就在于已公布的《质量报告》既没有揭开我国一流大学教育教学质量的面纱，也没有完全回答整个社会对高等教育质量的期待。此种遗憾既反映了质量意识在我国高等教育界的缺失，更说明我们对高等教育质量的认识还有很大的偏差。
说到底，《质量报告》只是一个手段，再好的《质量报告》也是写出来的，而质量的提升是做出来的，是长期的历史积淀。真正的质量提升需要扎实的行动，更有待于实践的检验，有待于放在国际高等教育中去检验。我们必须清醒地认识到，今天的高等教育质量已经不仅仅是大学自身的事情，它关涉一个国家的可持续发展和国际竞争力。
社会问责与《质量报告》
别敦荣
社会问责是近年来高教界面临的新课题。社会问责原本是指社会公众对公共部门，即政府部门的行政问责，包括社会公众的质询、有关利益团体的影响和公共媒体的监督。由于高等教育事业是社会公益性事业，高等学校是社会公益组织，近年来，随着高等教育社会影响力的不断增强及其利益相关者群体的不断扩大，高等教育事业也成为了社会问责的对象，高等学校的教育教学质量不再是高等教育内部的“私事”，而成为了社会公众和有关利益团体关注的焦点，社会公众和公共媒体对高等学校办学的方方面面表现出前所未有的兴趣，高等学校常常为此而受到社会的“拷问”。以《质量报告》的形式回应社会问责，变被动接受问责为主动公开内情，接受社会评议和监督，是高等学校面对社会问责的理性选择。
1.社会问责是高等教育大众化的必然结果
社会问责是高等教育大众化的产物。在高等教育精英化时期，高等学校办学规模小，有机会接受高等教育的人数少，高等学校毕业生主要分布在社会少数行业的有关部门，高等教育所发挥的作用难以为社会大众所认识，因此，社会关注度不高。尽管有时高等学校也可能成为社会关注的热点之一，但多数时候往往是因为高等学校内部出现了一些问题，而非社会主动关心或关注所致。然而，最近10年来，我国高等教育摆脱了长期以来以较小规模缓慢增长的发展方式，经过大规模快速扩张，已经建立起了比较完善的体系和庞大的规模。据统计，2010年全国各类高等教育总规模已经达到3105万人，高等教育毛入学率达到26.5%。普通高等教育本专科共招生661.76万人，比上年增加22.27万人，增长3.48%；在校生达到2231.79万人，比上年增加87.13万人，增长4.06%；毕业生共575.42万人，比上年增加44.32万人，增长8.34%。[1]如此庞大的高等教育体系在世界上是绝无仅有的，它不但使高等教育内部发生了深刻的变化，而且使高等教育与社会的关系有了本质的改变。进入大众化阶段的高等教育已经与我国多数家庭和各行各业建立了直接的联系。在我国的家庭文化环境下，一个大学生至少与学生父母、爷爷奶奶和外公外婆三个家庭具有直接的联系，在庞大的招生规模和在校生规模下，高等教育与数以千万计的家庭有着密切的联系，受到数以千万计的家庭和家庭成员的密切关注。另外，包括本专科和研究生在内，每年600多万毕业生走向社会，在各行各业数以百万计的单位就业，对社会各行各业的发展发挥影响，这又使得高等教育与社会各行各业实现了直接对接。高等教育社会关系的变化使其成为“社会的中心”，不仅成为社会关注的中心，而且成为影响社会各行各业发展与进步的人才、知识、技术和智力中心。
高等教育的大众化带来了高等教育与社会关系的全面革新，它使高等教育质量关系到社会众多家庭和用人单位的核心利益，使社会众多家庭和用人单位成为了高等教育直接的重要利益相关者。在这种情况下，社会对高等教育的关注由被动变为主动，由少数人关注变为普遍关注，由偶尔关注变为持续关注。在高等教育的社会价值日益增强的今天，社会利益相关者对高等教育质量的关注度有增无减，他们不仅需要有对高等教育的知情权利，而且还要求一定的参与权利，以达到高等教育质量满足其期望或预期的目的。社会对高等教育的关注既表现为对条件和过程的关注，又表现为对结果的关注。不过，无论是条件或过程还是结果，其核心都在于质量。高等教育质量不仅仅是高等学校教育教学条件、过程和结果的品质的体现，而且包含了数以千万计的家庭及其成员的未来期望和教育投资回报，包含了数以百万计的各行各业的用人单位对经营效益和发展前景的预期。
2.社会问责要求高等学校办学走向开放透明
社会问责表明高等教育与社会之间的关系发生了重要转变，由疏离变得紧密，由互不关心变为相互联系、相互依存。但这种转变并非对称发生的，实际上往往是社会方面的转变发生在前，高等教育方面的转变发生在后，甚至高等教育方面的转变可能是由社会问责所推动的。长期以来，我国高等教育实行封闭办学和集权管理体制，行政化倾向明显，这不仅体现在高等学校内部管理上，而且还表现在高等学校与政府的关系上。[2]在高等学校内部，办学和管理权力完全由党政管理部门拥有和行使，即便教师和学生都极少拥有参与的权利和机制，遑论外部的社会公众和利益相关者了。在封闭的内部办学和管理体制下，高等学校自我中心意识强烈，往往只是根据自身的认识和需要办学，较少或根本不顾社会需求及其变化。不管是学科专业的开办，还是人才培养目标的确定、专业教学计划的制订、教学活动的组织和安排等，完全由高等学校党政管理部门决定，社会公众和相关利益团体基本上没有参与进来，高等学校也没有建立应有的参与机制。即便是有的高等学校邀请有关社会机构参与某些办学环节，往往也只是站在学校角度来考虑问题，而鲜有从双赢或共赢的角度来考虑的。在这种“被参与”的体制下，社会公众和有关利益团体参与的积极性不高，难以真正对高等学校办学发挥重要的影响。
在外部关系上，上级党政部门对高等学校实行集权领导和管理，高等学校只向上级党政部门报告办学情况，并接受其监督。在常规的行政管理中，上级党政部门要对高等学校各方面的工作进行检查和督导，学校的领导班子、思想政治、干部任免、编制人事、教学科研、总务后勤、建筑规划、群团工作、宣传统战以及计划生育等各项工作，都必须接受上级党政部门的领导与管理。可以说，高等学校的工作范围有多大，上级党政部门的管辖范围就有多宽。因此，对上负责成为高等学校办学的出发点和落脚点，让上级满意成为高等学校办学的目标。换句话说，就是上级满意，一好百好；上级不满意，工作再努力，社会评价再高，后果都会很严重。所以，在封闭办学和集权管理体制下，高等学校在上级党政部门的直接领导和管理下，以自我为中心，对上级党政部门负责，遵循上级党政部门的指令办学，按照上级党政部门的要求和标准接受其评议和监督。
但这种封闭办学和集权管理的体制已经不能适应高等教育大众化发展形势的要求了，社会问责已经成为一种客观趋势，高教界不能对此熟视无睹。高等教育不再只是上级党政部门和高等学校的事情，已经成为了全社会的事情，高等教育的内外部关系都应当根据大众化发展的要求进行必要的调整。高等学校应当在上级党政部门和社会之间建立一种开放和透明的关系，在现代大学制度框架下，建立共同治理机制，使社会成为办学的重要依靠力量，将社会需要纳入办学导向；与此同时，建立社会问责应答机制，主动回应社会关切，将办学过程和结果公之于社会，接受社会评议和监督，阳光办学。建立《质量报告》制度，是高教界走向开放和透明的重要一步。
3.《质量报告》是回应社会问责的有效形式
社会问责是各级各类高等学校面临的共同课题。长期以来，我国高等学校封闭办学，缺少与社会打交道的经验，对公众的质询和有关利益团体的关切，尤其是对公共媒体的监督，往往感觉很不习惯，内外界限意识、“内外有别”意识强烈。在高等教育大众化的发展过程中，社会对高等学校的关注度越来越高，社会公众不只是满足于其子女有学上，用人单位也不只是满足于能够招聘到大学毕业生，他们还需要了解高等学校的人才培养过程，参与人才培养的一些环节，与高等学校一道共同完成和见证人才培养的全过程及其成效。这就需要高等学校转变传统的办学观念，变封闭办学为开放办学，变以自我为中心为以服务为中心，将满足社会需要与坚守高等教育的永恒价值有机地统一起来。为此，高等学校要学会与社会打交道，熟练应对社会问责，转变办学方式，走出去、请进来，定期公布社会所关心的办学情况，打造良性互动的校社关系。
