关键词：国际活动 英语专业 复合型
中图分类号：H319 文献标识码：A
语言类学习者在学习知识中有较强的灵活性与机动性，这使得高校在培养英语专业人才时所设置的课程分布散且不精，最终导致高校在人才输送上与社会需求脱节。为了尽可能满足社会的需要，高校在培养英语专业学生时应最大程度地做到因地制宜。本文以舟山群岛新区为例，结合国际活动，分析研究当地高校如何选择培养适合当地经济发展的复合型英语专业人才。 浙江舟山群岛新凭借优越的地理位置、别具风格的海岛景色以及深远的佛教文化，吸引了大批中外游客。[1]依靠当地独树一帜的旅游资源，舟山地区的经济得到了快速发展，经济的发展又为国际活动的举办奠定了物质基础。而且，随着杭州湾跨海大桥、舟山大桥的建成，解决了交通不便的问题。现如今，国际活动在舟山如雨后春笋般涌现，举办的次数日益增多，同时规模也不断扩大。 国际活动的举办，需要大量的英语人才。如今英语专业人才培养是否能够满足社会、怎样满足社会需求都是值得深入研究探讨的问题。
在上述背景下，英语专业人才供需不符的矛盾也逐步凸现出来。本文则从实际出发，围绕该问题，通过分析研究在舟山举办的国际活动的类型以及类型走向，从而提出培养符合当地经济发展的英语专业复合型人才的课程设计。望有助于解决英语专业人才不能较好地与当地举办国际活动所需人才接轨的问题。
一、复合型人才的国内外研究
对于复合型人才的培养，国内外学者都已经进行了诸多的研究。在国内，例如浙江大学竺可桢学院对培养复合型人才的模式的探索。进入竺可桢学院的学生，首先在第一学年在文、理、工三大类平台上进行通识课程和基础课程的学习，从而帮助学生拓宽了知识面，又能通过多方面的学习来进一步确认自己的兴趣爱好。接着才根据学生的兴趣爱好、特长等选取主修专业。在专业基础上，又设有辅修课程，积极实践了培养复合型人才的办学目标。
在国外，例如Middesex 大学（1998）法语系，为该专业学生提供了各类辅修专业。英语专业学生选修计算机、体育、生物等偏理工科的专业课已经屡见不鲜，选修美术、设计、对外汉语等专业的则更为常见。总体来说，英语专业正在不断地和其他专业相互渗透融合，这是社会不可逆转的发展趋势。在国内，正如戴炜栋教授所指出的，复合型培养模式是非英语国家在特定的发展时期特有的产物，受到了市场的认可，仍是未来改革的方向。[2] 但是在培养多能型人才时，存在着技术不足、基础不牢等各种问题。当代美国高等教育专家克拉克・克尔（2001）年指出，当高等教育服务于社会时，它自身的内在发展规律与逻辑不再是它唯一的诉求，其外部不断变化的社会环境是它必然要回应社会的使命。[3] （从国内外已有研究中都能看出，培养英语专业的符合型人才是社会的要求也是英语专业学生自我提升，自我发展的必经之路。现已有的成功教学事例也不断涌出）因此，高校在培养复合型人才时，切忌盲目从大流，应结合当地的社会特色和社会资源，正确设定培养一专多能型人才的方向及框架，切、切实际地回应当地社会发展需求。
二、国际活动的举行状况以及当地高校英语专业参与率分析
本文以一年多的时间中（2015～2016），曾在高校招募英语专业翻译者的国际活动以及知名度较高国际活动为研究对象。如自2015 年起举办的国际海岛旅游节、自12 起年举办的国际女子公路自行车赛，此外，包括舟山群岛国际马拉松、舟山国际沙雕节、国际青年女篮亚特拉斯系列赛、岱山国际海岛运动风筝邀请赛、国际眼看舟山各类国际活动等，并成立调研小组，实地访问了舟山市团市委、旅游局、体育局、外事办等单位，发放调查问卷以及多渠道采访参加国际活动翻译工作的英语专业的学生与在校留学生等后获得以下数据资料：
（一）国际活动翻译人员组成比例分析
在舟山，国际活动的举办正处于上升期，总体情况如下：国际活动配有专业随行翻译的百分比为10% 左右。而天数较短、规模较小的国际活动只招募大学生随行翻译，比例在30% 上下，两者结合大约在40%。从所占百分比了解，专业翻译和学生翻译实则在舟山基本需求都在50% 左右。相比较之下，专业翻译人数不到临时招聘的高校学生的二十分之一。对于高校英语专业学生而言，机遇与挑战并存。作为大学生，有机会在大学期间参与到此类国际活动中去，提高自己实践能力，这对于学生将来就业、融入社会都会产生积极的影响。但是以毕业生身份跻身专业翻译行列、成为随行翻译员是十分困难的。因此，学校为了培养英语专业“一专多能型”的学生，在开设选修专业课时要紧扣当地经济发展的大方向。
（二）英语专业学生在校期间参与国际活动的调查
本次面向舟山群岛新区的当地高校，主要是以浙江海洋大学定海与长峙两大校区的英语专业学生进行问卷固定发放，以及（浙江海运学院、浙江大学舟山校区以及浙江海洋大学其他专业学生进行随机发放以及网上发放）共发放问卷300份，回收问卷300份，回收率以及有效率都为96%。大一人数为7 人、大二31 人、大三47 人。总计人数为85 人。总人数少于预计比例，从诸方了解，究其原因在于人员重复率高、变动少。深层原因在于承办方或者主办方考虑到翻译者的基本能力素质、专业涵养以及对舟山地区的熟悉程度等，在年级段上有具体要求。
三、英语专业已有复合型人才的培养方向
作为“东海鱼舱”的舟山，在其第一产业渔业的带领下，以对外贸易公司为就业目标的英语专业学生，其在校学习课程涵盖了电子商务、外贸函电、港口物流等。根据国际活动，复合型人才的培养方向有如下发展方向：
（一）英语专业+旅游知识
2015 年，国际海岛旅游大会的开办昭示着舟山第三产业旅游业的发展势头会更加迅猛。2016 年9 月，第二届国际旅游大会也同样如火如荼展开。浙江海洋大学英语专业学生、浙江大学舟山分校区的研究生都参与其中。2015 年9 月，浙江新闻客户端举办了“国际眼看舟山”的活动，舟山中学的外教老师、浙江海洋大学英语专业学生以及各国在校留学生都参与其中进行互动。此外，国际沙雕节等也同样招募了当地高校英语专业的学生。从活动的类型上着眼，高校为英语专业学习开设旅游知识课程，具有可观发展前景，也符合当地的社会需求。
（二）英语专业+佛学知识
舟山享有“海天佛国”的美誉，宗教文化也同样是旅游资源之一。普陀山尤负盛名，是佛教徒的朝圣地之一。此外，在普陀开设有佛学院，处处蕴含着佛学文化。特色的佛教建筑、悠久的佛家文化结合海岛风景，别具风味的“普陀印象”吸引了大批游客。2006年，中国首届国际佛教论坛就在杭州以及舟山举行，这无疑是一个拓展方向。英语专业辅之以佛教知识是以旅游资源为先决条件的，是对于方向一的细分，专一于普陀区。作为英语专业的学生，学习了解“印象普陀”演出文化、熟悉普陀各景点，合理并且中肯地满足国外游客对中国佛教文化的了解的需求。（当地高校可开设佛学文化课，有助于各国人民之间的跨文化交流，避免不要的冲突）。据调查2016 年9 月浙江海洋大学设有了佛教文化选修课，但是由于种种原因，未成功开课。浙江海洋大学同时开设有旅游英语课程，然而学习的旅游景点与本地区的旅游特色不符，建议当地高校融入本地区的佛学旅游资源。
（三）英语专业+体育赛事
英语+体育专业模式即是目前最新《英语专业教学大纲》中所规定的复合型人才的英语培养模式[4] 舟山举行的体育类国际活动，仍然具有较为明显的海洋特色。根据此点，舟山本地高校可为学生开设帆船课、海钓课、海岛野外生存课等具有海洋特色的课程，做到与国际活动接轨。浙江海洋大学已部分设有此类相关选修课，然而课程设置人数少，英语专业学生选修此类课程的人数更是寥寥无几。（现有课程基本为实操，对大多数英语专业学生而言，难度系数大，而且过偏向于操练用于评判的理论知识过少，无法有效的培养此类英语专业复合型人才。在培养英语专业+体育类的复合型人才时，当地高校要对体育课程本身的设计进行深入探讨研究，有必要进行精简，降低学习者技能掌握的要求。把重点放在提高学习者理论上。此外，其他国际赛事，例如国际马拉松赛、国际自行车赛、国际篮球赛等等都是常见的体育赛事。针对常见的国际活动，应首先开设理论知识学习课程，掌握具有贯通性的术语，期间伴随大学体育课程选修，再进行长期的专业化学习。本地高校在国际视野下能够专注培养具有体育兴趣及基础能力的英语专业学生能够提高英语专业毕业生就业竞力。
学校教育在“人本位”的基础上要做到“社会本位”。即当代大学生作为将来社会发展的主力军，在高校学习期间不仅要做到‘术业专攻’也要做到‘多能’发展以满足社会需求。在现代社会中，中小学英语教育质量稳步提高，以及英语在普通市民中的普及率迅速上升，削弱了单一交流型英语专业高校生的竞争力。为增强自身竞争力，各高校应根据2000 年批准实施的《高等学校英语专业英语教学大纲》，加快培养复合型人才。现今高校在培养一专多能型人才时，存在发展方向不明确、偏离社会需求、课程设计不合理等种种问题。本文是在分析国际活动的基础上，提出培养适用于本地高校的‘一专多能’的英语专业人才，希望当地高能进行课程改革，加快培养复合型英语专业人才。
参考文献：
[1] 李书恒，郭伟，施晓冬，朱大奎.舟山群岛资源特点及其在长江三角洲中的地位和作用[J].经济地理，2006（03）.
[2] 戴炜栋，张雪梅. 对我国英语专业本科教学的反思[J].外语界，2007（4）.
