一、如何理解研究性学习
研究性学习是把学生的自主发展看作是教学目的和教学过程的终端，在对课题的研究中获取知识、应用知识、解决问题。它是一种教学模式，更是教学思想，与传统接受式的教学有本质的区别。但就教育发展、人的发展而言，传授性教学与指导性教学、研究性学习与接受性学习都是必要的，在教育、学习活动中，二者相辅相成。1、师生角色不同：在研究性学习中，学生是中心，教师为学生的发展提供服务。教师由“演员”变成“导演”、“顾问”，学生由“观众”变成“演员”、“导演”。2、教育资源不同：研究性学习充分利用好传统教育资源外，更重要的是把学生这一储量最丰富、活性最大的教育资源开发出来。3、教学方法不同：研究性学习中，教师启发引导，恰当运用点拨式、谈话式、探索式等教法，讲思路、讲方法、讲规律为原则，发挥学生主体作用。4、教学效果不同：研究性学习，给学生提供了思考、设计、实践的时空条件，发挥了学生主体作用，发展了学生创造力。5、教学评价不同：研究性学习的评价注重过程、注重运用、注重体验、注重全员参与。
二、如何进行研究性学习
化学科与研究性学习联系紧密，化学科知识可在研究性学习中延伸综合、重组和提升；在研究性学习中所发现的问题，所获得的知识技能又能在化学科教学中拓展和加深。下面从高三化学选考科的角度谈谈如何进行研究性复习，培养创新型人才。1、关注高考信息，把握教育创新方向2001年10月的全国基础教育工作会议指明了教育改革的方向是实施素质教育，培养创新型人才，指明了高考考试内容的改革的核心是能力和素质的考查，指明了高考“指挥棒”已转向培养创新型人才的方向来。高三授课老师要以高考政策、方案及形势作为备考复习的指南，指导学生认真研读《考纲》和《考试说明》，把握教育创新的方向。2、研究跨科问题，激发学生创新意识化学科是最为基础的自然科学之一，它与其它自然科学、人文科学关系密切。如NaCl晶体中Na+和Cl-排列方式渗透了立体几何知识，“焰色反应”与物理科中的光本性有关，植物光合作用发生了化学反应，元素周期律论证了哲学观点的量变引起质变、对立统一规律，等等。在复习教学中，老师要适当引导学生研究化学科知识与其它学科间的相互联系的问题，导找跨学科间交叉、渗透的命题契点，进行专题训练。3、求实求活求异，培养学生创新思维“求实”是吃透一本，过滤知识点，扎实掌握“双基”；“求活”是进行专题复习，通过典型题、多变题，培养“基础创新思维”；“求异”则是引导学生总结特殊规律、方法，提高学生学科能力，这些规律方法源于课本，高于课本，是十分方便的思维捷径。4、理论联系实际，培养学生创新精神化学是现代科技的重要支柱，它与工农业生产、生活实际、前沿科学关系密切，如身边的化学：饮料、洗涤剂、化纤、造纸、医药等；现代科技：新型燃料、炼钢、高分子新型材料等等；前沿化学：纳米材料、飞秒化学、导电聚合物等。复习时，老师应引导学生研究这些熟悉而又似懂非懂的东西，让学生了解化学知识无穷的源动力，也通过理论和实际结合，改装出具时代、生活气息的新题，培养学生创新精神。5、加强实验教学，发展学生创新能力以实验为基础是化学科的基本特征，加强实验教学，特别是做好“设计型”、“探究型”实验的专项训练，是培养学生创造性思维的有效途径，这些实验是今后高考命题的方向。复习教学中，老师应引导学生多种途径进行实验的设计和探究，发展学生创造力。总之，研究性学习解放了学生的眼、手、口、脑及时间和空间，坚持开展研究性学习，定能培养出合格的创新型人才。
【关键词】文化多元；思想政治理论教学；实效性研究
【中图分类号】G640
【项目】该论文为2012年贵州省教育厅思政课项目"文化多元化背景下高校思想政治理论课教学实效性研究"的研究成果（编号：12SZK026）
党的"十"报告中指出："加强和改进思想政治工作，注重人文关怀和心理疏导，培育自尊自信、理性平和、积极向上的社会心态"。[1]这是对新时期高校思想政治理论课教学提出的新要求。学生的认知易受所处环境的改变，其文化观念的形成与发展会受整个社会的多元文化状况的制约。通过对高校思想政治理论课教学实效性研究，能够引导学生正确面对多元文化社会，消除与高校思想政治理论教学评析、引导不力的矛盾，有效防止多元文化所带来的负面影响。
一、思想政治理论课教学实效性概述
文化多元改变了学生的价值观、社会心理和思想意识，给高校思想政治理论课教学带来新的挑战，在教学过程中，从教师、学生、教学内容和方式等方面发生变化的特征来看，足以引起我们的思考。为此，提高高校思想政治理论课教学实效性研究摆在了我们面前。
（一）思想政治理论教学实效性涵义
实效性是思想政治理论课教学的生命线，关于"实效"一词，《现代汉语词典》对它含义的解释是"实际的效果"。[2]这里的"实效"，是指从价值的角度对教学效果的评估和判断。具体到教学实践中，教学实效性是指教学理念由教师传向学生，并在学生身上得以体现的过程与结果。
所谓思想政治理论课教学实效性，是指"在思想政治理论教学过程中尤其是教学的各个环节上，所达到的实际效果的状态与程度，它通常以对学生的思想与行为影响的深浅程度和所达到的客观效果作为评价标准。"[3]思想政治理论课教学实效性是思想政治理论教学的最终目的，也是其出发点和归宿。主要体现在：教学的方法是否得当，教学的内容是否充实；学生对教师教学情况的认同度；学生的思想困惑在多大程度上得到了真正解决；学生是否学会了运用马克思主义立场、观点和方法，认识、分析和解决实际问题等等。
（二）增强高校思想政治理论课教学实效性的重要意义
如何依托思想政治理论课教学这一主渠道，回答学生关注的社会热点问题，是当前高校思想政治理论教学必须解答的重大课题。思想政治理论教学的根本目的在于教育人和培养人。通过增强教学的实效性，发挥各教学要素的作用，即通过优化教学内容和科学的教学方法，真正达到最佳的教学效果和教书育人的目的。
1、帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观
传统的高校思想政治理论课教学注重的是课堂教学，强调的是社会需要、社会价值，而忽视和抑制了学生的个体需要、个人价值，以致学生形成逆反、抗拒、甚至对立的心理定势。正因为对思想政治理论教学的价值定位有偏差，才导致实际教学效果的低效。学生希望教师的授课能够贴近他们的生活，所学的知识具有实用价值。因此，教师在授课中不应当回避社会现实问题，应通过浅入深出、循序渐进的案例式、启发式、参与式、疏导式、辩论式等教学方法，引导学生形成正确的世界观、人生观、价值观。当思想政治理论知识被学生所认同，并用于指导他们的行为规范，且与学生良好的品德、行为有机结合的时候，才可视为思想政治理论教学实效性的体现。
2、帮助学生提升解决问题的实际能力
教师应当经常深入到学生群体中，掌握他们在思想、学习、生活、情感上所遇到的困惑，然后根据学生的知识层次和结构、领悟能力、社会阅历等讲授课程，在确保思想政治理论课知识体系教学任务完成的同时，要在精讲、实用上下功夫，帮助学生形成独立思考，养成分析、解决问题的能力。在引导学生获得理论知识的同时，要求积极参与社会实践活动，通过不断的培养和锻炼才能对社会现象形成辨证的、科学的眼光。思想政治理论课教学的实效性就是体现学生在实际生活中处理问题的能力，要让学生真正感到思想政治理论教学不是可有可无的空洞的理论说教，而是与他们身心健康发展密切相关和为他们综合素质的提高奠定基础的重要课程。