社会问责的范围是广泛的，概而言之，主要有三个方面：一是对办学条件的问责。办学条件包括硬件设施和软件环境，一所好的学校，不仅应当是硬件设施优良的，而且应当是软件环境和谐宽松的，只有软硬条件达到办学要求，才可能具备高水平办学的基础。二是对办学过程的问责。办学过程包括学校为实现人才培养等功能而开展的各种活动，比如，领导班子建设、学科专业发展、机构人事改革、课程教学活动等，都属于办学过程的构成要素。办学质量是在办学过程中生成的，可以说，有什么样的过程，就会有什么样的质量。三是对办学质量的问责。办学质量是学校办学成效的表现，尽管办学质量是由多种要素构成的，包括教育教学质量、科学研究质量、社会服务质量等，但从根本上说，社会最为关注的还是高等学校的教育教学质量，因为它是高等学校核心功能的体现。高等学校以人才培养为核心功能，凡不以人才培养为根本目的，或主要不是为了人才培养，这样的机构不能成其为高等学校。所以，就社会问责而言，不论是对办学条件和办学过程的问责，还是对办学质量的问责，其落脚点都在教育教学质量上，从根本上反映了社会对人才培养质量的关切。
在高等教育大众化时代，任何一所高等学校都不可能将自己置身于社会问责之外。“985工程”大学因其特殊的地位和影响力，更是受到社会问责的“特别关照”，不论是其招生考试改革、去行政化改革、大学领导与战略，还是拔尖创新人才培养、一流大学建设等，都是各类媒体高度重视的主题，受到了社会公众的广泛关注。建立《质量报告》制度，是“985工程”大学和其他高等学校走向公开、透明的关键举措，是应对社会问责的有效形式。通过《质量报告》，高等学校可以拥有稳定的信息公开渠道，变由社会要求为主动向社会公开，使教育教学信息公开成为自主办学的组成部分；可以定期全面地教育教学信息，社会公众和利益相关机构能够由以往星星点点、断断续续地了解高等学校人才培养过程和结果，转变为全面系统地掌握相关信息，从而可以更准确地研判高等学校人才培养的质量；高等学校和社会利益相关者可以拥有互信合作的信息基础。高等学校人才培养质量的提高离不开社会的参与、合作，在信息缺失或信息不充分的情况下，社会与高等学校之间的合作关系往往是不对等、被动的，合作的前景也是模糊、不确定的。有了《质量报告》所公开的信息，高等学校和社会可以在相互理解和信任的基础上，建立更牢固的合作办学机制，共同致力于人才培养质量的提高。
《质量报告》是高等学校的正式办学行为，因此，《质量报告》是高等学校正式的对外文件，应当具有目的严肃、逻辑严密、内容严谨和形式严格的“四严”特点。从各“985工程”大学已经的《质量报告》来看，很多还不能尽如人意，还有待进一步规范。高等学校在起草《质量报告》的时候，应当做到三个统一：
第一，共性要求与灵活自主的统一。《质量报告》是政府高等教育主管部门对高等学校提出的共性要求，是高等学校共同应对社会问责的重要举措，也是各高等学校走向公开透明的自主办学行为。因此，《质量报告》的内容应当处理好共性要求与灵活自主的关系。共性要求的目的主要是从总体上规范《质量报告》的内容，保持各高等学校《质量报告》的总体一致性和可比性。共性要求主要表现在学校概况、本科教育教学基本情况、本科教育教学绩效等方面。灵活自主是《质量报告》的生命力之所系，没有灵活和自主，《质量报告》就会成为僵化刻板、例行公事的文书。灵活自主主要要求各高等学校在满足共性要求的前提下，对各自本科教育教学工作的优势、重点、特色、创新、问题和对策，以及未来工作设想等进行客观充分的阐述，使社会能够生动真实地了解各高等学校的实际办学情况。
第二，全面反映与突出重点的统一。《质量报告》是系统全面地反映一所高等学校本科教育教学状况的文件，因此，系统全面是一个基本要求，本科教育教学的各个方面都应当涉及，尤其是对各方面的基本情况要有全面的反映。但它又不能只是面面俱到地铺陈情况，更不能是记流水账，要在全面反映情况的基础上，着重阐述学校在本科教育教学方面所做的重点工作，反映学校本科教育教学的特色，使社会公众和其他利益相关者能够从《质量报告》中真正认识一所高等学校，理解其在本科教育方面的理念和精神，了解其为实现本科教育教学目标所作的种种努力和取得的成效。
第三，客观描述与价值判断的统一。《质量报告》是高等学校向社会公开办学信息的文件，目的是让社会公众和其他利益相关者了解其全面真实的办学情况，以回应社会对办学的问责。因此，《质量报告》应当秉承客观原则，实事求是地描述本科教育教学工作计划、工作进程和工作绩效，也就是说，要务实，不能务虚，要避免进行理论论证，复制上级文件精神和要求，叙述学校各种文件、会议和领导讲话精神等。在对学校本科教育教学情况进行客观描述的过程中，一般不宜作详细的价值判断，除了在本科教育教学工作理念和工作计划中可以包含一定的具有价值导向的表述外，在其他部分应当尽量避免直接的价值判断，也就说，不要出现自我表扬性的阐述。对于本科教育教学的价值判断，应当留给社会公众和其他利益相关者。当然，这并不意味着高等学校本科教育教学工作不包含价值判断，实际上，高等学校在本科教育教学方面的任何举措都是基于一定的价值判断的结果。
高等教育质量评价标准与《质量报告》
赵婷婷
高等教育质量评价标准是高等教育评价中的关键问题，标准既是质量观的反映，同时也是评价制度的核心，从这种意义上讲，它是质量评价的灵魂。然而，质量标准并不是质量本身，它只能有限地反映和描述质量。不同类型的质量标准构成了质量标准体系，它们从不同侧面刻划着质量的面貌。一定的质量标准体系必然体现着一定的评价目的，受到一定的评价制度的制约。因此，质量、质量观、质量评价目的、质量评价标准以及质量评价制度之间存在着紧密的内在联系。此次“985工程”大学的《质量报告》，作为一种新型的高等教育质量评价方式，在我国才刚刚起步，还需要不断发展和完善，尤其需要借鉴高等教育质量评价理论，从高等教育质量评价标准的角度加强其内容建设。
1.高等教育质量评价标准的特性和分类
对高等教育质量的内涵，中外学界都存有较大争议和分歧。据统计，有关高等教育质量的定义已超过几百种。可见，高等教育质量这一概念本身存在着一定的模糊性，很难界定清楚。美国学者E·格威狄·博格(E.GradyBogue)等人在其《高等教育中的质量与问责》一书中指出，“定义质量对于美国高等教育来说的确是首要的挑战”，而且这种“挑战并不仅属于大学”。[1]在工业和管理部门，对于质量的定义也是众说纷纭。高等教育质量的内涵相对于产品质量来说更为复杂，因为高等教育本身承载着多方的利益和诉求。它不像产品生产那样，具有较明确的使用目的和客户群；更重要的是，高等教育的对象是人，人的发展变化与教育之间的关系不像产品与生产过程之间的关系那么明确和单一。这些复杂的关系给描述和反映高等教育质量带来了很大的困难。
高等教育质量评价标准是高等教育质量内涵的体现和反映。如前所述，任何高等教育质量评价标准都只能有限地反映高等教育质量，这是高等教育质量评价标准的先天局限。具体来说，高等教育质量评价标准的有限性特点，主要体现在以下几个方面：第一，高等教育质量评价标准并不是高等教育质量本身，质量标准只能有限地反映质量的面貌和内涵，它的作用是描述性和概括性的；第二，任何高等教育质量评价标准都只能通过有限的方面来描述和概括高等教育质量，标准永远无法穷尽质量的全部内涵；第三，任何高等教育质量评价标准都只能反映一定的评价目的，它只能和有限的评价目的相连，不能反映过多乃至互存分歧的目的，否则标准无法制定和实施；第四，高等教育质量评价标准只具有因时、因地的有效性，需要根据情况的变化而不断修订和完善。
承认高等教育质量评价标准的有限性具有很强的现实意义。好的高等教育质量评价标准并不是一个大而全的标准体系，而应该是一个能在最大程度上反映一定高等教育评价目的和质量内涵的标准，不能期望通过一套高等教育质量标准体系解决所有的高等教育质量评价问题。换句话说，越是有限而明确的高等教育质量标准，越有利于达到所设定的评价目的。
既然高等教育质量评价标准具有很强的有限性特点，那么从不同的角度和侧面出发，对高等教育质量进行描述和评价的这些标准本身，一定具有不同的特征。我们根据这些特征，可以对高等教育质量评价标准进行分类。第一，从所描述的高等教育质量的不同环节上来看，质量标准可分为输入标准、过程标准和输出标准。一般认为，质量过程包括输入、过程、输出三个环节。对高等教育而言，输入标准主要指人、财、物的投入，过程标准主要指保障教育教学实施的基本条件和制度，输出标准则主要指教育质量的水平和状态。其中，过程标准又可分为条件标准和制度措施标准两部分。第二，从描述高等教育质量的方法上来看，质量标准可分为定性标准和定量标准。前者重在以定性的方法考察质量的情况，尤其是考察整个高等教育实施与所设定教育目标的符合程度；后者重在以定量的方法考察质量的情况，所列标准大多为可考察的定量指标，具有较强的可比性。第三，从描述高等教育质量的程度上来看，质量标准可分为最低标准和等级标准。所谓最低标准，其实也可称之为认证标准，即所规定的质量标准是一个准入的门槛值，达到即视为合格，基本不对质量进行程度上的区分；而等级标准则不同，它可描述所达到质量的水平和程度。第四，从所描述高等教育质量的适用范围上来说，质量标准可分为统一标准和特殊标准。这经常会在专业评价中出现，统一标准用于描述和衡量一类教育的质量，特殊标准则用于衡量这类教育中不同类型或者专业教育的质量。