（赤峰学院 大学外语教学部，内蒙古 赤峰 024000）
摘 要：本文紧随大学英语教学改革的新形势、针对大学生英语学习的新需求，立足赤峰学院教学实际，从问题着眼，探索大学英语课程设置、小班型授课形式、多元知识结构的师资队伍建设等方面的改革措施，着力构建新型大学英语课程体系，实现大学英语教学从单一性统一性向多元化个性化的新跨越。
关键词 ：大学英语；教学改革；多元化；个性化
中图分类号：G642文献标识码：A文章编号：1673-260X（2015）03-0226-02
1 引言
我国全面深化改革和国际间政治、经济、文化等各领域日渐频繁的合作交流，对大学生英语综合运用能力和跨文化交际能力提出了更高要求。这迫切需要大学英语教学立足社会现实，从尊重语言社会功能的视角出发，改变过去传统单一的教学模式，构建一套适应新形势新任务的新型课程体系。从我校大学英语教学实际情况来看，我们完成了第一轮大学英语教学改革任务，实现了由传统教学到现代化、立体化教学模式的跨越和转变，但忽视学生个体差异的单一教学模式、重语言知识传授的单一课程设置、教师队伍的单一知识结构等问题仍然存在，造成了教学效果不够理想：基础好的学生难提高，基础差的学生收获小；学生对英语学习兴趣低，教师缺乏成就感。如何使大学英语教学适应学生个体差异，真正提高学生英语实际运用能力，是我校新一轮大学英语教学改革的需要思考并着力解决的重大课题。本文立足实际，从问题切入，深入研究探索课程设置、小班型授课形式、多元知识结构的师资队伍建设等方面的改革措施，试图构建一套系统完备、科学有效的新型大学英语课程体系。
2 大学英语教学存在的问题
2.1 课程结构与学生提升能力、适应社会的新需求不相适应
目前，大学英语课程结构仍受传统教学模式的束缚，侧重书本知识的传授，忽视实用能力的培养。以我校大学英语课程为例，我校自合校升本以来，一直实行本科各专业开设两学年大学外语必修课的制度设计，并于2008年实行大学英语四级考试成绩与学位获得相挂钩，这决定了大学英语课程设置仅局限于通识英语（基础英语）的开设，目的在于培养学生的语言能力和应试能力，提高学生的四级考试过关率。这种导向致使大部分教师们都围绕四级考试开展教学活动，多数学生也把过级考试作为英语学习的终极目标，课程设置难逃结构单一的藩篱。对学生而言，在语言知识水平和应试能力逐日提高的同时，人文素养和语言实际运用能力依然存在很大缺失，这与社会发展对人才需求的距离逐步拉大。若要适应社会的新需求，大学英语课程设置模式亟待改革。
2.2 授课形式与学生培养个性、展现自我的新需求不相适应
近年来，我国高等院校扩招使大班英语教学成为主要的英语授课形式，但大班英语教学存在的一系列问题，与英语教学的互动性、实践性极强的特点不相适应，也与学生日益增长的个性化需求格格不入，影响了学生学习的积极性，也使教师教学负担沉重。比如，课堂上很少有学生主动与教师进行对话交流，师生互动原则难以实现；学生人数多、课堂管理难度大，课堂秩序难以保证；学生发言机会大大降低，学生的学习主动性难以激发。另外，教师也不能全面了解每个学生，无法对每个学生做出正确评估，很难做到因材施教。一些教师上大班课会产生一种压迫感，认为大班课堂难以驾驭，于是又回到“传授式”的单一教学模式，放弃了对学生语言运用能力的培养。这亟需我们探索小班教学的授课形式，建立保障机制，为学生培养个性提供平台。
2.3 师资状况与学生综合发展、突出专业的新需求不相适应
当前，各行各业对既精通专业又有较强外语能力的复合型人才的需求越来越大，但我国大学英语教学存在着重知识传授，忽视运用能力培养的问题，导致学生的专业知识与英语知识不能有机融合。而对这一问题产生直接影响的是大学英语教师的知识结构出现偏差，主要倾向于词汇、语法、语篇等语言知识本身，而对文学、文化、语言学、翻译等知识比较欠缺，更谈不上商务英语、医学英语、计算机英语、法律英语等跨学科知识的熟练掌握与运用。以我校大学英语教师队伍为例，我校现有大学外语教师36人，其中，博士研究生1人，硕士研究生21人，平均年龄31.7岁，学历层次高、年轻有活力，但能够独立担任专业英语授课的却寥寥无几，一些研究生学历的教师，往往也由于缺乏有效的课程设计而不能将其所学的文学、语言学、翻译等专业知识很好地运用于教学中。大学英语教师知识结构单一必然成为新一轮大学英语教学改革的主要障碍。
3 新型大学英语课程体系构建
我们紧紧围绕以上问题开展了深入调查研究，广泛听取师生意见建议，结合现阶段我国大学英语教学改革总体趋势，立足我校实际，从以下三个方面对构建新型大学英语课程体系进行探索。
3.1 以提高学生英语实用能力为导向，建立多元化课程结构
在大学英语课程设置上，要从单一的必修课性质转向多元化课程设置模式，从经典性课程过渡到多样性课程，帮助学生实现知识、能力、人文素养的全面发展。基于我校实际情况，课程结构改革应着重从以下方面进行：一是第一学年在全校各层次各专业设置通用英语必修课，重点夯实学生在基础教育阶段业已形成的语言知识基础，为第二学年的英语必修和选修课程作好语言知识和基本技能储备；第二学年在普文普理部分专业开设专门用途英语必修课或专业英语（EPP）必修课，以满足不同专业学生未来职业发展需求；第二学年同步开设诸如口语、口译等技能训练课程和英美文学作品选读、英美国家社会与文化等课程选修课，以帮助学生提升语言能力，提高人文素养；将考研英语、英语四、六级辅导作为选修课纳入课程设置范畴，帮助第一学年没有通过四、六级考试的学生和有深造意愿的学生跨越门槛；通过学校和学生双向选择，在全校范围内选拔语言能力强、外语基础好，基本功扎实的学生因材施教，重点培养，为全国各类赛事作人才储备。通过建立多元化课程设置模式和构建多层次、个性化的课程结构，有效破解大学英语教学受制于应试、学生的人文素养和语言实际运用能力难以提升、英语教学与社会发展严重脱节等难题。
3.2 以满足学生个性化需求为目标，实现小班授课形式
当前，大学英语教学应充分考虑学生的个体差异，满足每个学生的个性化需求，使学生在课堂上能够充分展现自我，这就需要采取以英语语言输出模式为基础的小班授课形式，避免大班教学中师生之间难互动、课堂秩序难管理、学生积极性难激发、学生成绩难评估等问题。但小班授课并不仅仅是学生人数的减少，更重要的是教学理念和教学方式的转变。因此，在加强师资力量、整合师资队伍，为实现小班授课提供基础性保障之外，应注意加强对教师“小班英语教学”的专业培训，使其掌握课堂互动、模拟、讨论等教学策略，当好小班课堂教学的“导演”，教师通过科学有效的课堂设计，最大限度地提取和调动学生的知识储备，真正实现语言学习从输入吸收到提炼输出的转化。对学生而言，每个学生在小班课堂中都是焦点，都是“主演”，能够大胆地运用英语语言，表达自己的思想，充分展现自我、培养个性。
3.3 以培养复合型人才为重点，加强师资队伍建设
在实行新一轮大学英语教学改革过程中，关键要实现由单一课程结构到多元化课程结构的转型，但同时也需要一支与之配套的师资队伍提供师资保障，即师资队伍的知识结构也需从单一的语言文学转向复合型知识结构。这里的“复合型”不是简单的学科知识的拼凑，而是英语语言知识模块与相关学科知识模块的有机结合，以建构宽广厚实的知识面，并熟练运用于教学实践。如何建构大学英语教学复合型知识结构，需要学校领导层面的顶层设计和政策支持来实现，也需要教学单位具体谋划来实施，更需要教师个人通过不断学习来获取。一方面，要在人才引进上把好关口，从各类高校多招聘一些熟练掌握经贸、法律、医学等专业英语知识的复合型人才，充实到教师队伍中，既能优化教师的知识结构，同时也能带动现有教师不断学习优化自身知识结构。另一方面，要加大教师培养培训力度，特别在专业英语必修课、技能类﹑人文类选修课和后续高级课程的师资培养上，可采取派出进修深造与推动自学成才相结合的方式，在教学实践和自学过程中逐步实现教师个人发展，实现个体和团队的知识结构调整转型。
4 结语
综上所述，为破除现有大学英语教学中的一些藩篱，大学英语教学改革势在必行，关键是看准目标、把好方向、切中要害，通过建立多元化课程结构、实现小班型授课、加强复合型知识结构的师资队伍建设，建立起具有核心竞争力的课程特质，即逐步脱离应试倾向，实现语言能力和人文素质并重，负载较系统的文化知识和学科知识，切实帮助学生实现知识、能力、人文素养的全面发展，以谋求大学英语教学可持续发展，在校际竞争中立于不败之地。
参考文献：
（1）王守仁。总结经验，深化改革，开创大学外语教学新局面[J]。外语界，2009（1）。
（2）王守仁。坚持科学的大学英语教学改革观[J]。外语界，2013（6）。
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（4）曾文杰。课堂教学设计[M]。北京：北京师范大学出版集团，2011.