二、文化多元化对高校思想政治理论课教学的影响
当今世界随着知识经济的兴起和互联网的广泛普及，我国传统文化和外来文化互相交织、相互激荡形成的文化多元化，拓展了我们的眼界、丰富了我们的社会生活。然而在各种思想文化相互碰撞的前沿阵地--高校，其文化环境会受到西方各种思想观念、价值标准和生活方式的影响，这就必然会给思想政治理论课教学带来新的挑战。
（一）高校思想政治理论课教学面临改革的必要
一是由于文化由传统单一的封闭文化向多种文化并存的变迁，打破了文化的地域限制，赋予其更多的开放性特质，增强了吸收其它文化即传播借用的功能，随着视野的拓展，促使思想政治理论课教学向各个领域延伸。
二是由于多元文化的冲击，使学生认知外部的思想观念、价值标准和生活方式的途径大为增加，敏感程度和接触程度也都超过以往任何一个时代，自发性地选择和接受更多种价值观念，使学生的多样性得到了尊重，主体性得到了发挥，创造性得到了激发，有利于学生个体的完善。
三是思想政治理论课教学方式的变化
传统的思想政治理论课教学是灌输式的，难以在有限的时间里解答文化多元背景下衍生出来的众多社会现实矛盾和问题，理论与现实的巨大反差，影响着学生对思想政治理论课教学的信任度、亲和力。现实情况要求作为仍是学生群体思想最具影响力的该门课程，应在构建教学新目标，优化教学内容，创新教育方式等方面增强实效性。
（二）影响高校思想政治理论课教学的各种因素
1、学生对思想政治理论课缺乏正确认识
通过对贵州部分高校学生教学座谈、问卷调查、个别访谈、e-mail对话等多种形式的调研，发现他们对思想政治理论感兴趣并认真学习的学生并不多，只占40%左右，这一现象不容忽视。学生时期是价值观形成和发展的关键时期，文化多元为学生提供了更多价值选择机会，赋予学生更多的自由和更加丰富的精神世界，但也给学生价值观的形成和发展带来了负面影响，特别是西方敌对势力对我国"西化"、"分化"的图谋和推行"文化霸权主义"，多种形式渲染资本主义的政治观、价值观和生活方式。学生在纷繁复杂的外来文化面前难以作出正确的抉择，极易受西方腐朽思想观念的影响，导致信仰迷茫、信念模糊、价值观念嬗变以及道德人格和诚信的缺失，最终得出思想政治理论教育"无用论"或"价值不大"的错误结论；再则，部分学生将思想政治教育简单地理解为政治工作的传声筒，以致对其有相当大的排斥心理。
2、部分教师对教学实效性缺乏积极性
教师在教学过程中发挥主导性作用，始终是影响教学实效性的关键因素，是教学过程的核心和主体。现实中一些思想政治理论课教师的职业素质、政治素质、业务素质不高，对自己担任的角色缺乏认同感、荣誉感、使命感。古人云"其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。"正因为部分教师对教学实效性缺乏积极性，导致课堂教学沉闷，难以调动学生学习的积极性和主动性，学生中愿意认真听思想政治理论课的比例不高也就成了必然。
3、教材内容陈旧、乏味、脱离实际
由于教师在教学中忽视对时代变革中出现的新情况、新现象的分析和研究，使得教材内容不可能总是与时代要求同步，其更新往往滞后于实践的发展，显现出陈旧、乏味、脱离实际。这就需要研究教学实效性来弥补这一不足，相当比例的学生认为现行思想政治理论课教材可读性不强，偏重说教，这是高校思想政治理论教学失去实效性的一个重要原因。
4、教学方法单一、手段落后
教学方法的创新和改进是提高高校思想政治理论课教学实效性最重要的突破口，美国著名教育家布鲁姆认为，知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而是知识获得过程的主动参与者。教学本身就是教和学互动的过程，没有学生的参与，教学只是知识理论的灌输。正是由于高校思想政治理论课教学过分强调灌输，"教师讲、学生听"这种传统的照本宣科式的教育方法呈现僵化，缺乏喜闻乐见的语言、生动鲜活的事例、新颖活泼的形式，难以使学生产生共鸣，发挥其所具有的自觉性和能动性。
"现代思想政治教育理论认为，人的思想政治观点和道德品质的形成是在外在的价值引导下借助个体主体作用的发挥，努力探索、不断构建的过程。"[4]而传统的教学模式主要是静态的课堂教学模式，这种呆板、僵化的教学模式，严重脱离学生的实际，忽视了学生自身思想特点和心理倾向的变化，没有调动和发挥学生的学习积极性和探索精神，从而使学生失去学习的兴趣和热情。
三、增强高校思想政治理论课教学实效性的对策思考
（一）革新教学理念。就是要坚持以学生为本，注重人文关怀。教学理念是教学活动的核心，对教学的发展具有先导性和前瞻性，它决定着教学成败。社会主义意识形态的性质决定了思想政治理论课教学的价值导向是一元的。因此，要树立文化多元观念，坚持文化民族性与坚持文化世界性相统一的文化发展观。也即坚持"一元导向和多元渗透的辩证统一"。[5]文化的一元性与多元性的关系，反映在高校思想政治理论教学中就是坚持社会主义意识形态的一元导向和多元渗透的辩证统一。在教学理念上，必须坚持"以人为本，培养学生健全人格"[6]的基本原则。面向21世纪的教育理念主要是"以人为本"，以人为本是教育改革和发展的核心思想，也是高校思想政治理论教学的基本立足点。
（二）把握教材基本内容和基本精神。高质量的教材能为我们提高高校思想政治理论教学的教学质量奠定坚实基础，要取得课堂教学的实效，就必须充分理解和把握好教材的基本内容和基本精神，以新教材作为教学的基本依据，精心设计教案，使学生对马克思主义基本理论和马克思主义中国化的理论成果有一个整体的认识，重在掌握马克思主义立场、观点和方法，认识人类社会发展规律。
（三）讲好重点难点。课堂讲授中，教师应对本门课程的重点、难点问题精讲，而对学生阅读教材就能理解的内容则略讲，对真正能触及学生的兴奋点和关注点的问题，则要把道理讲深、讲透、讲明白；同时对同类知识应采取以"点"带"面"、以"点"串线的排列组合方式进行讲解。在讲课中不回避社会现实问题，做到以理服人、以情感人，要在分析问题上多下功夫，要针对学生关心的一些社会热点、难点问题进行深入分析，不但要告诉学生是什么，而且要尽可能地告诉学生为什么。
（四）改进教学方法。教学有法，教无定法，贵在得法。高校思想政治理论课教学的方式方法也直接影响着这门课程的实效性，因此，教师应当在创新教学手段、增强课程的针对性、吸引力、感染力等方面下功夫，运用讲授式、启发式、参与式、研究式等多种方式开展教学，提升思想政治理论课教学效果。要使学生坐得住、听得进、学得好，并引起兴奋点和共鸣点。要精心设计和组织教学活动，使学生能够学有所得，学以致用。
参考文献：
[1]，坚定不移沿着中国特色社会主义道路前进为全面建成小康社会而奋斗--在中国共产党第十八次全国代表大会上的报告，[N]，人民日报，2012-11-09.
[2]现代汉语词典，北京：商务印书馆，2002年增补本，第1146页）
[3]柳礼泉、邓演平："两课"教育学实效性析论，《思想理论教育导刊》〔J〕2003（6）
[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.