一般来说，从一定目的出发的高等教育质量评价标准体系，都是多种类型标准的集合体，它们以一定形式逻辑地联系在一起，共同发挥着描述高等教育质量的作用。从我国高等教育评价发展的轨迹来看，在上一轮的教育部本科教学工作水平评估指标体系中，输入标准和过程标准占有较大比重，这主要和当时的高等教育发展状况有关。上一轮评估正值我国高等教育大规模扩招之时，高等教育的实施条件和制度保障面临着极大的挑战，因此，加强教育教学方面的投入，保障基本办学条件，规范教育教学制度就成为当务之急。正如时任教育部长周济所指出的那样，要通过评估促进教学质量的提高，而提高教学质量的重点就是“加大教学投入、强化教学管理和深化教学改革”。[2]客观地说，上一轮本科教学工作水平评估也确实在这些方面发挥了重要作用，得到了大部分高等学校的认可。[3]但随着我国高等教育的发展和变化，这一评价标准体系开始显示出不适应，在“导向、功能发挥、结果、效益”等方面都存在一定的问题[4]，尤其在如何更准确和客观地描述我国高等教育质量状况，如何促进高等学校的多样化发展方面亟待加强。因此，我们认为，在今后我国高等教育质量评价过程中，应重点关注结果标准的制定和选择，同时还应为不同的高等学校留有一定空间，以反映高等学校自身的特色。
2.高等教育质量评价标准的制定和选择
评价标准的制定和选择是高等教育质量评价中的关键问题，也是难点问题。如何科学地制定和选择质量评价标准以达到客观、明确地反映高等教育质量的目的，是需要我们深入研究的问题。
高等教育质量评价标准的制定和选择遵循着一定的程序。首先，要明确高等教育质量观以及质量评价的目的，这是质量标准制定和选择的基础；其次，要确定高等教育质量标准的基本框架和类型，一个用于认证和一个用于等级评估的质量标准框架肯定是不同的，要根据评价目的来选择；再次，要选择高等教育质量评价标准的维度，界定标准的内涵，应重点关注标准内涵界定的科学性、可操作性等方面；最后，要在使用高等教育质量评价标准的用户中征询对标准的建议，并根据建议不断修改标准，这是质量标准制定和选择中最重要的一环。因为质量评价的最终目的是保证和提高质量，而不断地征询意见和达成共识的过程，正是认识质量、保证质量、提高质量的关键环节。
影响高等教育质量评价标准制定和选择的因素很多，其中评价目的和评价制度是最主要的两个因素。首先来看评价目的，它是决定质量标准制定和选择的首要因素。综观中外各种高等教育质量评价标准就会发现，不同国家和地区、不同类型高等教育质量评价标准之间之所以存在较大差异，关键在于评价目的的不同。比如，美国高等教育认证最根本的目的在于保证高等教育基本质量，促进美国整体高等教育质量的提高，加强高等教育与社会的联系。从这一目的出发，美国院校和专业认证标准的特点体现为更多地选择定性标准和规定最低的准入标准，重在考察高等学校教育教学过程实现人才培养目标的程度，促使其建立起不断提高质量的意识和机制。而我国实施的本科教学工作水平评估则不同，它更重视对教育教学质量的监控和规范，因此其指标体系更强调可比性强的定量指标，重视输入标准和过程标准，并采用等级评价的方式。
其次来看评价制度。这里的评价制度是指保证高等教育质量评价付诸实施的组织、机制、措施和方法等，不同的评价制度决定了评价标准的不同。比如，高等学校外部评价机构和高等学校内部评价机构所使用的评价标准必然不同；而不同的评价方式如实地考察、公开数据、自我评价报告等，都将采用不同的评价标准；同时，现实的评价条件和手段也会在一定程度上制约数据的采集和评价的方式，这些也将影响到评价标准的制定和选择。因此，评价制度实际上决定着评价标准的可能性，在制定和选择评价标准时一定要考虑到当前评价制度的各种条件及限制，这样才能保证所选择的评价标准具有可操作性和可测性。
在高等教育质量评价标准的制定和选择过程中，需要处理好两个问题。第一，如何选取质量评价的核心标准以保证评价的科学性。尽管质量评价会受到评价目的、评价制度等多方面因素的影响，但就同一类型的评价来说，在标准的制定和选择上应该遵循一定的规律，如何能够选取反映高等教育质量的核心标准，以保证科学合理地描述高等教育质量，是一个需要认真研究的问题。就高等教育质量评价来说，我们认为，核心的标准一是人、财、物的投入和保障，这属于输入标准和过程标准，虽然不是高等教育质量水平和结果的直接反映，却是保障高等教育质量所不可缺少的重要环节，应根据高等教育的现实发展不断调整和选择最适合的输入标准和过程标准；二是社会各方面对所培养人才的评价，这属于输出标准，是集中反映高等教育质量的关键内容，从根本上说，高等学校是为社会培养人才，因此社会各方面对所培养人才的评价是判断质量高低的最重要依据。
第二，如何在统一的质量评价标准框架体系内突出高等学校办学的个性化。高等学校有多种类型，不同类型的高等学校有很大不同。历史经验证明，高等学校办学应在自身优势和传统的基础上，突出学校的个性化特征。在以往的评估实践中，高等教育质量外部评价一般采用统一的标准，而内部评价则更多地体现学校的自主选择，不同的高等学校有不同的内部质量评价标准和制度，体现着高等学校自身的质量观和教育目标。不能否认，高等教育质量的外部评价和内部评价之间经常会由于评价目的和评价标准的不同而产生矛盾，很多世界一流大学缺乏接受外部评价的动力就是这一矛盾的反映。因此，如何在统一的外部评价标准体系中为不同的高等学校留有空间，从而体现高等学校在质量评价方面的自主选择，就成为20世纪中叶以来世界高等教育质量研究的重要课题之一。在这方面，国外有学者提出了“目的适切性”原则，即高等学校可根据自身条件提出学校自己的教育目的和办学目标，只要学校的各项工作能够保证这一目标的顺利实现，即被认为符合质量标准。这在一定程度上解决了这一矛盾，但是应该说还很不够，高等学校在质量评价方面的自主选择权利还没有得到充分彰显，这方面的理论研究和制度建设还有很长的路要走。
3.高等教育质量评价标准与《质量报告》的内容建设
从2011年起，教育部规定“985工程”大学应率先以《质量报告》的形式向社会公布其办学质量情况，应该说，这在世界高等教育质量评价史上也是个创新性的举措。其创新之处在于：第一，将高等学校的责、权、利三者有机结合起来，尤其对那些国家投入大量人、财、物的“985工程”大学来说，社会和公众有权利了解高等学校办学的质量状况，高等学校有责任接受社会各界的监督和检验；第二，以高等学校自我评价方式为主的《质量报告》制度，既突出了学校的办学个性，又在客观上起到了促进学校不断提高教育质量的作用，是对世界高等教育质量评价制度的丰富和发展；第三，将高等教育质量评价变成高等学校的常态行为，不搞突击检查，让质量评价成为高等学校办学中不可缺少的一环。
按照教育部的规定，2011年各“985工程”大学的《质量报告》已经完成并公开。可以看出，各高等学校所的《质量报告》千差万别，那么，《质量报告》到底应该包括哪些内容，如何从高等教育质量评价标准的角度加强其内容建设呢？
作为一种特殊的质量评价制度，《质量报告》的内容建设与质量标准并不完全相同。首先，《质量报告》的内容不像质量标准一样具有严格统一性，前者可以根据高等学校自身的情况有所不同和侧重，比质量标准更加灵活，能够更好地体现高等学校自身的特点；其次，质量标准一般是在他方评价中使用，但《质量报告》是一个自我评价，其内容必然从自我评价的角度进行设计；最后，《质量报告》的内容更多地在于描述和展示，在改进、管理、监控等方面关注较少。
尽管如此，《质量报告》的内容形式应该怎样进行规范和建设，还是可以借鉴高等教育质量评价标准的相关理论。我们认为，《质量报告》的内容应该与其目的和制度形式紧密相关。从前面的论述中可以看出，《质量报告》的目的主要有三个：反映高等学校质量的基本状态，建立社会和公众问责机制，展示高等学校的教育教学改革。这三个目的决定了《质量报告》的内容形式。首先，反映和描述高等学校质量的基本状态应重点关注过程标准，即重在描述高等学校教育教学实施过程中的条件标准和制度措施标准，具体来说应包括人员情况、经费情况、硬件设施情况、教育教学管理制度和体系等。在对这些过程标准的描述中，应尽量采用定量标准，以增强其客观性。其次，建立社会问责机制应重点关注输入标准，并着重分析投入产出效益，应明确国家投入人财物的使用情况以及教育产出情况，为社会公众提供判断高等学校办学效益的依据。最后，展示高等学校教育教学改革应通过学校自身的一些特殊做法、特殊标准等来体现，可更多采用定性的标准。从某种意义上讲，这也是《质量报告》的灵活和创新之处，高等学校可以通过自主选择特殊标准来体现学校自身的教育理念和教育目的，展示学校的个性化办学和自身的质量水准。