关键词：中学双语教师；培养模式；培养途径；资格认证；配套法规
一、双语教学及其基本特征
双语教学的基本特征是，第二语言是教学的语言和手段，而不是教学的内容或科目。这样的教学一般同时使用母语和第二语言两种语言，而且第二语言必须达到相当的比重，甚至完全用第二语言进行教学活动。如，在我国，中学教师用英语来讲授数学、物理、历史等科目，就是双语教学。中学双语教学教师的素质结构必须包含两方面内容：一是专业教育素质(一般素质)，二是外语教育素质(特殊素质)。双语教学教师的外语教育素质是必须精通一门外语，掌握双语教育的原理和技能、技巧，具有用正确的外语口语进行教学和管理的能力，能得心应手地在各种场合为学生创设模拟的外语情境。
二、当前中学双语教学现状及师资培养的必要性
目前，我国有一批条件较好的中学已经实施了一些双语教学。教学的科目主要涉及数学、物理、化学和历史等课程。教学活动的实施者主要是各学科的专业教师。在课堂上，教师大多是中英文结合，根据该课复杂程度和学生接受水平以及教师自身的外语能力，课堂上的外语运用程度会有所不同。而且双语课并不是连续性的。往往是一周一次，甚至是一月一次，这使得多数学校在双语教学的实施程度和层面上还不能说是真正的双语教学。原因主要是双语师资的缺乏。大多数中学双语教师还是停留在把课堂上和课本上的汉语翻译成英语，或者是在课堂上进行一些课堂用语交流上，并没有培养学生直接用外语进行分析、解答问题的能力。双语教学强调的是师生之间用外语进行课堂交流和互动，在教学过程的所有活动中让学生得到耳濡目染的外语熏陶，从而达到双重的学习效果。所以，双语教学对双语师资的要求较高。双语教师不仅要口头英语表达好，而且，能熟练地用英语讲解本科目里的专业知识。培养中学双语教学教师是适应中学双语教学实践需要的必然趋势，具有重要意义。
(一)双语教学在我国进行得如火如茶
在其深入推进的过程中遇到的最大障碍就是双语师资的匮乏。建国以来，我国师范院校从未设立过双语教学专业，现有的双语教师也基本上没有接受过专门、系统的双语教学培训。因此，中学培养优秀的双语师资势在必行。
(二)将适应我国对外语人才的大量需要
我国加入世贸组织，2010年世博会在上海召开，世界经济全球化……中国要参与更多的对外交流与国际竞争，亟需大量外语运用能力强的人才。而我国传统的英语教学耗时长、效率低，即使通过大学英语四、六级的学生仍然是说哑巴英语，为了解决这一问题，旨在提高学生的英语听说能力及专业英语运用能力的双语教学应运而生，旨在解决双语教学瓶颈问题的双语师资培养也就成了重中之重。
三、中学双语师资培养模式的实施
(一)明确培养目标
中学双语师资是指能用英语来教授其他非语言学科(如体育、音乐、美术、数学、化学、物理等)的教师。因此，中学双语师资的培养目标非常明确，即培养未来能够到中学用英语教授非语言学科的教师。目前，绝大多数实行双语教学的学校主要采用职后培训的方式来解决双语师资缺乏的问题，部分学校的双语课程仍是由英语教师来教授。我们认为双语师资培养首先应该实现的是语言目标，即双语教师的英语要达到相应标准。其次应该实现的是学科目标，即双语教学不能出现学科损伤。
(二)设置双语培训课程
双语培训课程由双语理论课程、专题讨论课程、中学双语观摩课程三部分组成。双语理论课程是引进美国原版专业教材，教师有所选择地就学科的基本概念、基本原理、基本方法进行讲授的课程。专题讨论课程是教师以小组专题讨论的形式对教材、学科内容进行合作学习的课程，有条件的学校可以让非英语学科教师和英语教师合作，就所教的内容，写出双语教学教案的初稿，再由双语课题组共同备课，讨论确定出成熟的双语教案。中学双语观摩课程是让教师到双语课堂去观摩优秀教师的双语示范课，用英语评课、总结，达到提高其双语教学能力的目标。
(三)开发校本教材
双语教材是制约当前双语教学实验深入开展的又一难题。引进英文原版教材虽然有利于学生英语思维方式的形成，但是引进的英文原版教材较难与我国中考、高考制度接轨，而且对于各专业教师来说全英教材难度太大且学起来很吃力。因此，开发出科学实用的中学双语校本教材将是必然。
(四)多元教学方式
1.案例分析式。案例分析式主要应用于双语观摩与实践课程的评课、说课等活动之中。通过观摩优秀双语教师的示范课之后进行讨论、分析，总结成功与不足之处，阐述自己对课程的设计和想法，并建构个体对优秀双语课堂的认识，促进其自身教学能力的提高。
2.情境体验式。情境体验式主要是依据其教学对象中学生的身心发展特点设计的师资培养方式。比如，地理选修课程可以通过放映影片、模拟旅行的方式来带领学生共同掌握地理位置、地形特点、自然风光和人文地理。对于物理、化学实验课程的实验指导语及实验用语可以全部使用英语，不仅能够使学生记忆迅速持久，而且通过实验能够形成深刻的体验及英语思维方式。
3.讲座式。讲座式双语教学对于学生系统快速掌握学科知识、提高英语水平并了解国际动态非常有效。
4.遵循教学原则。双语教学遵循的是“自愿、小班化、选修、分层”的原则。第一，自愿原则。兴趣是最好的老师，双语教学实验应以自愿为主。学生根据自身兴趣和特长自主选择学习，必然会充分发挥其主观能动性，成功实现双语教学的预期效果。第二，小班化原则。双语师资培养的案例教学、小组合作学习、中学观摩与实习等教学方式都要通过小班化教学来保障，只有班额小了，学生才会有充分的参与机会，才会达到理想的双语教学效果。第三，选修原则。由于目前考试制度的制约，无论是双语理论研究还是双语实践在我国都不成熟、不完善，因此，双语课程现在不太适宜作为必修课程来开设，开设双语选修课程既可缓解这些矛盾又能切实提高学生的英语运用能力及学科知识水平。第四，分层教学。学生的英语和专业基础是有差异的，双语教学需要教师照顾到每个学生原有的基础和水平。
四、中学双语教师培养的途径
(一)学校方面
1.职前培养
所谓的职前培养，主要是指双语教师在走上工作岗位前所经历的有关双语培训的过程。目前主要是教师学生时期在学校接受的教育。职前培养的主体为各高等院校，但其方法是多种多样的。第一，开设以双语教育师资为培养目标的专业。第二，以研读双学位的方式培养双语教育师资。如有的学校有双学位教育，那么各专业学生就可在本专业的基础
上，增修英语专业二专。第三，有很大一部分本科为英语专业的学生，攻读其他专业的硕士研究生，这也是一种培养双语师资很好的方式。第四，通过主辅修的方式培养双语教育师资。以上四种形式，主要在高等院校实施。
2.职后培训
教师作为一个教学专业人员，他的成长与发展必然要经历一个从不成熟到成熟的发展过程，必然要经历职前培养与职后培训两大阶段。这两大阶段必须是统一的、连贯的、一体化的格局。这种连贯性主要体现在培养目标的确定、教育内容的选择、课程结构的设置、教学方法的调整等方面，形成相互贯通、相互制约、相互促进的模式。这种一体化的培养格局，是当今我国教育改革中的一个新理念，双语教师职后培训与职前培养一体化格局的建立与实施，将有利于双语教师的成长与发展、有利于未来教育改革的需要。
(1)校内培养。依靠校内资源组织培训是提高本校双语教学质量最切实可行的途径。通过英语专业教师培训口语，纠正语音；通过计算机教师培训并辅助课件设计制作；通过展开双语教学研讨，双语教师之间取长补短，互通有无；通过邀请专家进行讲座、咨询、评课以提高教师教学水平。这样年轻教师就会发挥自身潜能，熟悉学科教学内容、思路和方法。
(2)校外培训。专业学科教师应该通过英语培训，尝试用英语作为自己的课堂教学用语，发挥自身潜能，熟悉学科教学内容、思路和方法。学校应该鼓励青年英语教师利用业余时间攻读其他专业的硕士研究生。
(3)出国培训。积极为双语教师创造出国培训和观摩的机会，把双语教师送到国外的一些学校进行授课外语的强化。培训后可利用国外的原版教材直接为本校学生上课。这样双语教师在语言上会在短时间内有很大的提高，在学科专业上也会充分地消化吸收原版教材，以利于直接传授给学生。
(二)政策方面
1.配套法规
要使双语教育教学顺利、健康地发展，关键是要有立法保障。二战以后，由于很多国家多语言、多文化的并存使用，双语教学逐渐被重视。1960年美国联邦政府通过了《双语教育法》；1966年新加坡政府颁布了《双语教学法》。我国的双语学校要获得良好的发展环境，也必须要有国家政策法规的保护，这样才能既能保护规范的双语学校的正确的发展方向，又能防止不合格双语学校继续耽误学生的前途，使双语学校从自发走向有目的、有计划建设的政府行为。然而，与其他国家相比，我国目前还没有一部完整的双语教育立法。因此，应尽快以《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》和其它相关法规为指导，构建一套与之相适应的双语教师管理制度。
2.制度管理与资格认证
在制度管理方面，毫无疑问，双语教学的顺利实施离不开学校制度层面的支持。教务处和人事处要结合学校已有双语师资、引进双语师资的可能性及可开发的教师资源等实际情况，在科学论证的基础上，为本校双语教学制定系统的规划、近期发展目标和远期发展目标，并根据发展目标制订实施方案及落实方案的具体措施。制订方案时要注重制订双语教师的培养与培训、双语教学资源开发、双语教学质量保障等方面的政策文件，规范与引导双语教学的可持续发展。
我国在制定双语教师政策时，也要对双语教师进行资格认证，要让资格认证成为国家对专门从事双语教育教学工作人员的基本要求。在此方面，我们可以借鉴国外的经验，把双语教师资格证分为临时与长期两种。不论是临时还是长期的双语教师资格证书的发放，都必须以双语教师学历水平、双语水平、多元文化知识水平，双语教学能力等四项综合考评结果为依据，并且学历要有保证，一般为硕士。惟其这样，才能使双语教师资格制度成为国家实行的一种法定的职业资格许可制度。
1.关于开设进程
目前，本地区共有63所小学，其中完全小学58所，不完全小学5所。本地区共有小学生38**7名。
目前，本地区小学已经全面开设英语课程，其基本进程具有以下特点：