那么，怎样强化“高考意识”、并使其贯穿于化学复习过程的始终呢？归纳起来，我们的做法是发挥了如下“五个作用”。
一、发挥“考纲”要求的主线作用
《考纲》是高考命题的依据，强化“高考意识”理所当然地应当使“考纲”成为教师组织学生复习的主线。由于“考试说明”仅是很简要的目录式提纲，为使学生对高考要求的领会明确具体，我们在开始系统复习之前，就把“考试说明”各个项目化解、组编成六个专题，每个专题又划分成若干单元，形成了《中学化学复习知识体系表解》发给学生。这份“表解”实际上成了教师进行复习教学的提纲；复习进行到哪里，学生就阅读到哪里，从中一目了然地明确哪些知识点是必考内容，哪些是考点，各考查点之间有何内在联系，使学生在整个复习过程中，头脑里有“考纲”这根“弦”，发挥了它在高考复习中的主线作用。
二、发挥历届高考题的示范作用
高考题是高考要求的具体体现，它既反映了高考的范围、重点，又展示了题型、特点，成了复习教学的“无形指挥棒”。纵观近年来全国的化学高考题一直保持了相当强的连续性，所以，让学生以它们为范例，把握来年高考的尺度，这对于强化“高考意识”十分必要。如何发挥历届高考题的示范作用呢？我们从以下三方面布局：
首先，把近五年高考题收集起来，按中学化学知识的“六大块”－－基本概念、基本理论（又细分“物质结构与元素周期律”、“化学反应速度与化学平衡”、“电解质溶液”三部分）、元素的单质及其化合物、化学计算和化学实验，组编成八组“高考题专题汇编”，印制出来，复习进行到哪个专题就将与之相关的“高考题汇编”同步发给学生，进行配套训练。
其次，我们经常选用历届化学高考题中的典型题目作为课堂复习教学的例题，引导学生分析，使学生经常将复习化学基本知识与解答高考题挂起勾来，真正做到复习“双基”着眼高考要求。尤其是近几年全国化学高考题采用了若干知识迁移能力的考题，所考的知识有的是教学大纲和教材未涉及的内容，学生只能在考试过程中通过阅读题目的文字，例如1991年高考题中有关第1000万种化合物结构式、分子式和同分异构体的推理，就是这类颇具难度的题目。我们在复习中，结合有关知识点，以这样的高考题作例，着重指导学生如何读懂题意，如何分析解题的关节点，教给学生处理这类“搭桥题”的方法。超级秘书网
提要:全球化呼唤着一种与之相适应的文化。方兴未艾的文化具有这种广阔的理论视野。，文化研究在全球范围内，特别是在世界已形成一股研究热潮。本文着重介绍文化研究的源流及其学科特点，即开放性与全球性。
关键词:文化研究 开放性
全球性20世纪西方文学与文化理论新潮迭起，流派纷呈。肇端于英美理论界的文化研究(CulturalStudies)即是20世纪后期多元共生时代的产物。文化研究与西方文学与文化诸理论的产生和有着“共时”联系，作为一种理论话语，文化研究近年来已引起全球性的普遍关注。文化研究虽产生英美理论界，然而，已超出了英语世界。一般认为，文化研究是跨学科或多学科的文化理论，它一开始就不是一个传统意义上的独立学科，它既在现有学科之中，但并非受制于某一学科或理论，学科界限也不确定。它本身没有一个界定明确的论，也不局限于具体的或界限清晰的研究领域.
文化研究借鉴了诸多人文与理论和方法，如语言学、、人类学、心、学和文艺批评等。文化研究的对象也十分宽广，如:以东西方不断变化的和文化关系为背景的“东方学”及西方殖民主义批判;以爱德华·萨义德(EdwardSaid)、霍米·巴巴(HomiBhaa)和盖娅特里·斯匹瓦克(GayatriSpivak)等人为代表的后殖民主义理论;以女性主义批评为主的性别研究，主要涉及女性批评话语的构建、性别诗学研究以及怪异理论;文化、消费文化以及影视传媒生产和消费的研究;文化全球化理论及其反拨等等。文化研究的特点是，注重讨论各种文化实践与权力之间的关系，即文化现象和文化实践中的权力运作对文化实践的影响与干涉作用。文化研究并非只是纯粹的、具体文化类别的理论探讨，它与社会关系、政治制度有密切的联系，其使命就是在具体的社会关系和环境中文化是如何表现自身和受制于社会与政治制度的。文化研究致力于对当代社会文化的“道德评价”或批判，直至诉诸激进政治行动的努力。文化研究远非一门缺乏价值评判的或学究气十足的理论，恰恰相反，它旨在促使社会和文化的重建和批判性的政治介入。从这个意义上讲，它力求探寻和改变权力构成和实施，在工业化资本主义社会，其表现更加突出。文化研究在试图重新认识和纠正“文化资本”不均分布的同时，也重视关于本土文化和世界文化的价值认同，质疑“共同拥有的文化身份”。总之，文化研究具有理论与实践的双重性，其“文化”既是理论研究的对象，同时也是进行政治批评和改造的场所。文化研究的前身可追溯到50至60年代初以英国左翼批评家理查·霍加特(1918-)和雷蒙德·威廉斯(1921-1988)为代表的西方马克思主义文学和文化理论。霍加特和威廉斯于1957和1958年分别写下了《有文化的用处》(UsesofLiteracy)和《文化与社会:17801950》(CultureandSociety:1780-1950)等奠基性论著，他们以英国式的严谨态度和理论素养，注重文本分析和基本理论建设。特别是资深的马克思主义批评家威廉斯关于“文化唯物主义”(CulturalMaterialism)以及文化的“残存性”(residual)、“统治性”(dominant)和“新兴性”(emergent)三方面的经典划分，对后来的文化研究产生了深远的影响。作为具有工人阶级背景的文化理论家，他们共同关注当时英国战后的重建，认为工人大众获得受机会和“文化资本”重组分配具有重要意义，他们共同致力于大众和工人阶级的“平民文化”(commonculture)的建设，批判资产阶级和上层社会的所谓“高雅文化”(elitistculture)及其文化霸权，并以捍卫本国文化特别是工人阶级文化，反对美国通俗文化渗透和蔓延为已任。霍加特对工人阶级文化和社区生活的研究，威廉斯对传播媒体的关注和理论探讨，以及他们共同为具有学术规范的文化研究所做出的贡献对后来的大众传媒与文化研究奠定了基础。值得一提的是，霍加特于1964年在其任职的伯明翰大学创建了“伯明翰当代文化研究中心”(CCCS)，由此具有学科色彩的文化研究正式开始。该“中心”早期学术领域涉及历史、哲学、社会学和文化批评。1968年，随着“伯明翰学派”代表人物的变更，其研究重心逐渐发生位移，其社会学倾向越来越明显，并开始重视文化视野中那些所谓“不登大雅之堂”和受排斥的通俗文化和亚文化。这期间，“中心”的批评家和学者借鉴了欧洲大陆的新理论和方法，并从马克思主义理论、结构主义和后结构主义理论——特别是阿尔都塞的“意识形态”新解、拉康“后精神分析”、葛兰西“霸权”理论、福柯的“话语与权力”——中吸取营养。早期文化理论批评家在理论上进行了大量卓有成效的工作，其研究成果在英语世界和欧洲大陆产生了巨大影响，“伯明翰当代文化研究中心”也因此成为文化研究的摇篮。80年代，文化研究开始影响美国，其发展呈多方位和跨学科相互渗透的趋势，研究者力图它建设成有充分自律的学科门类。“多元文化主义”是其中的代表性的理论表述。研究者把理论触角和研究兴趣拓展到社会性别、种族、阶级、性文化等方面。例如，1990年在美国召开的以文化研究为主题的国际研讨会上，与会者对文化研究的学术地位、特征、目的、范畴和方法进行了辩论和论证，并对文化研究的主要课题作了归纳:1.文化研究的历史，2.社会性别和性，3.民族性与民族特征，4.殖民主义与后殖民主义，5.种族与少数民族，6.大众文化及其对象，7.自我认同政治，8.教学法，9.美学的政治性，10.文化与文化体制，11.民族志与文化研究，12.学科政治，13.话语和文本，14.科学、文化和生态系统，15.重审历史，16.后的全球文化。上述归纳远非文化研究的全景图，但可见出，文化研究是一种具有“复数意义”的学术领域。多元化理论系统和多样化学科目标反映出不同的理论出发点，也决定不同的研究方向和重点2。