《质量报告》的内容还应该与其制度形式相关。由于是自我评价，《质量报告》应更多地采用定量标准，以增强所内容的客观性和可信性。同时，由于《质量报告》的展示目的，建议对其内容和标准的框架和维度有一个基本规定，这可以在一定程度上实现高等学校间质量状况和水平的可比性，从而进一步实现《质量报告》的目的和作用。这里需要强调的是：高等教育质量评价标准的制定实际上是一个达成共识的过程，这一过程甚至和标准本身同样重要。在质量标准的制定中，各方利益相关者从自身的立场出发，对质量的内涵和标准进行解读，这本身就是一个深化质量观念、加强质量认识、促进质量提高的过程。从某种意义上讲，质量标准的好坏不仅体现在其科学性上，也体现在其被接受的程度上，一个标准体系即使再科学，如果得不到广泛的认可，它也起不到提升质量的作用。因此，应同样充分重视对《质量报告》内容形式的研讨，尤其应在学校范围内，以《质量报告》的为契机，掀起研讨质量内涵的高潮，应在质量内涵上取得充分和广泛的共识，这一过程和环节应该成为《质量报告》制度的一个重要组成部分。
总之，《质量报告》制度作为我国新形势下高等教育质量评价制度的一种探索性举措，一经推出即受到广泛关注，但它的建设和完善还需要深入的理论研究来支撑。我们期望《质量报告》制度进一步发挥更大的功能，为建设具有中国特色的高等教育质量评价制度进行有益的探索和实践。
《质量报告》的功能
吴凡
《质量报告》是高等学校以本科教育教学质量作为关注的对象，根据社会对人才培养规格的要求以及学校本科办学理念和培养目标，聚焦于本科教育教学过程的各主要环节，经常性、常态化地对本科教育教学质量进行的全面、客观、科学的反映。《质量报告》制度虽然刚刚建立，且有待完善，但无疑将对高校、政府、社会及学生和家长等各相关利益群体产生重要的影响。
1.《质量报告》的信息载体功能
1999年以来，我国高等教育招生规模持续扩大，社会公众对高等教育质量的关注持续升温。然而，由于高等教育机构的多样化和复杂性，社会公众往往只能凭借十分有限的信息来对其教育质量进行判断，而关于高校的实际办学水平如何，运行效率高低，人才培养质量如何等均得不到必要的信息。《质量报告》的，就是为了满足公众对高等教育质量的信息需求，它的适用对象主要是社会公众，此举对促进高校与社会的沟通意义重大。
作为信息载体，《质量报告》具有以下方面的特点：(1)权威性。《质量报告》的所有信息均是各高校采集的第一手资料，信息来源权威、真实、可靠。(2)时效性。《质量报告》的，计时以年度为限，反映的是学校上一年度的情况，相较于几年一次的本科教学评估，具有时效性强的特点，能及时为社会提供关于高校本科教育教学质量的大量信息。(3)科学性。《质量报告》以定性描述和定量统计相结合的形式来体现各高校的本科教育教学质量，既能反映高校教学资源设施等各项硬指标的投入情况，又能体现高校对本科人才培养方案的设计、培养模式的特点以及各项教学改革措施的落实情况；既能反映高校的办学成果，又能体现其本科教育教学的全过程，信息综合全面。(4)便利性。与以往自上而下的评估报告不同，《质量报告》不再束之高阁，而是以各学校网站独立公布和教育部相关网站统一公开的形式，顺应了信息社会的特点与要求。《质量报告》的，使得信息的获取更为便利，传播更为迅速，影响更为广泛。社会公众获取信息的成本极低，只要能上网，足不出户，就能获取各高校本科教育教学质量的信息。
《质量报告》的，有助于减少高校与社会之间信息的不对称性，促进质量信息的有效交流，加强高校与社会公众的沟通，促使高校办学更加透明公开，加深社会公众对高校本科教育教学质量的了解，推动高等教育市场竞争机制的建立。真正提供了高质量教育的高校，能够借助《质量报告》平台，充分展示自我，向公众提供有效证据证明自己的教育确实“物有所值”。一方面，能够回应社会舆论和公众等外部群体对我国高等教育质量和人才培养质量的质疑，维护高校的社会声誉和公信力；另一方面，也能在某种程度上防止高等教育市场上出现由于购买者缺乏客观充分的信息所导致的“逆向选择”[1]或类似“劣币驱逐良币”[2]的现象。此外，面对日益强大的市场力量，高等教育系统内部在生源、拨款、社会捐助等方面将展开激烈的竞争。《质量报告》的有助于推动高校办学信息的公开，有利于增强社会对高校本科教育教学质量的关注，有利于吸引社会群体参与办学，有利于高校获取更多的外部资源的支持。同时，《质量报告》的既是对学生和家长知情权的尊重与保护，又有利于广大潜在的学生群体及其家长了解并比较各高校的办学情况、人才培养模式、教学质量和办学特色，从而根据自身的需要进行选择，减少高考填报志愿的盲目性，促进其高校选择行为的理性化。
《质量报告》的，还有利于促进各高校之间本科办学信息的传递与共享。此次“985工程”大学《质量报告》的，为各高校展示自身教育教学过程、人才培养模式、教学改革举措以及教学成果提供了重要的平台，有利于各高校相互交流，相互借鉴，既汲取众长又避免雷同，走特色化发展之路。作为国家重点支持的高校，“985工程”大学《质量报告》对国内其他高校能够产生巨大的辐射作用和溢出效应，能够有效带动全国高校，推进我国高等教育质量报告制度的建立与完善。“985工程”大学本科教育教学质量保障的理念、模式和举措，将对全国高校产生示范和引领作用。同时，《质量报告》逐年，能够将各年度与本科教育教学质量相关的常态数据以文本的形式记录下来，发挥“存史”的功能。《质量报告》连续积累到一定的年份，将变成各高校本科教育教学质量的“编年史”，无论对高等教育研究的开展，还是对指导高校管理实践而言，都将是宝贵的资料。
然而，从“985工程”大学的《质量报告》的现状来看，其信息载体功能的发挥尚不理想。笔者在对39所“985工程”大学《质量报告》的网上信息公开情况作了一个初步的统计分析后发现了不少的问题。首先，《质量报告》的位置千差万别，其中放在学校主页的有18所，放在教务处(部)页面的有15所，放在本科生院的有3所，放在学校办公室的有1所，甚至还有两所学校的《质量报告》没有找到。其次，放置的栏目版块也有较大差异，有公告栏、新闻栏、通知栏和其他等等。这表明各学校对《质量报告》的定位和认识很不一致。另外，《质量报告》在各学校网站上的查找也较为困难，有的学校将其《质量报告》“藏”得很深，混于通知公告之中，即便在熟悉位置的情况下也需要点击6次方可找到。由是观之，尚且不提《质量报告》内容的科学性、权威性，信息获取的难度和复杂性就极大地削弱了其影响力，制约了其信息载体功能的发挥。
2.《质量报告》的质量保障功能
《质量报告》作为高等教育质量保障体系的一个新要素，对于完善我国高等教育质量保障体系，改进高等教育质量保障方式，具有十分重要的意义。
对高等教育质量的关注，特别是对本科人才培养质量的关注，是近年来社会舆论的焦点。无论是教育部主导的本科教学工作水平评估，还是社会机构的各式各样的大学排行榜，总能引发社会热议，各界对其评价也是褒贬不一。然而，在这场声势浩大的“质量浪潮”中，理应最有发言权的高校却“集体失语”。不论是行政部门主导的自上而下的评估，还是社会组织发动的由外对内的评价，本应作为质量保障主体的高校却总是被动地成为评价的对象，被动地去应对外部的各种评估指标，被动地去承受外部的评价结果，而丧失了质量评估的管理权和控制权、评价标准的主导权和制定权，以及评价结果的鉴定权和话语权。
众所周知，要正确认识和把握本科教育教学质量的核心与本质，必须以对教育教学行为全面细致的考察为前提。而最了解高校的办学行为并有条件进行考察的就是高校本身。因此，高校教育教学质量评价标准的制定以及教育教学质量的评鉴，理应以高校自身为主体。同时，由高校各自在其网站上对本科教育教学质量的自评报告，也有利于强化高校的质量意识和责任意识，促使高校切实对其本科教育教学质量承担起应有的责任。《质量报告》的，在一定程度上帮助高校恢复了其本应享有的对自身本科教育教学质量的评价权和话语权，使高校实现了质量保障的主体、评价的主体和责任的主体三者的有机统一。