一是起步较早。在当地党政的领导和重视下，本地区小学英语课程开设起步较早。**年代末，首先在实验小学进行试点。国家课程改革实验开始后，本地区虽然不是国家课程改革实验区，但是，英语课程实验与国家课改实验区基本同步，于20**年开始开设英语课程，比大市其它县市要早得多。据了解，目前大市其他县、市只有市(县)城区少数有条件的实验小学开设英语课。
二是分步实施。按照教育厅文件要求，吸取省内外小学开设英语课程的经验，我们制定了英语课程开设方案。按照方案，本地区从**年秋季开始，城区3所小学和乡镇所有中心小学从三年级开始开设英语课;从20**年秋季开始，本地区所有小学从三年级开始全面开设英语课。20**年，政府有关领导亲自关心小学英语课程开设工作，本地区10所省级实验小学从一年级起开设英语，20**年本地区所有小学的一、二年级，全面开设英语课程。按照计划，今年秋季，英语课程覆盖所有学校、所有年级。在教学内容上，为防止英语教学与汉语母语学习相互干扰，各学校一年级英语字母教学皆在语文汉语拼音教学任务完成并得到充分巩固的基础上进行。
三是步履稳健。专门召开了开设英语课程动员会。制定了《小学一年级开设英语课程实施方案》。每年安排师范英语毕业生选聘计划，陆续补充师资。不断由教师进修学校进行英语师资转岗培训以及在职进修培训。开展小学英语教学研究活动，形成校本研修制度。
2.关于教材使用
1-6年级目前使用的教材为江苏译林出版社与牛津大学出版社联合编写的《牛津小学英语》。该教材词汇量较大，内容丰富。
按照省教育厅、财政厅有关文件(苏教基〔20**〕6号)规定，3-6年级英语教材，属于义务教育免费教材，其费用由省级财政统筹中央补助经费统一承担并实行国库支付;1-2年级英语教材，属于地区教学实验教科书，其费用由本地区财政负担。
3.关于师资状况
本地区英语任课教师共360名，其中，英语专业130名，非英语专业256名。为保证英语课程的开设，近年来我们主要通过以下途径解决师资缺乏问题：
一是招考。每年新教师招考时，向小学英语倾斜。尽管每年所下达的新分配的聘用人数指标很紧，但对小学英语专业毕业生在聘用人数上都给予最大限度的倾斜。20**—2009年期间，政府下达的总指标575人，其中小学英语教师共招考109人，占总指标的20%。20**年，为启动小学低年级英语课程的开设，安排小学英语指标30名，占当年中小学进人指标的26%，比上年度增加50%。
二是培训。对非英语专业的教师进行培训。自20**年以来，依托教师进修学校举办了7期培训班和一期提高班。迄今为止，参加培训转岗英语教师有269名。
三是委培。从20**年起，采取定向委培的办法，解决师资来源问题。20**年共委培小学师资23人，其中小学英语14人;20**年共委培小学师资29人，其中小学英语师资11人，2009年委培30人，其中小学英语8人。
4.关于课程设置
3-6年级，按照国家课程计划，每周安排3课时。
1-2年级每周安排4课时，每节课20分钟;由于国家课程计划中低年级没有英语课时，目前，各学校根据实际情况，从校本课程、地方课程中安排低年级英语课时。
二、存在问题
1.在教材方面，词汇量大、内容多，课程教学对教师素质的要求很高;同时，教师普遍感到课时不够，备课的要求高，一些转岗改教的老师似乎有些力不从心，因此，学校利用课余时间开展以校为本的教师研修要求很高。
2.在师资方面，一是整体素质有待提高，通过转岗培训从事英语教学的269名教师中，有些教师语音和听说能力等基本功有待进一步提高;二是负担较重，小学英语教师一般都跨年级上课，任课班级多，备课量大，教师工作负荷较重，无暇花费更多的精力更大幅度地提高自己的英语教学水平;三是职称评定有障碍，大多转岗培训的教师所拿文凭都不是英语专业，职称评定的时候所教科目与文凭对不上号，按照目前市职称评定的要求，似乎或多或少地直接影响着教师的职称评定。
三、应对措施
1.招聘专业师资。今后，本地区小学事业将基本稳定在现有规模：学生35000-38000人，班级**0个左右。从人数上看，现有英语教师规模，能基本符合要求，但是，对照高标准要求，专业合格人数太少，很多是通过培训临时转岗的。现有222名专职英语教师中，有62名专业学历有待进一步对口;现有138名兼职英语教师中，有135名专业有待进一步对口。因此，请求今后陆续招聘高校英语专业毕业生，加快英语教师专业学历的合格化进程。
2.实施科研兴师。以科研兴教为抓手，以打造优质资源为契机，以编精练题、易错题，写教学案等为手段，通过磨题、研题，磨课、研课等过程研究促进教师的专业化成长。
3.加强专业培训。需要对部分转岗教师进行2次培训。
世界范围的英语教师培训模式自20世纪30年代以来，不断推陈出新。传统的中学英语教师培训，理念陈旧，以培训者为中心，以培训者的主观认识设置培训内容，实施过程粗糙，与受训者的需求脱节，也不符合教师专业发展的科学，培训方式简单、机械、落后。培训缺乏后续跟进指导和评核机制。培训往往是一次性的行为。由于中学教学长期受到唯应试教育的影响，能够参加培训的只是教师中的一小部分人，培训结束后他们回到原工作单位，往往又被落后和陈旧僵化的教育教学思想所同化，致使培训不能够产生持久连续性和辐射性，因而培训耗时、费力、低效。传统的英语教师培训一般采取的方式是将教师集中起来进行讲授，时间有长有短。讲授的内容多以英语学科专业的知识为主，专业教师讲、学员听。专业教师处于控制与主导地位，学员只是作为“被培训者”，处于消极与被动状态，学员的这一地位决定了他们只是知识的“旁观者”而非“参与者”。而学员学到了什么、学到了多少、提高了多少，在以后的实践中如何应用却无人问津。这种内容固定、方法单一、不做任何评价和检查的培训方法在现在的教师培训中仍然存在。所幸的是近些年来，随着中国国力的增强，教育部和财政部联手加大了中学英语教师的培训力度。关于中学英语教师培训的研究与实践得到了空前发展。在一贯的传统培训模式的基础上，也出现了其他一些方式，甚至出现了与世界先进水平接轨的跨国英语教师培训和走出国门的中学英语教师培训。TESOL和BC等国际教师培训机构以及面向中学英语教师的其他国际教师培训机构和学校，每年为中国的中学英语教师提供了多种培训，有英语听说培训、读写培训、教学理论与教学方法的培训，甚至还有针对中学教师的学历教育项目等。这些措施都助推了基于教师专业化发展新理念的培训模式的生成和发展。
二、基于教师专业化发展新理念下的中学英语教师培训模式
新理念下的英语教师培训模式有很多种，但无一不以提高教师的专业化水平和全面提高基础教育英语教师的综合素质为目标。自20世纪80年代以来，教师培训模式逐渐形成多样化的态势。国内外比较流行的主要是技术理性模式，即关注知识内容、强调教育技术手段的培训模式；反思模式，即关注基于教师经验和主动思考的培训模式；认知学徒模式，即关注年轻教师由经验型教师带领的，旨在提高教师的主动思维能力的培训模式。这些模式都对外语教师职业发展和继续教育提供了深刻的启示。培训模式的变革体现在培训系统的各方面。在培训理念、培训主体、培训内容、培训课程设置到培训形式、培训考核与评价、后期跟进指导等方面，都发生了很多大的变化。中国的中学英语教师的培训理念由以培训者为中心到以受训者为中心再到培训者与受训者双中心，规模由大而全的一统化到主题深入化，由中国人培训中国英语教师到聘外国培训师再到中外专家同台进行中国英语教师的培训。培训者由业余性向专业化方向发展。培训机构由原来的教师进修学校和教师教育学院发展到多家机构、多种层次；培训内容由关注英语知识的学习和英语听、说、读、写技能的训练，到英语教学理论培养，再到教师发展和自我强化；培训课程设置由学科单一化向跨学科化，由课程混编到模块化；培训形式由集中面训到基于网络的教师远程培训、校本培训与脱岗培训相结合，建立了广泛的、多重的受训教师学习共同体，许多中学教师培训项目搭建了中外教师的培训师团队，与受训中学教师组建起跨文化学习社区。培训者不再搞“一言堂”，而是更加注重基于受训教师经验的互动引领与答疑，开设了多种围绕某个具体研修课题的工作坊，等等。正是这些方方面面的细节变革，才有效拓展了中学英语教师培训的空间，也使得培训的时间更加灵动起来。以下是2005年以来备受关注的一些主要的教师培训模式，以及这些模式对中学英语教师培训的启示。
（一）“问题—合作反思”教师培训模式
此模式是以教师行动研究为理论框架，以课程改革对教师角色的要求为直接诱因，结合新课程的理念和成人学习特点而设计和实施的。其基本的操作步骤见下图：组建问题包主要是指收集教师在学校日常教育教学中遇到的困惑、难点和热点等。分类整理收集资料是指：首先要从中筛选出有价值和能反映当前教育的热点和难点，并且大部分教师都比较关注的问题。其次，根据内容进行分类。第三是指导教师与学员一起收集资料，寻找问题解决的策略，最后分组讨论。合作反思、探究、叙述评鉴、形成课题是指各组内学员充分发挥纵向思维作用，互动讨论，并总结研究结果。最后要求学员以合作反思中的问题为研究课题，这是对合作反思的升华。行动验证和实践再创是指教师在以后的教育教学活动中能对自己的行为进行诊断、评价、发现问题，改革与新课程理念不吻合的行为，锐意创新，从而进一步解决问题，改进自己的教育教学实践。依据《英语课程标准（2001实验稿）》编写的多版本中学英语教材，多倡导探究式课堂教学方法。由此衍生了关于中学英语教师培训的类似方法，即在中学英语教师培训项目中，鼓励任务驱动和问题解决式的探究活动。例如，2012年河北师范大学外国语学院与秦皇岛市教育局和保定市教育局联合实施的两市高中英语骨干教师高级研修项目，开始即让受训教师写出自己教学的经验和困惑（组建问题包），并设置了“传播经验、解决困惑”的研修主题任务，之后对经验和困惑加以分类整理，同时辅以个别访谈，确立了研修的具体任务（分类整理、收集资料），建立了跨市、跨性别的研修团队。通过教学主题研讨、团队自主交流和课堂质疑互评等活动（合作反思、合作探究），提升了骨干教师的问题叙述与教学评鉴能力。在专家启发、自主反思和合作研讨中，教师聚焦了教育教学中的问题，生成了各自的研究课题，并写出了预设的问题解决方案。这些教师在培训结束后把研修所得运用到自己的英语教育教学实践中，进一步提升了本人、本校乃至本地市的高中英语教育教学水平（行动验证、实践再创）。在实践中出现的新问题又形成了新的问题包，从而可以开展新一轮的任务驱动式的教师培训或研修。这种主题明确、任务驱动式的培训，适合高级研修型的培训，以50~60人编班，但是需要后期跟踪。跟踪考核实践再创的成果和效果，需要做大量后期质性数据收集和整理与分析。