论文关键词：职业教育；教学论；教学论研究
伴随人类社会出现而产生的职业教育，在当今越来越受到世界各国现代化教育的重视和关注，进入了其自身发展的春天。职业教育特有的职业属性，是其与普通教育或高等教育最大的不同之处，这要求人们在开展教育教学时要采用与之匹配的特殊教学目标、方法、内容、媒介等，即要求出现一门与之匹配的、特殊的职业教育教学论。可见，我国当前职业教育教学实践迫切呼唤理论的指导，但职业教育教学论作为职业教育学的一个分支学科，在我国职业教育研究中，从提出到现在不到20年。其理论研究不够充足，学科建设也仍未完成，还是一个充满新鲜活力且相对崭新的研究领域。现就近20年来我国职业教育教学论研究予以反思，并展望我国职业教育教学论研究的未来。
一、职业教育教学论研究的基本历程
为追溯我国职业教育教学论的研究历程与发展近况，用“职业教育教学论”为篇名，在中国知网中国知识资源总库中对1979年至2011年内所有文献进行模糊匹配的跨库检索（中国期刊全文数据库、中国博士学位论文全文数据库、中国优秀硕士学位论文全文数据库），共检索到23篇文献，全部为期刊论文，没有硕士或博士论文。剔除其中重复刊登的论文，最终只有18篇文献。采用内容分析法进行归纳分析得到结果表明，1997年华东师范大学马庆发教授在《全球教育展望》上先后发表三篇关于职业教育教学论研究的文章，开启了我国学者对职业教育教学论学科的研究之门，而从那时至今的近20年里，我国职业教育教学论研究的发展大体经历了以下两个阶段：
第一个阶段为萌芽阶段（20世纪90年代~20世纪末），以教学方法和价值取向的引入与介绍和职业教育教学论的提出等准备研究为主。这时期内发表的相关论文数为5篇。研究内容主要包括：引入当时德国职业教育致力推广的引导探究教学法，提出培养学生学习能力是职业教育关键所在的新理念，倡导“行为导向”的职业教育教学论价值取向，并萌发对职业教育教学论学科性质的初步研究和对现代教学论教学方式在职业教育中的迁移应用讨论等。
这个阶段的研究特征主要表现为：一是对国外职业教学论的介绍与引入是概述式的、零散化的、片面性的，缺乏具体化的实践工作和全面化的系统介绍；二是介绍与引入的过程中，缺乏对我国传统职业教育教学的改造性和针对性研究，如研究中关注的教学方法，其实是一种对方法的简单移植和直接运用，缺乏对方法本身及其应用的批判性反思和本土化思考；三是对职业教学论的基本理论问题，如基本概念、学科结构、理论依据、目标与建构等内容没有涉及。
第二个阶段为雏形阶段（21世纪初以来），以不同角度的职业教育教学论体系构建和学科建设的初步试探性研究为主。这时期内发表的相关论文数逐步增加，但核心论文共5篇。研究总体上可划分为三个方向：首先是对职业教育专业教学论的研究，包括对专业教学论的学科特点、学科定位和学科前景的初探；其次是对职业教育教学论体系的多角度探索，这类研究占本阶段论文数量的五分之三，是开展得最多的研究，如隐性知识管理视野的职业教育教学论探索和整体性学习的职业教学论探索，分别从各自的角度探析了职业教学论的概念特征、方法手段和发展前景等；最后是对德国职业教育教学论体系的整体性引入和介绍，包括对德国职业教育教学论的基本概念、理论基础、实现形式和发展前景的介绍，和对德国职业教育技术教学论六大理论模式的探析。
由于这个阶段的职业教育教学论研究因时间的短暂和研究力度的不够，使研究还称不上全面与深入。研究的主要特征有：一是理论研究成果数量明显增多，但还不够深入完备，如我国学者提出职业教育的生活教学论、技术教学论、经济教学论等，都还停留在理论表层，没有展开细致而深入的应用及实践研究；二是进行了对职业教学论体系建设的初探，但是这些建设自成体系，还未达成统一共识，这使得我国职业教育教学论的学科体系建设还处于一个混沌阶段；三是对国外职业教学论的介绍与引入系统化、专业化程度明显提高，主要表现在引入与介绍时不仅介绍学习职业教学论的基本概念、研究对象、教学法等，还介绍学习了其实现形式、反思启示、新视野等；四是对职业教育教学论和职业教育专业教学论的关系区分不够，且研究仍在一定程度上偏重于职业教育的专业教学论研究。
二、职业教育教学论研究的现状及主要问题
目前，我国已发表的关于职业教育教学的期刊文章从数量上看是繁荣的。以中国知网中国期刊全文数据库中收录的关于职业教育教学的文章来看，从1980年到2011年发表的篇名含“职业教育教学”的文章有904篇，这个数量是可观的。但其中占绝对比例的是实践感悟、操作指导一类的文章以及讨论理论应用的文章。如含“职业教育教学模式”的文章占39.8%，含“职业教育教学改革”的文章占31.3%，含“职业教育教学方法”的文章占24.2%，含“职业教育教学质量”的文章占13.9%。这些文章几乎超过了整体的90%，可想而知，含有“职业教育教学论”“职业教育教学理论”等的文章是屈指可数。再回顾我国目前已经历的两个职业教育教学论研究阶段的研究特征，可以看到，这些现状都表现出我国职业教育教学论作为一个独立学科，其学科建设和理论充实的研究存在着很大的不足，其主要问题如下：
（一）研究的理性化程度不高
在各类科学研究中，理性研究的程度一直是各类理论是否科学化的标准。然而，我国当前关于职业教育教学论研究的理性化程度水平不高。主要表现：一是基本概念、结构等的界定不够明确。以我“职业教育教学论”的概念界定为例。虽然我国研究者在深受以德国为代表的职业教育理论流派的影响下，确认了以“专业学科”为基础的“职业教育专业教学论”，发展演变为“基于‘职业科学’或‘职业领域科学’学说衍生的‘职业教学论’或‘职业领域教学论’的概念思想”，但是我国还没有一个明确化和具体化的公认“职业教育教学论”概念业论述。二是从我国职业教育教学论的研究现状来看，其理论成果都是将德国等的职业教育思想和普通教学论的思想移植到职业教育得来的，使研究存在理论创新性和移植适应性的问题。三是职业教育教学论作为独立学科的学科地位还没有完全建立，这使得职业教育教学论还没有从根本上与普通教育教学论分别开来。虽然我国职业教育研究者在教学理论的实践和摸索中，也进行了某些方面的论证和分析，但总的来说，作为理论基础，其坚实性尚不够。
（二）研究的综合化有待加强