《质量报告》以高校的本科教育教学质量为核心，必将促使高校加强对本科教育教学的重视程度，有利于本科教学中心地位的理念真正落到实处，提高本科教学质量。《质量报告》的编制与形成过程，更是各高校针对自身本科教育教学开展自我评估、自我诊断的过程。通过对自身本科教育教学过程的回顾与反思，通过对与本科教育教学质量相关指标的制定、观测与考察，通过对高校本科教育教学质量是否达到既定目标与标准的自我判定，有助于高校深刻反省自身在本科人才培养方案、培养模式及教育教学环节等方面存在的问题与不足，有助于高校全面分析整个本科教育教学过程的利弊得失，有助于高校有针对性地进行自我改进，有助于高校建立并完善内部质量监控与保障体系。
由各高校自行《质量报告》，这就使各高校成为本科教育教学质量评价标准的制定主体，由此，各高校可以根据自身实际情况制定评估指标。此举能够有效提高各高校评估指标体系的针对性，防止评估标准的单一化，有利于各高校形成特色质量观，防止办学模式的趋同，从而促进高等教育大众化时代高校多样化办学格局的形成。本科教育教学是有规律的，因此，各高校《质量报告》的内容必然包含一些基础性、共性的指标，由这些内容构成《质量报告》的基本面。但基础性、共性的指标不是《质量报告》的全部，更不是核心，它只是最基本的要求。基于校本的《质量报告》的亮点，更体现在各高校的办学特色上。《质量报告》在为各高校提供一个展示自我、宣传自我的机遇的同时，也对各高校的办学提出了更大的挑战。如何让高校的个性更加突出，办学特色更加鲜明？在社会公众面前，如何使学校能够在同类高校中脱颖而出？这都需要各高校在强化办学特色上狠下功夫。
《质量报告》制度建立后，各高校每年都要对自身的本科教育教学进行系统的总结和反思。这种阶段性、常态化的自查自评，有助于高校及时发现本科教育教学各环节中可能存在的问题，起到预警作用，防微杜渐，防患于未然。《质量报告》逐年，能够从纵向上反映各高校本科教育教学质量及其下设各项指标和数据的年度变化，有助于各高校考察自身本科教育教学质量的纵向变化情况，把握本科教育教学变化趋势，科学合理地制定本科教育发展的战略规划，提升教育教学质量。
然而，就目前各“985工程”大学的《质量报告》的形式和内容来看，大多数学校还是沿袭着传统的质量保障思维方式，把编制《质量报告》视为对上级行政指令的被动响应，并没有转化成自身主动和自觉的行为。《质量报告》更多地像是“本科教学工作水平评估自评报告”或是教务处的年度工作总结，既体现不出这一新举措的优越性，也反映不出学校真实的办学质量和特色。本科教育教学质量的评价标准显得僵化单一，多数学校对质量问题仍缺乏独立的判断与反思，高校在质量保障中的主体意识、主体地位和主体功能并未能真正得以体现。总的来说，目前的《质量报告》促进高校建立健全本科教育教学内部质量保障与监控体系的作用发挥得并不显著，没有达到促进高校自我评估、自我诊断、自我改进的目的。
3.《质量报告》的管理监督功能
《质量报告》制度的建立，释放的是高等教育质量保障方式与管理方式变革的积极信号。
首先，建立《质量报告》制度是政府转变对高校的管理方式的积极尝试，有利于促进政府引导下高校办学自主权的落实。政府对高等教育质量的评估方式由直接评估转为间接评估，政府不直接介入各高校《质量报告》的形成过程，不直接规定本科教育教学质量的评估指标，不直接对各高校的本科教育教学质量进行评判。政府既没有规定《质量报告》的具体内容，也没有限制高校为此所必须采取的应对策略和具体方法，所有这些全部由高校自行决定。对于《质量报告》，政府只作宏观制度层面的把握和规定，而对微观的具体操作层次没有干预和强制要求，避免用现成的模式与标准给高校设定条条框框。《质量报告》这一新举措，呈现出教育行政部门对高校管理的新气象，体现了政府职能深层次的转变。
建立《质量报告》制度，有利于政府科学、客观、准确地对全国高校本科教育教学基本情况进行监控和评价。《质量报告》将成为教育主管部门对高校进行宏观调控的重要依据，将成为各级教育主管部门及有关专门机构开展院校评估、专项评估等外部质量监控工作的重要依据，将成为政府制定高等教育政策，对高校进行管理、指导、服务、拨款的重要参考，这将有助于提高政府决策的科学性和管理的有效性。
其次，《质量报告》制度的出台对推动高校管理的去行政化，实现高校管理的科学化有一定的积极影响。《质量报告》的编制主体和主体均为高校，由高校对自身本科教育教学质量进行评估，高校成为自身教育教学质量评估的主体，成为教育教学质量管理和保障的主体，这有利于高校面向社会依法充分行使办学自主权，实现质量的自我评估和自我保障，建立自我约束、自我监督的管理机制。《质量报告》由谁负责？谁来组织？谁来参与？谁有权对学校的教育教学质量进行评价？《质量报告》要反映哪个群体的意见？对这一系列问题的回答，在某种程度上能反映出一所高校内部治理结构的设计与管理制度的安排。如果是由行政权力主导高校内部的所有事务，那么，《质量报告》的组织与撰写也将属于行政事务的范畴，其行文风格和内容结构就会体现出浓厚的行政化色彩，《质量报告》就容易变成学校或部门的“工作报告”或“工作总结”。但是，如果认可本科教育教学应以学术权力为主导，编制《质量报告》应属于学术事务的话，其负责机构就应当是以教授为主体的学术机构，报告的内容应充分反映教师和学生的意见，对本科教育教学质量的评价和判断也应当按照学术的逻辑来进行，而行政管理部门主要应发挥服务与辅助作用。
《质量报告》的形成过程，也是高校对自身本科办学理念、人才培养模式、教育教学过程等开展系统回顾与反思的过程。《质量报告》应当包含哪些内容？哪一项指标具有质量的含义？应该设立哪些质量的观测点？哪一个数据应该采集？如何采集？如何保证各项数据的信度和效度？如何保证《质量报告》的内容真实、可靠？如何使《质量报告》能够满足多元化读者群体的需要？《质量报告》的形成与过程就是对这些问题的回答，而这个过程本身能够有效提升高校自我管理的科学化水平。
最后，《质量报告》的能够极大地改善社会公众对高校办学的监督条件，提升社会公众的监督能力。健全与完善《质量报告》制度，增强本科教育教学质量信息公开的针对性和有效性，实现《质量报告》的科学化、规范化和常态化，能够使高校和社会公众交流与互动的渠道保持畅通，加强高校与社会的联系，发挥社会舆论的监督作用。《质量报告》的能够有效发动社会公众积极支持高校办学，广泛参与到高校本科教育教学质量保障的过程当中，充分发挥校友、社会组织、媒体、用人单位等各个群体在高等教育质量保障体系中的作用，建立多元参与的教育教学质量评价与反馈机制，提升高等教育教学质量。高校与社会之间沟通与互动的加强，还能进一步促进高校教育教学与社会需求的深度融合，切实提高高校办学的社会效益，帮助高校更好地履行其社会使命和责任。
当然，作为高等教育质量评估与保障的一项新的制度，《质量报告》制度不是万能的。它能够暴露问题，也能够粉饰问题；它可以是提升高校教育教学质量的有效手段，也有走向形式主义的危险；它既是高校充分发挥办学自主权的产物，也有可能变成高校行政化的又一表现；它可以促进公众对高校的了解与沟通，也可能引发社会对高校更多的质疑与责难。我们应该清醒地认识到，《质量报告》的功能和价值不是自我实现的，它需要一系列的保障条件，包括各高校应科学、全面、实事求是地反映自身本科教育教学质量的情况；其范式、概念框架、行文风格和语言表达应适应社会公众的需求；制度的规范化程度应当提升，等等。为此，各高校应当站在一个全新的视角认识其重要功能，编制出客观、科学、有效的《质量报告》，以推动我国高等教育质量评估与保障方式的变革，推进我国高等学校管理的自主化和科学化水平，促进我国高等教育质量和人才培养质量的全面提高。
《质量报告》中的问题解读与思考
薛成龙
定期向社会公布《质量报告》是现代高等教育教学质量保障制度走向成熟的重要标志。“985工程”大学率先向社会《质量报告》，既展示了这些大学在本科教育教学方面先行先试的成就，同时也招致了部分媒体的质疑与批评。部分《质量报告》被认为是高校教学工作评估报告或年度教学工作报告，有的甚至被媒体指责为“政绩报告”。那么，究竟应当如何看待《质量报告》？未来应当如何完善《质量报告》？这些是高校不能不高度重视的问题。
1.《质量报告》中存在的主要问题
从已的《质量报告》看，各高校认真总结学校教学改革的经验，展示了各自教育教学改革的具体做法及所取得的突出成就。《质量报告》公布后，各高校相互比较、相互交流、相互借鉴，达到了共同提高的目的。但是，应该看到，各高校的《质量报告》中也存在着一些共性的问题。