（二）“学、研、实践”一体化
在实际操作过程中，“一体化”模式并不是按平面顺序进行的六个独立阶段，而是立体交叉、循环的过程，引导教师在学习中思考问题，在思考的基础上付诸实践，在实践的过程中解决问题，进而提高其理论素养与能力。与此同时，在每个过程的实施中突出成人学习者的自导性，在注重遵循理论流程的基础上，根据不同学员和具体情况构建各种各样的实践流程框架。“一体化”培训模式的六个主要学习方式为：专家理论引导式、案例教学式、交流合作式、基地跟班研修式、校本自修式、课题研究式。此模式的优点是设计科学；缺点是实施烦琐，考评难以全面、合理，远程学习阶段作业失真现象严重，质量不够高。
（三）以教材为依托的培训模式
此模式以教师的需求为出发点，以促进教师专业化发展为立足点，以增强时效性和针对性为前提，以培训教材为依托，培训内容的开发以问题—专题—课程为线索，培训对象以骨干教师为主体，培训形式采用集中培训和校本研修相结合，管理和评价主要针对培训过程性资料和培训效果的验收，从而形成导、研、议、评、学的培训模式。导是指导分析问题，通过中考的引领，充分发挥中考的良好导向作用，有利于让教师认识到自己存在的问题，从而引发教师反思自己的教学，主动寻求解决教学问题的方法。研是指开发专题，通过骨干教师集中培训的方式推进。议是指形成课程，通过校本研修深入落实，要充分发挥每位教师在校本研修活动中的主体参与意识，通过专题讨论，大家充分发表观点，依次发挥同伴互助在教师专业成长过程中的作用。评指关注评价，通过大赛验收。教师能力的显著提高是在教育教学的实践中完成的。教师实践智慧的提升和实践性知识的获得，只能在实践的过程中进行研究才能得以实现。各种教学大赛激发了教师开展教学研究的热情，引发教师群体对各种课例的关注和反思。学是指关注学法。目前多数中学英语教师的教研活动就是采用的这种模式。
（四）体验式学习理论下的培训模式
20世纪80年代，美国人大卫•库伯构建出了体验式培训模式—体验式学习圈，并正式提出了体验式学习理论。他认为有效的学习应该是从体验开始的，进而发表看法，然后进行反思，再总结形成理论，最后将理论应用于实践中。这种培训组织方式能很好地帮助受试者把自己的亲身感受上升到理性思维的高度，形成抽象思维，并联系日常工作生活，指导实践。这种模式在中学英语教师培训中用得还不多，值得进一步研究和尝试应用。
（五）课堂情境培训模式
“课堂情景式”教师培训模式是以行动研究理论为依据，以创设新课程课堂教学情景为突破口，以解决教师课堂教学实际问题为平台，以最终提高新课程课堂教学质量为目的的培训模式。它通过课堂教学观摩、教师说课、合作反思、讨论、同行与专家评课、实践再创等形式来展示新课程理念在课堂教学实践中的呈现规律与实施新课程的关键技术和艺术。它主要通过调动、改变教师已有经验，实现对在职教师从观念转变到教学行为习惯改革的一系列培训。目前多数中学英语教师的校本课例研修就是采用的这种“一课三上”的模式，很有针对性，立竿见影。
（六）英特尔未来教育培训模式
这是一种基于网络、指向未来的教师综合培训模式，它是在实际问题的驱动下，让教师体验教育真谛；在现代教育技术支撑下，思考教与学的关系；在Intel-net的平台上，共享人类教育未来的培训模式。这种新模式由两个模块组成。其中“培训目标定位”是为了给教师自荐与教研员推荐提供依据。在“学术沙龙式”的活动中，参培对象的主动性和创造性得到极大的发挥，成为培训的主体；而“课题研究”则是将参培对象的实践提高到一定的理论上来认识。“整体综合评价”是一种多元评价，由培训教师、学员自身和学员相互间来进行的评价，让参评者学会从多种角度、多元价值观来进行评价。它既是对培训活动的总结，又是下一轮培训活动改善的方向。目前这种培训模式因受到网络设备和技术条件的制约，采用的地区和人群有限，但应是未来中学英语教师培训的主要模式之一。
三、结语
一、国内外语教师教育研究现状
教育实力是国家综合国力的有力支撑，教育的基础地位已深入人心。在全球化的今天，外语教育在国内是高潮迭起。随着越来越多的教育改革呼声，教育学家和学者们不断探索创新型、可持续型教学途径，这更预示着外语教师教育也将吸引社会各阶层的注意。十提倡教育终身化，市区级政府响应号召组织各种教师进修与学习，学生家长从若干年前将学校视为学生的托管机构到今天积极参与学校学生教育工作、家校联系日渐深化。学校更是吸收政府、社区、校本多维意见与建议，竭尽全力提升教师素质。全球化的浪潮为全球文化的传播推波助澜，在国外，学者们在教师教育方向的各种见解很快便可扩散到中国教育界。因此，学术的交相融合与互相探讨已是大势所趋。在教师教育方面的研究，中山大学外语教学中心教授总结说：国外研究重视理论与实践的有机结合，集中关注以课堂为中心、以教师和学生为对象的问题研究，把培训做成集教、学、研、思、辨、行为一体的教育和发展过程。在教师教育研究方面，全球关注受程度较高的地区为欧洲和北美地区，这也是世界上教师教育研究起步较早的地区，典型国家有美国、英国、加拿大、澳大利亚等，其常用的教师教育研究方法也是层出不穷，甚至各方交融叠加。典型的方法有：①观察法。这是在一定的评价标准的基础上实施的观察，在教学过程中观察教师、学生、师生关系、教学活动或行为等。②反思法。这主要是教师从自身教学实践中总结自己教学方法的优劣，实现自我改善与提升。③合作法。此方法关注的是师师、师生以及生生之间的互动与配合。④任务法。为学生提供自由发挥的平台，提倡创新与头脑风暴。⑤行动法。⑥体验法，创设情境、获取感官与情感的第一手体验。⑦研讨法。⑧访谈法。⑨同伴互评法等。从微观角度来看，国外研究通常是从细节入手，将教育理论联系实际操作中的可能发生的或者已经存在的问题，以小见大，实践意义较理论意义更大。国内有关教师教育的研究起步较晚，并且国内早期有关教师教育的研究有大量是基于国外理论与实践的评述总结，其中对国内现状的描述以及提高教师教育质量的重要性研究较少，并没有钻研我国教师教育的本质与如何实施教师教育的有效手段。例如，美国外语教师职前培养项目标准述评、基于网络的教师培训、美国反思型外语教师培养模式及启示、美国外语教师发展趋势、外语教师的教育信息化培训、外语教学技能问题讨论、教师教育范式研究、教师角色与教师培训、重视教师教学发展创新教师培训模式等，针对中国外语教师教育鞭辟入里的研究依旧广受呼吁。
二、中国外语教师职前与在职教育
中国大约有300多所师范大学、师范学院和师范专科学校，此外，一些综合性大学也设有师范类专业。在百年的师范教育史上，师范高校培养了大量的教育人才。若以一言以蔽之，当前中国的职前教师培养是教师教育与专业发展的基石，也是教师成长的重要阶段。但不可否认的是我国的职前教师培养还存在很多问题，外语职前教师教育还面临各种挑战与考验。在英语研究论坛2009年冬季论坛中，程晓堂提出我国外语师范生教育如下几点问题：师范院校在师范生培养方面的力度不够，部分师范院校还存在去师范化倾向；师范院校的英语专业毕业生并不都是合格的英语教师；职前教师培养与中小学英语教学实际相脱离；相当数量的英语教师未接受职前教师教育。在现今中小学中，师范专业毕业与非师范专业毕业的外语教师并存，也就是意味着，前者在高校接受的系统教育中教育学理论偏重，而后者一般为英语专业（或英语语言文学、外国语言学及应用语言学等硕士研究生专业）毕业，其在高校期间学习的英语基础课程（包括普通语言学、英美文学、语音学、句法学、语义学、语用学、英美诗歌、英美小说等）偏多。两类英语教师在专业技能与基础知识结构方面有差异，这也是英语教师在接受教师教育的过程中应当考虑的问题之一。比如关于英语教师语音方面的问题已被外语教育界屡屡提及，在教育基础较雄厚的地区受外语教师语音影响的问题较小，而语音偏误、发音不准等外语教师语音问题在中西部地区的影响更显著。在2013年上海师范大学一项关于学生中小学期间英语学习情况调查问卷中，102位被试者中有89位大一学生选择“未系统接受过语音教学”，更多被试者还陈述当地的英语高考项目中不包含听力与口语测试（或听力与口语测试不计入总分），这也是语音不被关注的一个原因。但究其根本，中小学英语教师的教学能力以及知识结构是否足以进行英语分支学科的教学还有待考究。
在我国外语教师教育方向一系列的研究导向以及研究方法上存在一些的误区。夏纪海教授曾提及，我国外语教师教育研究呈如下态势：①重语言研究，轻教学研究，错误地认为教师具备的学科知识越多越深刻，越有利于教学水平的提高，所以自然而然将重心偏移到学术研究而非师范研究上。②重学科的理论研究，轻课堂的应用研究。这导致师范毕业生进入中小学课堂只对理论夸夸其谈，难以与课堂实际相结合，理论只能浮于空谈。③重研究者为中心，轻教师为中心的研究，这是重学术轻师范的必然结果。④重国外方法推介，轻国情研讨，这源于我国研究教师教育起步较晚，只能在国外先进理论的基础上逐步探索，只是目前还处在探索与研究交接端口。⑤重教师语言水平的提高，轻教师教语言水平的提高，这是因为外语教师学科知识与专业技能的培养没有比肩接踵，不成比例的时间精力导致教师发展的不均衡。⑥重听讲轻参与，教师教育的方法沿袭传统的说教式讲座，未关注教师的实际课堂实施，参与式体验仍需加强。⑦重宏观整体改革模式，轻微观个性化培养。我国人口基数大导致教育行业对教师需求量大，因此教师培训教育通常也是“粗放式”发展，很难甚至无法关注教师的个性，实现因“师”施教。
三、向国外“拿来”什么