目前，我国职业教育教学论的研究，处于一个起步阶段，其研究力量与普通教学论相比是绝对薄弱的。这种力量上的不足，严重制约了研究的综合化进程。一是研究方法上，多是对普通教学论理论知识的归纳上进行简单运用性研究，很少进行教育理论的思辨性研究与生发性研究。如根据普通教育的各种教学论理论在实践中的实践情况，将几种有效理论提取出来，直接运用到职业教育教学。二是研究内容上，过于片面而忽视了对学科体系建设的综合研究。如我国研究者已明确表明职业教育专业教学论并不等同于职业教育教学论，它只是职业教育教学论的一个分支学科，但从我国已有研究成果来看，研究者们对职业教育专业教学论的研究远远超过对职业教育教学论的研究。这是我国职业教育教学论研究内容综合性不够的最好证明。三是研究范围上，就当前的职业教育教学理论成果来看，主要集中在对教学方法、教学过程等的实践研究，而对职业教育教学论的基本问题，如本质属性、理念定位、地位和作用，以及相关因素等的元认识研究还不足够。
（三）研究的规范化明显不足
当前我国对职业教育教学论的研究，主要是在学习普通教育教学理论与介绍各种国际职业教育教学理论的基础上进行的初步探索和讨论。研究多为方法移植和思想借鉴的风格，这使得职业教育教学论研究的对象、问题、性质、范式甚至学科体系的建构问题都没有得到明确深入的解决。而开展教育教学论研究的研究者根据自身的经验和知识基础进行自定义的研究，没有形成一个专门的研究组织或研究机构，彼此间的研究合作度低下。这些问题存在的根源即我国职业教育教学论研究的规范性不高，规范化程度明显不足。学术研究规范的核心是思维形态上的规范，这是我国职业教育教学论研究实现规范化程度提升首先要解决问题。
（四）研究的科学化急需提高
各种教学理论的产生、发展和完善过程向我们告示了事物总是在不断发展的过程中逐步完善和健全的。我国当前职业教育教学论的研究还处于并将长期处于一个初步发展阶段，造成这种现状的关键因素是我国职业教育教学论的科学研究水平不高。主要表现为：一是对我国职业教育教学的课堂事实感知不够真实客观。当前我国职业教育教学论研究多是研究者在学习借鉴国际职业教育理论的基础上进行移植建构的，缺乏对我国职业教育教学课堂的真实情境和真实材料的客观感知，这种理论具有主观性和假设性。二是没有形成严密的学科话语体系。我国当前职业教育教学论研究还没有建立起一套严密的话语体系，这种话语体系是职业教育教学论研究区别于其他研究的重要表述方式，是所有研究成果的呈现方式。三是还没有一个科学化的评价体制来评价职业教育教学论的研究成果是否合理。
三、对职业教育教学论研究的未来展望
当前国际“职业教学论的研究越来越活跃，欧洲很多综合大学设立了相关研究机构或教席，一些大型企业也开始支持相关研究。目前国际职业教学论研究的重点是学习任务和学习环境的开发设计。”，而我国职业教育教学论的研究现状表明，当前我国“职业教育专业教学论研究领域是一个充满着新鲜活力的处女地！”“有志于我国职业教育发展的科研人员应该及时跟进，有可能也必然会为之做出自己的贡献！”。因此，我们要仔细分析把握我国职业教育教学论研究的努力方向，以保证我国职业教育教学论的有效研究发展。
（一）职业教育教学论研究趋于成熟
未来一段时间内的职业教育教学论研究工作，除继续开展具体的实践应用研究以外，其更大的关注点应置于满足学科发展研究，进行学科本体的建设。即要通过对教学论研究的基本框架、学科知识结构、认知实践理论等的学科理论知识的元认知进行充分研究，实现教育教学论学科体系的完善，最终获得职业教育教学论的学科成长。且在学科成长的同时逐步趋于学科成熟，实现我国职业教育教学论的全球化与本土化结合。即在学习国际先进职业教育教学理论的同时，用中国式的研究方式研究具有中国特色的教学问题，从而实现教学理论的创新与本土化，彰显创新意识和民族意识。
（二）研究实现知识的经验积累到理论创新
职教教育教学论的学科化及其对教学实践的指导作用取决它的科学化程度，因此，提升职业教育教学论研究的科学性是接下来的教学论研究工作的核心。当前的研究主要是采用归纳总结的方法对国内、国际的教育教学实践和教学思想进行经验性的积累和总结。这种积累和总结是简单、表象、粗糙的，主要表现为在研究中普通存在着对概念的表述和对知识理论的借鉴和运用简单而直接，常常是处于“知其然，而不知其所以然”的状态。为解决这种问题，要求我们在接下来的教学论研究中，加强科学指导下的经验积累，实现理论知识的沉淀，并在科学化的经验积累过程中去探索新的天地，以实现理论创新。
（三）研究队伍的壮大和专业化
随着人们对职业教育关注的增加，我国职业教育教学实践迎来了发展壮大的春天，而与之匹配的职业教育教学论研究也将会越来越受到人们的普遍重视。这种学科发展趋势将吸引更多的职业教育研究工作者参与到教学论的研究中，从而使得教学论的研究队伍得到空前壮大，其专业化水平也将得到显著提升。
[论文关键词]教育科学 量化研究 文献研究 思辨研究 质化研究
教育学科理论和体系的建构，依然是今天教育研究者的一项重要使命。教育学学科界限的模糊性，决定了其研究方法的多样性和复杂性，研究方法的科学性则是教育科学理论建构的根本有效路径。
一、教育科学研究方法的多样性及其分类
如果将教育学科归为社会科学范畴的话，那么，社会科学研究中最基本的研究方法即量化研究、质化研究和文献研究方法，理应成为教育学科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然会是教育学科研究中一种不可或缺的研究方法，因为教育研究者面对的是一个有意义的、价值关涉的教育世界，教育学科所蕴含着的人文精神和人性特质，使它与人文科学有着天然的联系。
因此，教育科学研究方可归纳为四大基本类别：量化研究方法(实验法、定量调查法、数理分析和测验等)、质化研究(人类学方法、定性调查法、个案研究法)、文献研究方法(历史研究法、比较研究法)和思辨方法(注重纯粹的逻辑推理的一种哲学思辨)。虽然，量化研究与文献研究、定性调查法等一样，都具有一定的科学属性，具有可积累性、可修正性等特征；都强调对资料数据的科学收集和有效占有，通过严密可靠的数据资料为寻求事物间的规律性联系和科学性结论提供必要的事实和依据(当然，量化研究通过观察、调查和测量所得出的相关数据属于第一手资料，历史研究和比较研究中的数据则主要来自于文本，属于第二手资料)，但由于研究技术、手段、方法的差异性，决定了它们属于不同的研究方法类型。
二、量化研究的广泛使用是教育科学研究日趋成熟精细的标志
广义上的实证研究包含量化研究和质化研究。学者张红霞认为，实证研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，个案研究如果能把每一步操作都详细地记录下来，就可以认为具有一定程度的可重复性。而我们这里所指的量化研究属于狭义上的实证性研究，即主要以实验、调查、测验和数理分析等自然科学研究方法进行的实证性研究。实证性研究作为社会科学的一种研究范式，倡导将自然科学实证的精神贯彻于社会现象研究之中，主张从经验人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社会现象的研究达到精细化和准确化的水平。