(1)缺乏受众意识。
作为向社会公布的信息载体，高校在编制《质量报告》时，应当有质量主体意识，充分考虑到公众、媒体、学生等不同群体的需要。但从已的《质量报告》看，多数更像是教学工作评估报告，或者是年度教学工作报告。高校在编制《质量报告》时，没有关注报告的读者对象，还是按照过去写给专家看、写给上级主管部门看的形式，面面俱到。从文本形式看，各高校的《质量报告》总体表现为：个案改革亮点突出，整体质量分析不足；罗列成绩多，分析问题少；定性描述多，定量数据少；绝对数据多，相对数据少。《质量报告》提供的信息数据不全，透明性不够，格式不统一，可比性不足。不同公众群体既无法对高校教学质量状况作价值判断，也无法充分了解大学对教学质量的目标定位，更无法对不同高校的教学质量进行比较分析。受众群体意识的缺失，表面上看是高校对于《质量报告》的认识态度问题，但从深层上看，说明高校还是习惯于被动的质量检查或评估，高校自身还缺乏一种自我检查、诊断的质量主体意识。
(2)没有完全回应社会普遍关切的问题。
作为国家重点建设的高校，“985工程”大学集中了全国最优秀的生源，但人才培养是否与之相匹配？尤其在高等教育大众化的今天，作为研究型大学是如何保持精英教育标准的？是否给学生提供了相应的优质教学资源？学生是否有机会进入科研实验室？是否有更多的机会与大师、大家、知名学者或专家进行面对面的交流？是否有机会聆听大师们讲授的课程？教学资源是如何配置的？诸如此类的信息，是社会公众所关心的。但在现有的《质量报告》中，只有少数学校提供了这一方面的部分信息，多数学校没有给予积极的回应。正如《深圳晚报》对《质量报告》所评论的：“我们必须面对的问题是，在高等教育规模加速扩展之时，社会各界对高等教育的质量问题表现出深切的关注与担忧：大学入学人数如此激增是否会导致以降低或牺牲教育质量为代价？应采取何种方式、何种手段、何种措施以保证日益增长的在校生的教育质量？这些都是公众的困惑所在。因此，公众并不需要疑似‘政绩报告’的‘质量报告’，而是需要我们的大学做出符合公众期待的回答。”[1]
(3)没有完全反映高校人才培养的规律要求。
人才培养过程是一个整体，教学质量的提高，需要投入、过程、效果和反馈等各个环节的保障。即使一所高校在人才培养方面投入了大量的经费，配备了优秀的教师，拥有最好的图书馆和实验室，并且招来了优质的学生，我们还是不能理所当然地认为其教育教学必然也是优质的。教学质量除了要关注投入和结果外，更应当关注人才培养的过程质量。但从已的《质量报告》看，多数高校更多地关注的是投入要素、过程监控要素以及结果输出，而对于培养目标、培养模式以及培养目标与培养模式之间的关系缺乏足够的阐述，对培养过程的实际运行状态揭示得不够全面、充分。不仅如此，“985工程”大学拥有全国最雄厚的学科优势、人才优势和科研优势，但它们是否把这些优势转化成了人才培养优势呢？从已公布的《质量报告》看，多数高校还没有显示出已经实现了这一转化，看不出它们应有的个性化人才培养的成就。总体来看，“985工程”大学的《质量报告》尽管局部改革突出，个案亮点鲜明，所提供的数据光鲜亮丽，但未能展示人才培养应有的表现，也没有完全反映出应有的人才培养质量与水平。
2.《质量报告》现存问题的深层剖析
《质量报告》中暴露出的这些“软肋”或“硬伤”，是基于文本形式的一种质疑，各高校的现实状态是否如此，目前尚无法作出准确的判断。但可以肯定的是，这些问题至少说明各高校对于《质量报告》的目标定位、功能作用以及相关制度的要求还缺乏应有的认识。
(1)思想观念的局限性。
《质量报告》中存在的问题与高校对教学质量认识的局限性有关。在20世纪90年代之前，当我国高等教育发展处于精英阶段时，高校对于质量的主流认识是一种产品质量观。这种质量观关注的是学术水准，是人才培养各个环节学术质量标准的制定。随后，由于教育规模扩张，教育投入相对滞后，导致教育教学资源紧张，迫使高校对质量的关注从已有学术水准转向影响质量发展的间接因素———投入要素或过程监控要素。这种关注在2005年前后的本科教学工作水平评估时达到顶点。当前，我国高等教育发展正进入一个由外延发展到内涵建设的关键时期，人才培养表面上反映的是质量问题，而隐藏于质量背后的根本矛盾，是多样化社会需求与个性化学习需求无法得到满足之间的矛盾。显然，这一矛盾不是单凭过去单一的质量标准或者加大教学投入所能解决的，它要求高校在系统的教学质量观指导下，对人才培养进行综合改革。但是，由于认识的局限性，高校在进行质量建设时，仍较多地关注培养结果质量和教学工作质量，而对教与学的过程和制度以及机制的设计缺乏应有的关注。
(2)历史惯性作用。
除了思想认识的局限外，《质量报告》中存在的问题还与历史惯性作用有关。在计划经济体制下，高校在制定人才培养目标时无需太多考虑学生个性化或多样化的学习需求，因为学生一旦进入某一个专业领域，也就决定了他未来所从事的职业。但在市场经济体制下，高校内外部环境都发生了深刻的变化。高校的办学体制、招生体制、就业体制、管理体制、办学规模、专业规模、班级规模等都在变化。不仅如此，随着高校利益相关者的增加，学生学习需求、社会对学生的要求、家长期望、学科发展需求、教师需求等也在变化。面对这些变化，高校的组织结构，职能、办学层次和办学类型、内部人才类型等也都在发生分化。然而，令人遗憾的是，高校的人才培养模式、教师教学方式、学生学习方式、教学管理方式等却没有发生根本的变化。这种变与不变，反映了高校教学改革的保守性，也造成了高校教学质量管理方面的惯性。高校在抓人才培养质量时，基本上是沿着传统的惯性思维，把教学质量等同于教学工作质量，甚至拘泥于教务处的教务工作质量。高校所关注的主要是人、财、物等投入要素，以及质量监控组织体系的建设、就业率等结果输出要素，而对于人才培养目标设计及与之相适应的培养模式等要素却缺乏应有的考虑。
(3)现有体制的束缚。
《质量报告》中存在的问题还与现有体制有关，与资源配置机制有关。从宏观层面说，尽管我国高校在法律上具有相对独立的法人地位，但事实上，高校与政府之间的关系从未完全理顺。政府在教育资源配置中处于支配性地位，政府对高校的管理，尤其是教学管理过于细化，甚至在某种程度上还包揽了高校内部教学管理事务。这种法人化目标与教学资源配置主体地位缺失之间的矛盾，一方面使高校组织趋于行政化，另一方面，高校在行政化过程中也丧失了法人应有的主体责任意识。高校更多地是从行政角度考虑教学质量，即能否获得上级主管部门的资源支持，更多地是向上级主管部门负责，而不是直接向社会公众或学生负责。从微观层面说，高校行政部门在教学资源配置中占据了支配地位。这种资源配置方式使高校内部的学术组织行政化，学科门类越多，学科专业壁垒越森严。表面上，高校多数是综合性或多科性的，但从人才培养模式看，其实还是多个单科性学院的简单相加。整个高等教育的人才培养方式没有跳出原来的专业教育模式。这种专业教育模式在相当程度上形成了一种刚性、僵化的管理模式，高校人为地自己把自己割裂开来。如果说这种割裂与人才培养质量有关的话，它所造成的教学质量问题就是学科专业割裂。这种割裂使高校在思考教学质量时，往往从某一部门或某一局部的利益出发，按照“头痛医头、脚痛医脚”的方式来分析和解决人才培养质量问题。
3.编制《质量报告》应当处理好四个关系
用系统思维来看高校教学质量，它包括了从目标设计到模式选择，从过程监控到结果检验等一系列子系统。从主体责任意识看，提高教学质量是高校的一种自觉行为和内在需要，而不是被动地接受外部评估。如从这两个维度来考察《质量报告》，可以发现，要编制一份高质量的《质量报告》，高校应当正确对待教学质量本身各要素之间的关系。
(1)目标定位与模式选择的关系。
高校目标如何定位，定位是否合理，直接影响人才培养质量。即便是“985工程”大学，由于学科优势、办学传统以及区位优势不同，在目标定位上也是有差别的。不同的目标定位对学生的素质和能力要求是不一样的。在已公布的《质量报告》中，多数高校对目标定位与模式选择之间的关系并没有说清楚、说透彻，对目标定位很少进行横向比较，尤其缺乏国际比较。要完善《质量报告》，高校在描述自身教学质量时，必须对自己的教育教学质量目标有一个基本的定位，让公众了解高校目前所处的位置以及将来努力的方向。其次，不同的目标定位需要不同的教育教学模式与之相匹配。高校还应当根据自身目标定位选择适合本校特点的人才培养模式，这种选择实际上是目标分解的结果，通过模式选择把学校整体目标分解为各院系的目标，把各院系的目标再分解为各专业、各教师的课程目标以及各学生的学习目标。这样，《质量报告》就能拥有一个完整的隐含于各种文字和数据之中的目标———模式逻辑关系。