我国的外语教师教育研究起步较晚，这便意味着我们可以借鉴不少国际上前人的优秀成果，与我国实际加以联系。这样的研究自2000年以来已经着手。但是，对于我国教师教育的本质与如何实施教师教育的有效手段的研究仍旧为数不多，我国的教师教育停留在广泛讨论、总结、概述、翻译著作等方面，缺少的是国外学者“以小见大，小题大做”的宗旨，善于发现教师教育实施过程中的细枝末节，从问题本身出发，阐释现象缘由，结合理论解释分析，这种自下而上的研究模式是我国外语教师教育研究还欠缺的。
关键词：教育理念 专业知识与职业技能 培训需求
一、引言
信息时代的到来在加速全球经济一体化的同时，也强化了英语作为世界通用的交流媒介的国际地位。中国作为国际社会的朝气蓬勃的一员，对于外语的需求与日俱增。外语学习成了自上而下、人人关心的事情。在这样一个时代，将教育和教师推到了改革的前沿，时代的发展，挑战着既有的教育思想、教育体系和教育方法，挑战着传统的教师定位，英语教师越来越成为一个学习的角色，英语教师专业发展成了教育改革与发展的必然要求。
面对这样的形势，身处这样的时代，英语作为基础教育阶段重要学科之一，将在“面向现代化，面向世界，面向未来”，全面推进课程改革中承担更大的作用。中学英语教师作为一种特定的社会角色，在社会的发展中起着重要的作用。如何使自己的教学符合时代的特征，如何使自己的专业发展得到持续的发展？针对这种情况，笔者以宁夏南部山区回族聚居区的中学为研究对象，通过问卷调查、个别听课和访谈，来对这种情况进行相关的调查。
二、宁夏南部山区回族聚居区中学英语师资现状调查
本次问卷调查内容包括中学英语教师的外语教育背景、现有的外语教育认识、知识、能力和培训情况。这些内容涉及教育观、教师观、学生观、质量观、教学方法倾向、在职进修情况和愿望等。本次调查目的一方面是提供中学英语教师对自己的教学做全面的自我反省和评估的机会；另一方面是为开展有目的、有实效的培训工作或教师专业发展方向提供参考。
三、结果与分析
本次调查是对宁夏南部山区回族聚居区的中学进行，共发放120份问卷，回收有效问卷105份。结果表明，不论教育背景是本科还是专科，不知道课堂教学质量评价标准的人占半数以上；有57.7%的人称自己的教学方法是任务法；有61.5%的教师认为自己在教学课堂中，是语言交际者；有70%的教师认为自己在教学中的主要作用是培养外语能力；中学教师在课堂上采用的教学方法的主要来源是书籍或杂志（57.7%）。这部分调查反馈也反映出大部分中学英语教师对“交际为本”、外语教学的关键是“培养交际能力”等理念持认同态度，但在随后的访谈、听课中发现，他们的行动和认识不一致。比如，笔者随意的听了几位教师的课，其中有一节初一英语课，教学材料如下：
A：What’s your name?
B：My name is Li Hong.
A：How old are you?
B：I’m twelve.
A：Where are you from?
B：I come from Beijing.
……
教学目标：完成对话的操练，学习其中的语言知识
教学过程简述：
・教师给学生放录音（放一遍）
・教师让学生跟录音对话
・教师让同学前后座组成小组操练对话
・教师点名让同学上前面表演对话
・教师讲解语言点
简评：这样的对话课上成语法课的现象比较普遍。教师没有利用对话培养学生的交际策略。表面上同学以小组的方式操练对话，同学也到讲台上表演了对话，但根据笔者的观察，同学们在下面操练的时候基本上是照本宣科。学生在练习对话时，机械地模仿，语音也生硬，缺少真实性。一节课看似热闹，却没达到交际的目的。众所周知，交际能力概念是美国社会语言学家海姆斯(D.Hymes)提出来的。他认为要发展一种关于语言使用者和语言使用理论必须考虑四个问题：（1）语法性；（2）可行性；（3）得体性；（4）现实性。而这类对话大致都是“中文思想+英文形式”。形式固然正确，但忽略了讲话是否得体这一重要方面。英美人对于How old are you?在心理上的反应一般情况下自然不会说出来，他们会认为是干涉别人的私事。英语教材中有不少这样的内容，在课堂教学过程中，教师必须不仅注意语言形式的正确，还必须重视语言运用的是否得当。对于语言形式正确而不符合角色身份或场合的话应该指出来，使学生逐步获得“社会语言学方面的敏感”（sociolinguistic awareness）。真正达到交际的目的。
再如，中学教师在课堂上采用的教学方法的主要来源是书籍或杂志（57.7%）。那么这些教师是不是重视教学理论的学习呢？通过随后的访谈，笔者了解到，这些教师所看的书，大部分内容是与升学有关的模拟试题、或者是难点讲解等，尤其是对宝典、题库一类的书如数珍宝。对一些教学期刊、报纸开辟的教师版中关于教学方法和教学理念的文章很少关注。用他们的话说“这些文章不能直接提高考试分数”。以提高成绩为导向的刊物受青睐，学术性刊物受冷落是中学教学中一个平常而又奇怪的现象，当然，这里也有升学的原因。其实，教学理论不仅可以帮助教师对教学过程中出现的问题拥有更加敏锐的洞察力，而且可以帮助他们完成从直觉教学到反思式教学的转变。
教学研究能力方面，调查结果也显示：
（1）对自己的教学不做反思的人占半数以上；其实，反思性教学是将“学会教学”与“学会学习”结合起来的教学理论，是促进英语教师发展的有效途径之一。要成为自我发展的教师就要学会不断地、理性地反思(reflect)自己的教育、教学，在思考、批判、否定中求发展，不断地探求更新更好、更科学的教育教学方法。作为一名合格、优秀的教师，不仅应是一个教育者(educator)，同时也应是一个研究者(teacher researcher)，一个只知道埋头苦干而不善于反思、总结、再反思再总结的教师，凭他的经验也许能维持一阵子，但是在我国课程改革也箭在弦上的今天，一个不懂得理性反思或不能认识到理性反思的重要性和必要性的教师，到底能走多远，的确难以让人作出肯定的回答。
（2）完全没有撰写过教学研究论文和不知道如何写的人有22%；但究竟是在什么水平或什么档次上发表，还有待进一步调查，从中了解研究质量。
（3）有70%的英语教师讲解占课堂时间30%――50%，而30%的教师讲解占课堂时间70%；可见，学生在课堂教学中的活动时间比较有限。目前的中学英语课堂仍然是以教师为中心，而不是以学生为主体。其实，教学是师生的互动。所谓互动，即教师和学生之间通过会话相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解。教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。没有互动，事实上就不存在或未发生真正的教学。因此，教师应认识到学生是与教师具有同样价值的人。师生关系应是平等的，教与学应是民主的，教学氛围应是和谐的。对教师而言，师生交往互动不但促进学生的发展，而且还促进教师自身的发展。对学生而言，这体现在学生主体的凸现、心灵的开放、个性的张扬和潜能的释放。这样认识教学，教师便不会“满堂灌”，学生也不会把教师讲的不加思考地“照单全收”，取而代之的是师生共同参与，积极思考和探索，相互影响和补充，而达到共识、共享和共同发展。
（4）只有30.8%的教师利用语境讲解生词。大多数教师利用直接讲解的方式。这种讲解对学生记忆单词会造成一定的困难，因为缺乏词汇应用的活动，也难以培养应用能力。通过语境来进行词汇教学是一种很有效的方法。例如：课文教学时不要提前枯燥地讲解单词，首先让学生通读整篇文章，对课文内容有个大概的了解；然后，让学生根据上下文来猜测生词的词义。随后教师可提供生词在文中的正确词义，之后，让学习结合一定的情景对所学的词汇进一步地练习，逐渐培养学生运用词汇的能力。这样学生才知道在什么情景下使用哪些词语来恰当地表达他们的思想，从而消除母语的干扰，养成用英语思维的习惯。另外，由于文化的差异和语言习惯表达的差异，英语单词的意义与汉语解释的对应关系是相对的，有时还会出现偏差。在语境中深入挖掘词汇的文化内涵，辨别英汉词汇差异性。
进修方面，40%的人参加过师资培训班；30.7%的人参加过研讨；15.3%的人希望中学英语教师培训的重点是教学方法论；愿意被培训一年或两年的人比接受寒暑假培训的人多；希望能参加不同形式的培训的人占80%。从教师对培训的态度来看，培训是比较受欢迎。
由此可以推断，尽管目前中学英语教师数量基本饱和，而且大都数接受过正规的师范教育，但仍缺少对语言学习、语言教学与教学研究等理论知识的学习。加上应试的沉重压力，使得英语教学难以摆脱重知识、轻能力的状况；学生的主体地位不能得到真正的尊重。还有一些教师，教学基本功差，自身听、说、读、写能力低下，不能自如地驾驭课堂，组织教学。对教学目标、任务、方法等模糊不清，哪里能谈得上适应新形势发展需要，开展教学研究，尊重学生情感，发展学生个性，培养其创新意识和创新能力呢？显然，这样的教师队伍现状不容乐观，教育、教学中存在着种种与《新课程标准》不相适应的地方。
四、中学英语教师专业发展途径的探讨
1.对英语教师角色的认识
英语教师除了有与其它学科教师的共同属性，丰富的知识基础和良好的专业素养外，又有自己的特定角色要求。教师的角色地位既是教师发展的起点，也是教师发展的目标。
2.中学英语教师专业发展的步骤
（1）教师专业发展的核心是教师的自我发展。中学英语教师的自我发展应采取自主性原则，不断接受新的理念、勇于创新，提高自己的实践能力。中学英语教师的自我发展非常重要，它直接关系到中学英语的教学质量。自学是在职教师获取新知识、了解新信息、掌握新的教学动态、提高专业水平和教学能力，以求终身、持续发展的主要途径。中学英语教师应经常看一些学术性较强的刊物，诸如《中小学英语教学与研究》、《中小学外语教学》、《基础教育外语教学研究》等，提高自己相应的理论知识。更新自己的教学理念并通过自己的教学实践和案例进行反思。因为不管一个教师承不承认教学思想和教育理论的指导作用，他在教学中总是自觉不自觉地在一定教学法指导下进行工作。教师的各种教学能力又总是在一定的教学思想指导下发挥作用的，而教学法又总是受心理学、语言学、教育学、社会学、信息理论、传播理论及教育技术等相关学科的影响。同时，要进一步钻研英语专业知识，提高自身应用语言的能力；要系统学习语言学、语言心理学、语言教育学等理论，了解学生语言学习的心理过程及其发展规律；了解各种教学流派的特点、方法，并有机地运用到实践中，提高教学能力，增强教学效果，结合所在学校实际，勇于探索新的、适合学生发展的教学方法。