20世纪初，德国学者梅依曼和拉伊力倡把教育研究从哲学思辨传统中脱离出来，走科学化、实验化的路径，要求通过科学的验证来发现和陈述事实，提出只有通过实验与观察，在有意识地简化要素条件下研究教育现象中各种复杂的因果关系，教育学才能成为一门科学。
一个多世纪以来，社会科学的各种理论、方法与技术蓬勃发展，研究方法日趋精细，并陆续引入教育研究领域，促使教育研究呈现出不同的取向和形态。从西方教育科学的发展历程看，教育科学对实证研究方法的借鉴、吸收是其发展和成熟的重要标志。教育研究者通过对教育实践中各种数据的调查、分析，通过对文献研究、质化研究、思辨研究等多种研究方法的综合运用，对教育实践中的众多实然问题给予问答，并进行了理论上的有益探索。
以教育管理学的发展为例，自20世纪50年代以来，伴随着教育管理理论的兴起，教育管理科学论成为美国教育管理研究的一个主流性理论学派。“教育管理科学论将自身奠基在逻辑实证主义的基础上，强调教育管理研究立场的价值无涉，强调教育科学理论的描述、解释和预测功能，强调教育科学理论的可应用性、可操作性，强调量化研究，重视测量、数据统计，强调观察、实验的重要性，偏爱用图标和模型说明问题”。尽管教育管理科学论在20世纪70年代后遭到了教育管理主观论和价值论的挑战，然而，纵观今天美国和欧洲的教育研究，量化研究方法依然占据着研究方法的重要地位。
马尔科姆·泰勒在分析了欧洲2000年出版的最具代表性和影响性的17种英文高等教育专业期刊上发表的文章后得出结论：在高等教育研究中，占主导的只有三类研究方法，分别是：文献分析(37％)、多变量分析(26％)以及访谈(17％)，这三种研究方法占到文章数的80％之多，即文献研究方法、量化研究方法、质化研究分别占据了发表文章的37％、26％和17％。马尔科姆还认为，这种现象并不奇怪，因为在所有的社会科学研究中，像文献评论、问卷调查和访谈这些方法都非常普遍。
从我国教育研究的现状看，国内主要教育类期刊上发表的文章所采用的研究方法，大多是马尔科姆所指的诸如概念分析、批判和现象学等思辨类型的研究方法，而关于量化研究方面的文章内容比较单一，比如，调查问卷类文章主题主要集中在学生经验方面，诸如大学生就业、创业、学习等。有学者在分析《教育研究》所发表的文章后指出，它共登载的165篇研究论文中，主要以思辨、历史文献分析、比较研究等方法完成的论文为主，占86.7％，其中思辨类论文达115篇，又占有绝对优势(70％)。采用“定量方法”或自然科学方法完成的调查报告、实验报告和数理分析研究论文共计22篇，仅占13.3％。
三、量化研究的运用与效用范围
在教育领域中，量化研究要求研究者事先建立假设并确立各种关系变量，通过概率抽样的方式选择样本，使用经过检测的标准化工具和程序采集数据，同时将事物在某一时刻凝固起来，对数据进行分析、验证，建立不同变量之间的相关关系，必要时使用实验干预手段对控制组和实验组进行对比，进而检验某种关于事物客观规律的理论假设。在研究过程中极力排除研究者本人对研究的影响，尽量做到价值中立。由于量化研究所具有的客观性，以及具有明确、具体的操作程序、可验证性和可重复性等特征，它在宏观研究、因果分析、规律性和趋势性问题的分析、描述、预测及验证方面，具有不可替代的作用。
从马尔科姆对高等教育文章研究方法特点的总结看，采用量化研究的文章主要集中在系统政策、课程设计、高等教育评估和评价、学生经验等研究层面和主题方面，关于教学质量、院校管理等研究则较多采取了混合研究方法。由此可见，教育科学中的量化研究适用于下述研究。(1)适合于宏观研究。即比较适合于教育政策、教育规划和教育预测方面的研究，适合在宏观层面上对事物进行大规模的调查和趋势性的特征预测，通过教育现象的平均情况和抽样总体的代表性，以求发现问题或提出解决问题的新视角。(2)适合于对教育现象进行数量化的因果分析和相关分析，发现趋势性的因果规律和相关规律。例如，研究高等教育经费投入与GDP之间的数量关系、专业结构与经济结构的相关性分析等。(3)适合于课程改革、教育评估和评价、学生发展等方面的评价、描述和预测性研究。通过观察、实验、测量，将数据加以分析和归纳，发现和推断具有代表性的、可推广的特征和模型。(4)能够证实或证伪已形成的理论假设，并不断地修改或完善已有的理论假设。比如，学习心理领域的许多理论就是通过验证或证伪方法发展起来的。
信度和效度是关系到量化研究结论准确和普遍意义的关键性要素，而无论是观察、实验、测量、数据统计，还是用图标和模型说明问题，其设计和研究难度都比较大，对研究者有很高的技术要求。因此，研究者除了需要具有严谨规范的求实精神、较强的演绎归纳分析能力外，还需要对研究问题能够给予合理假设，需要具有一套完备的操作技术，包括抽样方法、资料收集方法(如问卷法、实验法)、数字统计方法(如描述性统计、推断性统计)等。研究者不仅要找到一个合适的样本或者选题值得进行大样本调查，同时在问卷设计、样本选择、信度和效度检验、分析工具、分析深度、合作沟通等诸多方面都应具备科学的态度和较高的专业水准。
四、基化研究的优缺点辨析
实际上，教育科学中的量化研究虽然强调事物的“量化”，即通过对观察、实验和调查，获取客观材料，从而归纳出事物的本质属性和发展规律的一种研究方法，但其根本意义依然在于寻求一种规律性认识对事物本质的认识。只是量化研究更追求和强调科学的程序、手段和步骤，依靠对事物可以量化的部分和相关关系进行调查、测量、计算和分析，以达到对事物“本质”的一定把握。一般来讲，在研究阶段上、对问题的认识程度上，定性是定量的基础，定量是定性的更高阶段。从这个意义上看，量化研究方法有以下优点。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定义为对数据(用于分析和研究的各种数字、文字、图象或其他形式的资源)的系统收集和分析，其目的是对教育的方方面面进行有效的概括、预测、干预和说明。”(2)量化研究有利于数据资料的有效积累，有利于对研究问题的深度解决，有利于克服教育研究中的主观性和各种偏见。如果我们想对大学的教学改革评头论足，必须比较全面深入地了解研究型大学和普通大学的教学现状，否则难以令人信服，而这很难通过思辨或文献等方法来完成目的。大学教学的实际状况和学生对教学质量的真实想法，只有通过问卷调查等量化研究方法才能够真实地得以反映。以张红霞、曲铭峰的《研究型大学与普通高校本科教学的差异及启示——基于全国72所高校的问卷调查》为例，该文章通过对研究型大学与普通高校本科教学的差异性的问卷调查，通过大量调查数据的整理分析，客观真实地为我们揭示了不同类型高校的大学生对教学的满意度情况和影响满意度的相关因素。其得出的结论有些出乎我们的意料：研究型大学(北大、清华除外)的教学质量问题普遍严重；教学经费不足是质量问题的首要原因。由于研究者客观中立的研究立场和科学求实的科学态度，由于问卷内容的严谨规范和数据资料的真实可靠，尽管结论令人意外，但却很难否认该结论的真实性。(3)量化研究能够通过清晰易懂的图表、数字或简短的文字说明事实、实质和趋势。比如，马丁·特罗通过相关数字对高等教育精英阶段、大众化阶段(毛入学率15％以上)和普及化阶段(50％)作出了科学论段，形象说明了高等教育不同发展阶段的数字特征。