(2)过程监控与结果输出的关系。
如果目标定位合理，模式选择正确，接下来的工作就是过程监控与结果输出。就过程监控而言，首先是投入，包括经费投入、人力投入、教师教学精力投入和学生学习精力投入等。这种投入要素既要看静态，也要看动态；既要看绝对值，也要看相对值和平均值。其次是过程管理，包括建立质量标准、健全质量保障组织体系、明确教学管理职责、开展教学过程监控、及时反馈信息，以及开展教学激励与约束等。再次是教学资源配置，学校有多少师资、教室座位、仪器设备、图书资料、体育场地等，这些资源是制约人才培养最为基本的要素，也是深化人才培养模式改革必须考虑的因素。只有投入有保障、管理到位、资源配置优化，高校人才培养质量才会有保障。从这一意义上说，过程监控是重心，而结果输出是必然的。在已公布的《质量报告》中，尽管过程监控与结果输出都有涉及，但缺乏二者之间的相关性分析。尤其是在过程分析中，多以应然状态代替实然状态，以个别典型代表整体质量，以粗线条描述遮蔽客观实际状态。要完善《质量报告》，高校应当在重视结果输出的同时，更重视过程监控，特别是应当注重运行过程基本数据的收集，通过运行过程数据与输出结果数据之间的相关性分析，揭示人才培养应然状态与实然状态之间的内在规律性关系。
(3)共性规律与个性特点的关系。
提高教学质量是一个永恒的主题，而能够成为永恒的主题不仅意味着提高质量是一项需要平时常抓不懈的工作，也意味着提高教学质量本身是有规律可循的，需要不断地去发现影响教学质量的共性要素。所以，《质量报告》必须能够反映高校人才培养过程的共同基本要求，或者说是教学质量的基本底线。而这些基本要求和底线，不是简单的一句定性描述就能解决问题的，更多的时候需要高校充分认识到自身的历史传统，科学合理地定位人才培养目标，并对现有各种资源要素的相互制约关系进行精密的测算和优化配置。当然，任何共性的规律都是寓于个性之中的。《质量报告》除了要反映高校人才培养的一般共性规律之外，还应当体现各高校固有的个性特点。这种个性特点，不仅体现在高校人才培养的综合性、多科性、单科性等特征上，更重要的是，还应当反映高校如何把学科专业优势转化为人才培养优势，把资源优势转化成为教学优势。还有的高校因自身历史或其他客观条件的限制，在与其他高校的比较中处于相对的劣势，却在劣势中创造优势，实现了个性化发展。这样的个性化办学和发展在《质量报告》中应当得到反映。
关键词：印度；高等教育评估；印度国家评估与认证委员会
中图分类号：G64 文献标识码：A 文章编号：1672-3937(2012)03-0041-06
印度国家评估与认证委员会(National Accreditaion and Assessment Councfl,NAAC)成立于1994年9月，是印度大学拨款委员会(University GrantsCommission,UGC)下设的一个自治机构，负责对全国的高等院校进行评估与认证。截至2004年1月，大约有1000所印度院校接受了NAAC的评估，对印度所有大学的第一轮评估与认证于2004年年底结束，学院的第一轮评估延长到2007年3月底：之后的第二轮评估与认证使用NAAC新方法。截至2007年3月31日，有140所大学和3492所学院接受了评估与认证。到2009年1月，已经有24所大学和372所学院接受了NAAC新方法的评估与认证。历经十余年的发展。NAAC在高等院校评估与认证方面积累了丰富的经验。
一、机构概况
(一)组织架构
NAAC主要通过其总理事会和执行委员会进行运作。由大学、学院、专业团体内的教育行政人员、政策制定者和专家，以及印度大学拨款委员会、印度人力资源发展部、印度大学协会等组织的代表组成，大学拨款委员会的主席兼任NAAC总理事会的董事长：执行委员会主席由NAAC中杰出的学者担任，但必须通过总理事会的提名和遴选委员会中3名委员的认同。NAAC的执行官是该组织的学术与行政领导者，同时也是总理事会与执行委员会的秘书长。执行委员会和总理事会都应该包含以下3类成员：印度人力资源发展部、印度大学拨款委员会和印度大学协会的成员：印度国内其他质量保障机构的成员；印度国内副校长、校长、教师、产业专家或由总理事会、大学拨款委员会、印度人力资源发展部提名的其他部门成员，被提名成员的任期是3年。委员会经费一部分来自评估费及其他收费，一部分来自大学拨款委员会或政府组织的拨款。
(二)宗旨与任务
NAAC的宗旨是通过自我与外部质量监控评估，确保印度高等教育的质量，并促进和维持创新。在此宗旨指导下，NAAC的具体任务包括：针对高等教育机构或单位、特定学术计划安排定期的评估：刺激学术环境，以促进高等教育机构中的教学和研究质量的提高；鼓励高等教育机构自我评估，明确绩效责任、自主和创新：着手进行与质量相关的调查研究、咨询和训练方案；与其他高等教育的利害相关者合作，进行质量的评估、促进与维护。
(三)工作内容
根据组织章程，NAAC主要开展以下工作：①确定审查指标，在必要时根据经验、技术和评估方法的发展进行修正与更新；②确保评估标准的客观性，并尽可能加以量化；③确保评估标准广而告之，特别是在学术群体；④安排定期的评估，并对高等教育机构、特定术课程或计划进行分级；⑤向相关机构传达评估以及分级评定结果，并适时给予纠正、诊断和自我改进机会；⑥协助并鼓励机构发展内部评估程序、技术和自我评估方法：⑦开展教育机构和课程等规划与评估的研究；⑧确保资源利用最佳化和高等学校目标的达成；⑨设立区域分会，以确保评估和认证工作顺利进行。由上述可知，NAAC不仅扮演高等教育的监督者与评估者的角色，同时也兼具研究者、促进者、协调者与协助者的角色。
二、评估内涵
NAAC的评估程序包括以下3个阶段：第一阶段，机构准备和提交自评报告；第二阶段，同行小组进行实地考察以确认机构的自评报告是否符合实际情况，并将考察结果提交至NAAC；第三阶段，NAAC执行委员会做出最终决定。
(一)评估目的，根据印度2007年发表的《新评估与认证方法论》，印度高等教育评估与认证的主要目的有：安排对高等院校或相关单位、具体的学术计划或科研项目进行定期的评估与认证；为高等院校教学与科研质量的提升营造学术环境；鼓励高等教育的自评、自治与革新；执行与质量相关的研究性学习、磋商与培训计划等；为质量评估、提升和可持续发展同高等教育的其他利益相关方进行合作。
(二)评估类型
根据组织章程，NAAC的认证可分为学校机构认证(Institutional Accreditation)和科系的认证(Departmental Accreditation)。目前。NAAC仅致力于促进学校机构认证评估的落实。学校机构评估又可分为大学、自治学院、附属或成员学院3种类型。科系评估方面尚未建立确定的模式。
(三)评估标准
NAAC的具体评估指标体系如下
第一，在课程方面，主要包括教育目的的适应性、课程开发和设计、课程计划与学校教学目标、课程反馈、与学术同行和用人单位的联系与沟通、课程的选择余地等。
第二，在教学与评估方面，主要包括教学过程、教学对学生原有知识的拓展、教学过程中新技术的应用、考试方法与评估方法的创新、教师招聘和培训相关事项、教师教学、科研和工作满意度状况、对产生重大影响的成功教学实践的奖励等。
第三，在研究、咨询与推广方面，主要包括发表学术观点的自由性、咨询服务的质量、教师参与性、研究风气的维护与发扬、对大众需求和期望的关注、提供相关专门领域的技术服务等。
第四，在基础建设与学习资源方面，主要包括学习设备、设备维护费用、图书馆所需设备、基础设施建设、保健服务和体育设施、宿舍和食堂等。
第五，在学生支持与进展方面，主要包括学生的毕业率和辍学率、学生对于学校各个方面的反馈、学生的财政资助、校友、学生在进一步学习和工作中的发展等。
第六，在管理和领导方面，主要包括组织结构分析、人力资源发展、人员招聘、人员绩效评估和培训、学生和教职工对学校决策的参与度、财务管理、申诉机制等。
第七，在创新实践方面，主要包括学校对任务和目标的陈述、信用机制、学校发展的整体规划、公众对学校教学与科研质量等改进后的反馈、管理上的创新、在教学和科研方面的国际和国内合作、与工业界的联系、领导是否优秀、教师获得的教学和科研奖励等。