（2）开展多种形式的教研活动。建构主义认为，为了正确地建构知识，必须扩大交流。在同事之间互相切磋琢磨，可以取人所长，补己之短。不但使自己进步，还可以使同事一起进步。学校可以组织观摩课，Tenjoh-Okwen(1996)认为，同事间听课是教师发展的关键。通过观摩示范课，听课教师可以了解到同一问题的不同处理方式，开阔自己的视野。同时，可以向授课教师提供反馈信息，推动其反思自己的教学活动。由于观摩的往往是自己的同行，他们常常能发现自己发现不了的问题，并能提供切实可行的修改意见。共同提高教学和科研水平。
（3）提高中学英语教师的专业水平，加强师资培训是基础外语教学改革的关键。中学英语教师的专业发展，并非教师个人的职业发展，它与学校的发展应当是统一的。各级教育部门和学校也要积极创造条件为教师争取国内外进修、学习的机会，以保证教师水平、能力的不断提高。参加英语进修班，每年定期分批派英语教师到各地的外语学院、教师进修学院或国外进修充电。切实有效地推进全体教师“继续教育工程”的全面实施。广大教师还应在学历达标的前提下，通过自修、脱产、半脱产、远程教育等途径去获取更高学历，并在学习过程中不断更新知识，完善自我。教育行政部门也应制定相应的奖励方案以激励教师们的学习热情。
总之，教师的专业化是不断深化的过程。教育是一个动态的专业领域，其基础知识在不断扩展，与这些新知识和理解保持同步，对每一位教师，尤其是中学英语教师提出了更高的要求和更大的挑战。中学英语教师除了专业知识能力、教学技能等素质外，还应具备一些如态度、情感、文化素养、道德素质等综合素质。随着社会的发展，科技的进步，势必对教师提出更高的希望和要求。专业发展也应该是每一个中学英语教师不断追求，为之而学习奋斗的。
参考文献：
［1］阎光亮等.课程改革简明读本［M］.北京：首都师范大学出版社，2001.
［2］宋桂月，金莺.英语课程标准教师读本［M］.武汉：华中师范大学出版社，2002.
［3］胡文仲.文化与交际［M］.北京：外语教学与研究出版社，1994.
［4］束定芳，庄智象.现代外语教学［M］.上海：上海外语教学出版社，1996.
［5］于勇.中小学课堂教学技能训练［M］.北京：当代世界出版社，2001.
关键词：笔译；批判性思维能力；小组讨论；反思日志
中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）19-005-02
一、引言
在高等教育外语专业学生培养中，由于语言学习的特点以及传统的语言教学模式，教和学中的“思维缺席症”已引起了一线教师和研究者们的普遍关注：探究批判性思维能力培养的具体教学策略，比如合作学习（何强生，2004），语言输出（张曼，2012），探究批判性思维能力融入课程教学，比如英美文学课程（姚佩芝，2012），开设中国文化课程（邵丽君、孙秋月，2015），实证研究批判性思维能力的影响因素（章雅青等，2010）。鉴于此，本文以西安工业大学笔译课程教学改革为例，探讨如何将批判性思维能力的培养融入本科笔译课程教学之中，以期提高英语专业学生的思维能力和人格气质。
二、课程教育理念
百度百科指出批判性思维是一种思维技能，也是一种思维倾向。思维能力包括解释、分析、评估、推论、说明、自我校准，而思维倾向包括求真、开放思想、分析性、系统性、自信心、求知欲、认知成熟度。批判性思维最早可以追溯至苏格拉底的一种探究性质疑（probing questioning）， 而作为现代批判性思维的代表人物杜威提出了反省性思维（reflective thinking），本质上蕴含着假说的系统检验方法。20世纪80年代以来，世界上许多国家都把批判性思维作为高等教育的目标之一。在高等教育英语专业培养中，英语笔译是英语专业高年级阶段必修课之一，在英语专业教学计划以及所属课群中占有重要的地位。笔译课程的教育理念应以创新教育、培养翻译思维能力、批判性思维能力为核心，由此笔者在翻译教学的实践中大胆尝试教学改革，采取以翻译过程为取向的翻译教学模式，改变传统单一的讲、练、评的教学套路，使翻译教学回归到以学生为中心、以译者为主体的培养模式，注重学生的思维技能、思维倾向培养，为学生将来进入职业化工作状态奠定坚实基础，能在社会特定的翻译情景下创新性地、批判性地解决翻译问题。
三、批判性思维能力的培养
1、兼顾个人独立笔译与小组合作讨论
笔者一直在翻译教学中采取“小组合作”模式，但前提是要兼顾个人独立笔译。从立项至今，按照课题组工作思路，即践行、调查、调研、凝练，在西安工业大学外国语学院英语专业本科生120801班及130801班翻译课程教学中已经践行“关注翻译过程”的教改内容。首先，在践行中彻底改变传统“讲-练-评”的翻译教学模式，把翻译课堂转变为翻译作坊，强调在教与学的活动中“关注翻译过程”，培养学生翻译能力和翻译综合素养。其次，在调查中，站在学习者的角度考察了翻译小组教学模式的认同情况，包括小组人员结构、小组合作完成笔译任务的优点与缺点、课堂展示小组笔译任务的优点与缺点、以及关于选材、授课模式、译后活动、评估的思考。在120801班的教改践行中，把班内33人按照“同组异质、异组同质”分为7个翻译小组，根据作坊具体人数分配翻译原文资料。小组内每一成员首先要独立完成翻译课前教师提供的原语料，再把个人独立译作相互赏析、质疑，修改，形成小组译作，小组演示译文和翻译心得体会，小组之间互评、质疑，小组修改、重新定稿、提交译文，师生共同评价效果。通过翻译小组实践活动，课题组对每一小组的翻译风格按照次序分别评价为：稳健进取型、求真求实型、准确忠实型、个性张扬型、质朴奋进性、自由奔放型和流畅得体型。
2、培养多角度审视笔译习作的能力
在笔译习作小组内、小组之间鉴赏时，要求撰写反思日志，归纳总结所遇到的困难和翻译的心得启示，包括语言、文化、句子结构、语篇连贯、翻译策略等方面，在进行笔译习作讨论时就可以多角度的审视与校正。比如在反思日志中，译者写道“总是想要把原文中的每一个英文单词翻译过来，这样就会显得很嗦”，“翻译时不要主观臆断”，“每一个单词都有着很多不同的意思，在翻译的时候，往往被他们混淆，不知道选择哪一个。花很长的时间才找到一个合适的有的句子词来翻译。复杂句很难翻译。”其实，反思日志中在表达翻译实践中遇到的欠额翻译、超额翻译、语境翻译、避免欧化等问题。例如：
“Once inside the private compound you are wrapped in an ambiance of calm beauty， an ordered world of buildings， pavement， rock， and decorative vegetation. ”（American Space， Chinese Place by Yi-Fu Tuan）
第一小组译文为：当你踏入这样一个私人院落时，立刻会被一种宁静和谐的气氛所笼罩，亭台、曲径、奇石和花草―点缀其中，错落有致。第一小组写道“这里存在思维的差异，西方人喜欢抽象，中国人喜欢具体，唯恐描写不周。”第一小组对翻译难点的阐述有利于从问题存在的根源上审视其他译文，比如译文“一旦进入他的私宅你会被一种静谧的气氛围绕，规矩的四合院，蜿延的小道，各种石头和蔬菜的装饰。” “进入到这个私人小院里，你会被平静的氛围所包围。那建筑，走廊，岩石和植物构成了这个小天地。”黑体部分前者存在超额翻译，后者存在漏译。
3、反复修改习作提高批判性思维能力
小组内、小组间审视鉴赏之后，要让学生意识到反复修改习作的重要性，学会反复修改，认识到译文没有最好，只有更好，由此在修改校正的过程中不断地提高反省、质疑的思维能力。比如语言的衔接与连贯可以通过反复修改润色，有的译文很流畅，但有一点需要注意，关于英文指示代词所指代的对象，在汉语中，有些人称指示代词可以适当的删除。仔细读一读“我在我的大学里过得很快乐，我不仅经常利用课余时间练习我的小提琴，而且我还培养了很多其他的兴趣。”这句译文中有些“我”字似乎信息冗余，需要删除。又如下面的长难句：
“Serendipitous love as a romantic ideal is a paean to cities and their dislocations， the unlikely collisions that result from thousands of strangers with discrete histories overlapping briefly in time and space.”（Love in the Time of No Time by Jennifer Egan）
学生译文是“偶然相遇的爱像最浪漫的理想是对城市以及城市中纷繁变化的赞歌，是城市中成千上万的有着不同故事的陌生人在时间和空间上短暂地重叠在一起而产生的不可能的碰撞。”在脱离源语的情况下阅读显得拗口，欧化，没有突破原文的形式束缚，由此必须反复咀嚼原文进行校正，而译文“一见钟情是理想的罗曼蒂克，在纷乱喧嚣的都市生活中是一首赞歌，千千万万素不相识的人，各走各路，穿越时空、刹那交汇，把不可能变成了一种可能。”更为忠实、顺畅。
在笔译课程中融入培养批判性思维能力的理念还处于尝试过程中，如何引导学生养成反省、质疑的良好思维倾向仍对教育工作者是一个挑战，有待继续孜孜不倦地深入研究。
参考文献：
[1] 何强生.在合作学习中进行批判性思维教学[J]. 教育探索， 2004，12.