量化研究的局限性主要体现在以下几个方面。(1)量化研究除了对研究者的技术性有较高要求外，还需要研究者秉持一种客观中立的立场，尽量坚持价值与事实的适度分离。但是，当研究者因某些原因想用自己的研究支持某种观点时，就有可能产生偏见，这势必会影响结论的真实性。虽然研究者应坚持价值无涉这一原则，但真正将价值与事实分离却很难做到。(2)作为量化研究中的一种重要研究手段——问卷调查法，其抽样误差总会客观存在，在一定程度上使研究的总体效度受到影响。问卷调查和结果往往会受到经费和人为因素的干扰，而且，大多数问卷往往比较浅显，不能深入到引出应答者真实意见和情感，也就不能揭示事物的内在规律。以《大学生自主创业现状调查与对策研究》一文为例，研究的主题是关于大学生自主创业现状的调查，但调查的人群却只有在校大学生，调查内容主要反映在校大学生的创业意向、创业意向与家庭背景关系、大学生赞成创业或不赞成创业原因、大学生创业知识等问题方面，而有些结论与问题内容不构成必然关系。比如，结论对策中的“政府应优化大学生创业的社会环境”与问卷内容无法呼应。(3)基于访谈法的量化研究结果的效度在很大程度上要取决于访谈者的观察能力、反应能力和人际交往能力。(4)发现趋势性的因果规律和相关规律具有相当大的难度。研究者在对复杂教育现象进行数量化的因果分析和相关分析时，不同变量的选择会对结论产生极大的影响，而且，如政策等变量因素在实证研究和数据预测中很难得以体现。预测与实际的不符使人们在很大程度上对宏观预测的科学性提出质疑。比如，关于高等教育发展规模的预测方面，20世纪90年代相关实证性预测文章对我国2010年的高等教育在校生规模的最大胆的预测也没有超出1000万人，而2008年我国各类高等教育总规模已经超过2 700万人。在对教育现象的相关分析中，有些相关分析显得比较牵强，令人难以认同。有时从一项相关研究的结果中获得有关原因和结果的推论是困难的。当变量A和B相关时，研究者不能明确地推断出是A引起B，还是A和B是由第三个变量C引起的。
[关键词]跨文化研究 比较文学 跨文化主题系统 核心层面 范式
[中图分类号]I01；G04 [文献标识码]A [文章编号]1000－7326(2011)10－0127－07
当下的比较文学研究，越来越开放也越来越复杂，涌现出许多新的概念和方法，深刻地改变了比较文学原有的版图。从总体趋势上看，随着跨学科研究和文化研究的兴起，存在着一个从比较文学向跨文化研究的转向。这一转向一方面给比较文学研究带来新的发展空间和新的思维，另一方面也造成了新的困惑。面对这一转向，我们有必要重新反思比较文学原有的构建，从相关学科的跨文化研究的成功经验和范式中寻找文学的跨文化研究的方法论新资源。
从现状来看，在不同学科里涌现了许多不同的新领域和新方法，如比较政治研究，比较法律研究，比较文化研究，交互文化(或文化间)研究，比较文明研究等。这些新概念的背后隐含着复杂的理念和方法论。比如，交互文化研究强调一种超越西方中心论的新思维；比较政治研究针对其比较方法的长短提出了系统的看法，特别是提出了无法处理价值观问题；以艾森斯塔为代表的比较文明研究，注重于把比较方法和社会学的核心问题关联起来，提出了多元现代性的概念。如果说比较文明的研究立足于社会学的话，那么，跨文化的研究则更多地与人类学相关。在这方面，美国人类学家默多克可谓先驱者。他反对包阿斯的文化相对主义和历史特殊论，坚信跨文化研究之所以可能是因为通过对不同文化的比较分析可以做出有关文化的科学概括。从社会科学的角度来看，跨文化研究要建立在可做系统比较分析的数据资料基础之上，这就形成了人类学的文化与人格学派。这些发展都说明，跨学科的和跨文化的各种研究日益兴盛，不同学科之间的互渗日益频繁，它们为比较文学向跨文化研究的转变提供了可资参照的丰富资源。
一、跨文化研究溯源
严格地说，跨文化研究(cross cultural research)并不是一个学科，而是指涉一种方法和理念。跨文化研究的历史久远，可以追溯到“轴心时代”(亚斯贝斯语)，当人类各大文明成熟、文化间的交往促使人们用不同的视角和观点去审视他者文化时，跨文化思考随之就出现了。有学者认为，现代跨文化研究的真正鼻祖是意大利哲学家维柯，而这一研究在启蒙运动时期得到了较多关注和讨论。然而，作为一个有更严格界定的学术领域则是20世纪的事。跨文化研究首先在人类学中得到了发展，尔后在心理学中得以拓展，晚近在管理学、传播学、教育学、语言学、社会学、医学、国际关系、政治学和文化研究等领域得到了长足的发展。
通常认为，跨文化研究出现在“一战”前，兴盛于两次世界大战期间，最初在人类学中发展成一个重要研究领域。20世纪40年代在耶鲁大学成立了“人类关系领域档案”机构，有8所美国大学加入并资助了这一项目。1957年人类学家默多克在主持这一机构时，整理出版了著名的《文化素材主题分类目录》(Outline of Cultural Materials)，列出了跨文化研究的88个专门领域，包括从饮食到婚姻，从行为到艺术等。目前，耶鲁大学办有《跨文化研究杂志》(Journal of Cross Cultural Research)。
继人类学之后，心理学也逐渐发展出专门的跨文化心理学。一般认为，在20世纪60年代，跨文化研究进入了一个学科化和体制化的时期。60年代初，《社会心理学杂志》开始发表跨文化研究的专题论文，1966年《国际心理学杂志》继续讨论这一问题，70年代出版了《跨文化心理学杂志》专业期刊。从那以后，国际学术界召开了不少学术会议，出版了很多相关著作，其中有不少是从法文文献翻译的。1972年成立国际跨文化心理学学会(IACCP)。一年以后，《心理学年度评论》第一次列出了“文化和心理学”一章。70年代以降，跨文化心理学作为一门学科降生了。与跨文化心理学同时并用的还有其他一些概念，如比较跨文化心理学(comparative cross cultural psychology)和文化心理学(cultural psychol-ogy)等，术语上并不统一，但跨文化心理学的概念更常用。
经过近一个世纪的发展，跨文化研究已经成为一种带有跨学科性质的学术研究。总体上看，跨文化研究有一些值得关注的发展趋势：跨文化研究与全球化、民族国家的兴起、国际政治、经济和文化交往的增多密切相关，正是在这样的背景下，跨文化的诸多问题才凸显出来，因此成为一个越来越受关注的研究领域。在跨文化研究领域，越来越倾向于达成如下共识：在当今文化冲突和危机不断的世界里，推进我们和他者文化的理解是各门学科最迫切的需要，而跨文化研究有助于这项工作。今天，跨文化研究出现了各门学科相互借鉴、互相推进的局面。虽然最初跨文化研究发轫于人类学、心理学等学科，但目前各门学科之间互相影响却很明显，这就加强了跨文化研究的跨学科特点。
二、如何“跨”文化研究
那么，如何理解跨文化研究的方法论特征呢?