为使评估工具更加符合不同机构类型的需求及机构背景，NAAC针对不同的标准设计了适当的权重。就评估标准评分权重百分比来说，大学、自治学院、附属或成员学院各自标准的权重有很大差异。其中，针对大学的标准中，教学与评估分数比重最高(25％)，研究、咨询与推广次之(20％)，创新实践最低(5％)；自治学院也以教学与评估分数比重最高(35％)，研究、咨询与推广，管理与领导次之
(各占15％)，创新实践居末(5％)；附属或成员学院的教学与评估分数比重最高(45％)，管理与领导次之(15％)，创新实践最低(5％)。由此可见，无论是针对大学、自治学院，还是附属或成员学院，NAAC都最重视教学与评估的质量，而附属或成员学院对这个标准的要求最高，自治学院次之，大学最低。此外，评估对于三者创新实践的要求都是最低的，仅占总分的5％(见表1)。
就评估指标下的关键方面权重而言，因机构类型的不同，不同标准所侧重的方面也有所差异。以三者最为强调的教学与评估标准为例，三者在这个标准内都最为注重教学过程方面的评估，但又以附属或成员学院对教学过程方面的要求占比重最高(60％)，自治学院次之(48.6％)，大学居末(36％)；但对大学教学质量的要求，则高于对自治学院、附属或成员学院(见表2)。(续上表)
三、评估程序
NAAC评估程序的发展目标是全面、系统、客观、基于数据、透明化和经验分享。根据高校类型的不同而有所不同。如对附属学院的认证步骤如下。第一步，获得质量评估的合格标准。合格标准包括需要申请机构提供的一些量化数据。如果不能达到标准(类似中国高校的办学条件标准核查)，将得到NAAC有关如何改进以达到要求的质量水平的指导。第二步，评估和认证。而对大学和自治学：院的评估和认证与附属学院的第二步类似。优秀的大学以及自治学院则可以直接进入评估程序。实行两步评估法，既可以减少同行专家组与NAAC的工作强度，又能促进绝大部分质量较低的学院从实质上改善和提高‘自己，以便能够及时地参与NAAC的评估与鉴定。以下将说明评估程序。
(一)申请质量评估机构资格
希望接受评估的机构，特别是附属或成员学院，必须具备基本的评估资格。因此，附属或成员学院在初次参加评估认证时，必须先向NAAC提交质量评估机构资格申请书。在线质量评估机构资格(Onlille Institutional Eligibility for Quality Assessment，MQA)的申请书内容包括组织简介、相关量化信息。NAAC通过对申请书内容的分析来决定该机构是否达到・IEQA的要求。由于这个阶段的工作通过网上操作进行，因此NAAC一旦收到机构填好的申请表，计算机将会根据评分细则进行分析。并将分析后得到的分数提交给NAAC相关部门，据此决定该机构是否具备资格以进入下一个阶段。只有满足NAAC所设定的最低要求的机构才可以获得IEOA并进入下一评估阶段。申请评估资格的机构应具备充足的人力、财力和资源以及实现目标的可能性，这个准入门槛对于申请机构主要有3方面帮助：确认申请下一阶段的评估与认证程序的资格：不符合准入资格的机构，也可获得如何改进的反馈：同时后者可获得NAAC的帮助和适当的指导，使其能及时调整与改进以符合申请资格。
获得IEQA的附属或成员学院须在6个月内根据NAAC特定的评估与认证手册准备自我评估报告。未获得1EQA的机构会获得NAAC给予的改进建议。通常只要在宣布未通过结果1年后，机构即有资格再次申请IEOA，
(二)准备并提交自我评估报告
有意愿并具备卓越品质的大学、自治学院，以及获得IEQA的附属或成员学院必须根据适当的NAAC手册准备自我评估报告。自我评估报告的角色、内容与格式如下。
1 自我评估报告的角色
自我评估报告的撰拟是整个评估最重要的步骤。NAAC相信，机构对于其本身最为了解，包括优点与缺点、潜力与局限性，自我评估有助于机构履行其教育使命，
2 自我评估报告的内容
自我评估报告并非机构运作数据的堆砌。NAAC建议，自我评估报告书应包含两个部分，第一部分是机构根据NAAC的评估指标进行相关资料的搜集，第二部分是机构的自我分析。NAAC为各机构提供指导，以协助其撰写简明的分析报告。
3 自我评估报告的格式
自我评估报告的格式取决于高等教育机构的类型。基于不同类型机构的差异和特色，NAAC将高等教育机构分为大学、自治学院、附属或成员学院。报告包括两部分：第一部分是院校的相关数据：第二部分是自评报告。自评报告需要提供其对核心价值的贡献证据。自评报告是院校发展的提炼，院校必须经过诚实的自我分析而完成。院校自评报告的目标在于为自我衡量提供机会，辨明自身的长处和不足。
为了符合各类机构的评估需求，截至2007年，NAAC不仅制定了大学、自治学院、附属或成员学院的评估手册，也制定了师资教育指导原则与手册、医药卫生机构、物理教育机构的评估手册，
4 自我评估报告的处理
自评报告将呈现给NAAC，然后由NAAC对报告进行内部分析。学校根据NAAC提供的自评报告指南准备自我报告是非常必要的，
NAAC内部分析和处理过程如下：实地访问前，同行专家详细阅读院校自评报告和相关材料，确认院校自评报告的完整性；召开会议，彻底讨论院校和院校质量参数；依据NAAC评估报告格式、评估标准、关键点和细分权重，准备一份报告。
(三)进行同行访评
在接受了机构的自我评估报告后，NAAC即着手安排同行专家组对有关机构进行考察。同行评估是评估的关键要素之一。同行小组搜集相关资料证据，验证机构的自我评估报告。小组成员主要从各领域专家中进行挑选，小组的规模主要根据认证单位的性质。包括地理位置、社会经济环境、资金等方面来决定，因此具有相当大的弹性。NAAC会确认小组成员是否与评估对象有任何利益冲突，且小组成员必须签署利益回避声明书来确保其客观性。依照机构的性质，同行访评的时间为2～4天，附属或成员学院一般需要2天，大学一般需要4天。
根据NAAC多年累积的经验，同行访评需要NAAC、同行小组以及高等教育机构3方的密切合作才能顺利进行。因此在进行实地评估前、过程中以及评估后都有许多必须注意的事项。在考察前，高等教育机构应有一位负责与NAAC人员和同行小组成员进行沟通的协调者，负责与NAAC协调同行考察评估时间表，向机构内教师、学生与教职员工进行宣传，安排随机取样的学生与考察小组的互动，等等：在考察进行当中。协调者必须随时监控考察评估进度，机构必须通知内部所有相关人员使其配合评估考察：考察结束后，必须召开会议使评估小组分享其对机构的看法，机构可指派管理团队、教职员工、学生及若干家长代表参与。
在同行考察评估中，考察小组主要通过实地设施观察、座谈、资料查阅、问卷调查等活动来开展评估工作。值得注意的是，在进行座谈、问卷调查等活动时。不仅要听取管理人员、行政人员的意见，同时也邀请学生代表共同参与。
(四)评估结果
评估结果通常包含以下两个部分。
1 同行小组报告
在完成实地访视以后，同行小组会撰拟一份
《同行小组报告》的客观性报告，通常会使用关键词来强调来自同行小组的价值判断。
2 机构分级
代表机构质量等级的最后的累加平均分数(Cumulative Grade Point Average,CGPA)、字母等级以及相应的表现描述，将构成NAAC对机构认证的证明。每一个认证的有效期为5年。
(五)申诉
1 申诉修正委员会(Grievanee Redressal Committee)
NAAC申诉修正委员会审理对于同行小组的评估考察及其认证结果。如果机构认为评估与认证的过程或结果有不公平的情况存在，这些机构即可通过NAAC的申诉修正委员会提起申诉。
2 再评估
如果需要，被认证机构可以在评估1年后提出再评估申请。再评估的程序与方式和首次评估一致。
(六)再认证
认证完成5年后，机构可以向NAAC请求再认证。再认证程序也是基于NAAC的评估标准、机构提交的自我评估报告、同行小组的验证以及最后决定这一程序进行。
根据NAAC在2007年所提出的评估新方法，机构在接受评估后将被列为A、B、C、D四个等级，分别代表优秀、良好、合格以及不合格。每一标准内所有关键点的总分通过其权重计算得出，这一标准的平均绩点(GPA)也就可以计算出来。运用对每一标准规定的权重，最终评估结果的累积平均绩点就通过7项标准的7个平均绩点计算得出。7个代表评估标准的标准分数再根据规定的权重加以计算并加总成为累加平均分数，代表着最后的评估结果(见表3)。
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