[2] 邵丽君.孙秋月.中国文化课程融入英语专业教学的行动研究[J].中国教育学刊， 2015， 6.
[3] 姚佩芝.英美文学课程与批判性思维能力的培养―湖南师范大学教学改革案例[J]. 湖南科技学院学报， 2012，9.
【关键词】新东方英语教育；大学英语；英语教学
中图分类号：H319 文献标志码：A 文章编号：1007-0125(2016)04-0227-02
新东方英语成立20余年来，在中国如火如荼地发展，促生了一股“新东方热”，其新颖独特的教学方式和卓有成效的教学效果不仅受到广大学生的热烈追捧，也引起了教育人士的广泛关注。孙若婷（2007）分析了校外英语培训机构的运行特点，于轶（2009）从五个方面对比了新东方英语教育和大学公共英语教育，杨洁（2010）深入研究了新东方英语的教学方式和特色，张馨月（2010）通过对比新东方英语教育模式和大学英语教育，提出情绪调节教学模式与课堂气氛调节的重要性。笔者作为曾经的新东方教师、如今的大学英语教师，通过对比新东方英语课堂与大学英语课堂，分析总结新东方的教学理念和教学特点，研究其对大学英语教学的启示，以期为大学英语教学注入新活力。
一、新东方英语教育模式
（一）教学目标明确，课程设置灵活
学生们带着不同的目的涌入新东方的课堂，有的为了通过考试，有的为了工作晋升，也有的为了提高英语水平，或是仅因为学习兴趣。新东方英语学校既有英语教学的特性，同时又具有商业特性，学生既是新东方的学员同时又是新东方的客户，这样的双重身份决定了新东方的教学目标就是以学生的目的为目标。[1]这样明确的目标使得新东方英语的课程设置十分灵活，富有针对性。针对学生不同的学习目的，新东方的课程非常多样，从各类考试的培训课程，到培养能力的新概念课程，以及成人工作需求的英语培训，甚至是培养儿童英语学习兴趣的POP少儿英语。不仅如此，新东方还会根据学生的学习程度和进度设置不同级别的课程，例如各类课程均设置有基础培训、强化培训、冲刺培训以及直通车课程（包含基础、强化、冲刺的整套课程）等。
（二）教师招聘培训严格，励志教育贯从备课开始
新东方英语学校的教师招聘除了常规的笔试、面试、试讲等，还有一个长期的“批课”过程。“批课”即将备课的内容定期向部门主管、资深教师进行试讲，之后这些教师会对所讲内容、逻辑、趣味性甚至教姿、教态等提出批评和意见，此过程往往持续3-6个月，而在此期间教师依然有可能被淘汰。此外，还有北京、上海等地的资深培训师也会不定时为新进教师举办培训讲座。作为一家全国性企业，为了保持教师风格的一致性，全国各地的新东方教师都要到北京总部培训。总部的培训更可谓是一种集训，能使教师快速成长。在为期7—10天的集训中，各种大小讲座使新进教师了解新东方课程的特点，小组教研使教师把握所教课程的要点和技巧，集体备课帮助教师打磨课程内容。众所周知，励志教育是新东方的特色之一，正如新东方的校训“追求卓越,挑战极限,从绝望中寻找希望,人生终将辉煌！”[2]新东方通过鼓励学生对生活充满希望，激发学生的学习动力和热情，而这种励志教育其实在教师备课时就已经贯穿其中。新东方对教师的备课要求除了“备大纲，备教材，备学生，备教法”，还有一条就是“备段子”，这里的“段子”并不是通俗理解的笑话，新东方的资深培训师将“段子”分为三重境界：“第一重，作为例子说明所讲知识点；第二重，活跃课堂气氛；第三重，启迪人生。”正是如此才使得全国各地的新东方课堂都具备幽默励志的特点。
（三）教师风格个性化，课堂气氛轻松活跃
新东方学校的教师很多并非英语专业出身，个人经历截然不同，教学也风格迥异。有的激情豪放，有的娓娓道来，有的风趣幽默，还有的学院派十足，但不论是哪种风格，都有其独特的手段可以吸引学生的注意力，增添课堂的趣味性。课堂上教师讲授知识不仅要风趣幽默，更重要的是要“将复杂的问题简单化”，将知识点或做题方法以最简单概括的方式教给学生，激发学生解决难题的信心，而在课堂气氛沉闷的时候，适时通过所备的“段子”或励志教育激发学生的学习动力和热情。
二、大学英语教学存在问题
（一）课程设置单一
王守仁（2011）对大学英语的课程设置进行了调研，调查表明：我国高校的英语课程由必选课和选修课两部分组成。越来越多的学校在逐步减少大学英语必选课的学分，而一半以上的985工程学校开设了9门及以上的选修课，80%以上的非211工程学校则没有开设或只开设了4门及以下的选修课。[3]且目前我国高校的大学英语课程大都采用全校统一的形式，没有根据院系专业和学生需求的个性化大学英语课程。
（二）教师培训缺失，科研压力大
高校教师招聘虽然比较严格，但招聘后大多数学校的相关培训缺失，教师教学方法需自行探索，教师水平亟待提高。大学英语教师承担着繁重的基础课程教学任务，科研能力相对较弱，发表纯学术性论文、申请课题的人数少[3]7。而高校现行的教师评价制度以教师的科研成果为重，教师科研压力大，对教学难以全力以赴。
（三）课堂气氛沉闷
多数高校对教师没有采取激励措施，教师对教学投入不足，工作没有动力，缺乏激情，因此造成“教师厌教，学生厌学的尴尬局面”[4]。除此之外，有些教师的教学形式单一，课堂上只局限于语言形式的讲解和教学任务的完成，大大削减了学生参与学习的兴趣，课堂气氛自然会很沉闷。[5]
三、启示
（一）完善课程体系，满足学生个性化需求
我国高校大学英语课程大致可分为：普通英语/通用英语，专门用途英语及通识教育类英语。我国高校大都开设了普通英语课程，但这样的课程无法考虑到不同院系专业的特点和学生需求，而专门用途英语及通识教育类英语并未受到高校的重视。专门用途英语分为与专业学科密切结合的学术英语和与就业相关的职业英语，这类课程最能反映学校和学科特点，是实施个性化教学的重要途径。[3]8通识教育类英语旨在帮助学生了解西方文化、思维方式和生活习惯等，以提高学生的文化素养。了解中西文化差异，正确看待西方文化及其核心价值观，是顺利进行跨文化交际的重要条件。因此，完善大学英语课程体系势在必行。这个体系应结合学校的实际情况和培养目标，平衡普通英语、专门用途英语和通识教育类英语的比例，开设更加多样化的大学英语选修课程，满足学生不同的英语学习需求。
（二）重视师资队伍建设，完善教师评价制度
虽然高校的招聘非常严格，但招聘完成以后的教师培训却相对缺乏。针对这种情况，学校应重视师资队伍建设，加强教师培训工作。加强教师基本功培训，提高教师的工作能力和工作效率，增加同行听课机会，加强教师之间的交流和教研；健全教师业务进修制度，通过学位进修、短期业务培训等，有计划、有重点地选派教师进行学历提高和业务进修，加强对省内外同行的合作与交流，提升教师的业务能力和水平[6]。目前的教师评价制度主要以教师的科研成果为衡量标准，虽然也有学生对教师的评价系统，但评价结果却很少真正纳入教师评价标准之中。因此，完善教师评价制度也成为提高教学成果的必要手段之一。
（三）改变教学方法，从学生角度出发
教师应积极设计以“学生”为中心的课堂教学形式，注重课堂教学的师生互动，为学生创造在课堂上使用英语交流的机会，全方位培养学生的英语应用能力[7]。此外，教师在教学和备课时还应从学生角度出发，考虑到不同专业学生的需要，教师可根据不同专业的特点对教授内容进行必要的删减和调整，如文科的学生应侧重于英语听说能力与应用写作能力的培养；工科的学生侧重于专业词汇的应用；旅游专业的学生着重于英语听说能力的训练等。同时，可将社会实事、新闻热点、趣闻轶事在英语教学中得到再现，使英语课堂不仅仅可以学习英语，更能扩大知识面，了解社会动态，以此来激发学生的学习兴趣，改变学生的学习态度，提高英语教学的效率。
四、结语
新东方英语学校虽然是一所商业性质的学校，但其教学方法、教学理念有许多值得研究和借鉴之处。在继续推进和深化大学英语改革的形式下，我们不能妄自菲薄，也不能盲目自大或盲目跟风，应当分析和借鉴优秀的教育教学经验。新东方英语学校的优秀教学经验值得大学英语教师的研究和学习。
参考文献：
[1]杨洁.新东方英语教学的研究[D].长沙：湖南师范大学，2010．
[2]新东方.新东方英语学校官网[DB/OL].
[3]王守仁，王海啸.我国高校大学英语教学现状调查及大学英语教学改革与发展方向[J].中国外语，2011(5).
[4]于轶．新东方英语教育与大学公共英语教育对比研究[J]．黑龙江教育（高教研究与评估），2009(4)．
[5]张馨月.情绪调节教学模式与英语课堂气氛调节[J].科教导刊（社会科学教学），2010(10)．
[6]赵翎.探索英语教学改革之路，提高学生综合素质[J].读与写杂志（教育教学刊），2009(2)．
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