人类学把跨文化研究与特定文化(及人种学)研究相对应。前者是对一种以上的文化的比较研究，而后者则是对一种特定文化的研究。两者的关系如同医学中的流行病学和具体病症诊断的关系。流行病研究针对广泛的人群特征，关注病毒在人群中的变异和差别，而特定文化和人种学则是针对具体个案的研究。“跨文化研究的兴趣在于跨越了广阔区域(通常是世界范围)的文化变化的因果关系。”心理学对跨文化研究的理解大致相同，即探究不同文化中人类心理组织和功能的相似性和差异性。它面对的是两个基本问题，一是世界上人类行为的多样性，二是个体行为与其方式的背景之间的关系。
不同学科尽管对跨文化研究的理解有差异，但有一个焦点问题是一致的，那就是跨文化研究着重于探讨不同文化间人们的观念、行为、文化的异同及其因果关系。这就带来了两个难题。
第一个难题是如何看待共同性与差异性。强调共同性或强调差异性的不同指向，会导致全然不同的跨文化研究和发现。尽管和而不同人所共知，但强调同中之异或无同之异是一种观念，而提倡异中有同则是另一种策略。不同的理论其实隐含了全然不同的意识形态和价值观。比如，一种观点认为，尽管存在着无数差别，但总体上看，人类行为和思想的共同性远大于所发现的和所想象的差异性。如果依循这
一观念，研究重心就会落在共同性的焦点上。然而进一步的问题接踵而至。究竟何为共同性?有所谓人同此心、心同此理的共同性吗?更进一步，共同性是不是暗含了西方中心论?这就引发了相反的看法，认为所谓共同性就是普遍性，其核心是源于西方启蒙理性的普遍主义，说穿了，它不过是西方中心论的另一种表述。因此，跨文化研究要关注的不是普遍性和共同性，而是差异性和地方性。因为无论从理论上还是从实践上看，跨越不同文化的语境和地方性条件的普世或普适价值并不存在。
那么，相关学科是如何解决这一矛盾的呢?跨文化心理学提出了四条跨文化研究的原则：1、人们是从自己文化的视角来看其他文化的；2、有些心理学原理是普遍的，有些具有文化上的特殊性：3、一些核心文化层面有助于我们对跨文化现象的理解和研究；4、尽管跨文化研究者们发现了许多文化差异，但不同文化中人们的共同性要多于差异性。这四条原则其实是一个相关的系统。第一条指出了任何人看待他者文化不可避免的出发点，但接着第二条又指出了心理学原理的两面性――共通性和特异性同时存在，第三条彰显出跨文化研究的关键所在，那就是文化的核心层，最后一条则作为一个方法论的基点，指出了跨文化研究对共同性的关注要甚于差异性。遗憾的是这四条原则没有涉及到核心层与普遍性之间的关系。不过，作为跨文化研究的基本原则，它们具有很大的适用性。
晚近兴起的交互文化美学，也同样主张审美价值和经验的普遍性。值得注意的是，这种研究一方面强调不同文化之间的审美共通性远大于人们所设想的差异性，另一方面在对审美的普遍性解释上，它力避西方中心论，而是注意从非西方文化中寻找资源来互补。比如交互文化美学尝试把康德美学的“共通感”概念和印度美学的“rasa”概念相结合，探索一条阐释审美普遍性的新路径。
跨文化研究的发展呈现出一些值得关注的新理念。其一，通过跨文化比较，确证存在着广泛的跨文化的价值或规律的共同性。其二，这种共同性促使人们去寻找西方和非西方的不同资源在跨文化研究上的互动与参照。但是，如何实现跨越不同文化来展开文化研究?这就出现了第二个难题：如何调整无可避免的“我”之视角和他者文化理解的关系。严格地说，跨文化研究的核心是“跨”。我认为，“跨”在研究中乃是一个动词性的方法论概念，意在强调越出某种局限而获得更大视角的努力。其实，它也是我们据以比较不同文化的内在要求。知名的比较文学家吉兰指出，比较方法其实就是对地方性和普遍性(或特殊性与一般性)之间紧张的自觉，因为任一比较者总是处于两者的张力之中。他说：
本土、场所――地点――，并不是民族――民族性、国家、地区、城市，因为需要指出的是这些概念的两极性，它们涵盖了适用于不同情境的一系列普遍对立：特定环境与整个世界(或多重世界)，在场与缺场，经验与其感官，我与非我，感受到的与所期望的，某物与该是某物，当下存在的和永恒存在的等。
处理好这一张力显然是实现“跨”出特定文化去看他者文化的关键所在。同于我们的偏狭视角是无法理解外部世界的，它最终会把跨文化研究变成自我本土文化的偏狭想象和投射，如庄子《秋水篇》中的河伯那样，必见笑于大方之家。
这里，我认为伽达默尔解释学的“视域融合”(the fusion of horizons)理论对跨文化研究有所启发。转换为跨文化研究的表述，张力的一方是研究者自己的地方性视角(相当于阐释者当下的视角或期待)，另一方则是他者的视角(相当于被阐释文本出现时的历史视角或期待)，视域融合就是超越两者之间的紧张而努力寻求融合性的更大的新视角。用伽达默尔的话来说，将文本的历史视角与研究者当下视角融合，就克服了我们和他者各自的局限性而实现了“跨”文化的更大视域。在后现代哲学中，有人概括出一个方法论的要素，那就是需要一种constitutive otherness(建构性的他性)来参照。人们所病诟的东方学(orientalism)，就是缺少“跨”文化的视角而成为文化偏见的产物。人类学的跨文化研究提出了一个比较辩证的模式，没有人种志的特异性研究也就没有跨文化的共同性研究，如同前面提到的流行病学和具体病症诊断之间的关系一样。因此，对于跨文化研究来说，自我的本土性和地方性视角不是要抛弃掉，而是要与他者视角不断地融合。当然，我们需要在视域融合的理论基础上，提出更加复杂的互动性视域设想。不妨把跨文化研究看作是一种不断在自我和他者文化间的往返运动。从自我看他者，然后到从他者看自我，再到视域融合后再反观两者，这样反复地、交互地看便形成一种复杂的交互解释。交互参照和反观越是频繁，所看到的东西也就越具有“跨”文化性。因而可以断言，跨文化研究不是要取消前面提到的张力，而是在张力中达到某种动态的平衡。晚近域外汉藉研究提出的“从周边看中国”就是这方面的一种可贵尝试。
另一种哲学“解释多元论”(pluralism of interpretation)，与视域融合理论有异曲同工之妙。“芝加哥学派”哲学家麦克基恩认为，解释多元论力图区别于相对主义、虚无主义和怀疑论。它主张在文本解释的漫长历史中必然有许多不同的解读，一种解释的重要性在于它提出了其他解读所忽略的意义，因为特定的解释存在于其他解释很少提示的语境之中。因此，解释的要旨不是区别不同解释的高低优劣，而是关心更丰富的意义、思想、见解、感悟、体会和满足。“批评的多元论打开了一个解释延续历史的通道，它在不断的解读中将丰富我们对那些尚未确定的作品之意义，丰富无限可能的意义和价值。所以，批评的多元论是某种连续的和关联的方法。”布斯进一步细化了这种方法论。他指出多元论既不是皈依一元论也不是无限多样性，而是在解释中尝试两种不同解释模式互相参照并行的思路。由于任何探索都有其语言的局限性，解释者只能看到其解释工具允许看到的东西，因此，一种模式所长往往是另一种模式所短，它可以揭示其他模式未能揭示的东西。诚如布斯所言：“完全意义上的批评多元论是一种‘方法论的视角主义’，它不但确信准确性和有效性，而且确信至少对两种批评模式来说具有某种程度的准确性。”他关于理解的经典界定可以看作是跨文化研究的基本目标：
理解是这样一种目标、过程和结果，即无论何时一个人心灵能成功地进入了另一个人心灵，或
者同样可以这样说，无论何时一个人的心灵能成功地融入另一个人心灵的任一部分。
回到跨文化研究的主旨上来，我认为，跨文化研究所面对的是如下三个方法论问题。第一，具体历史语境中的交互主体性。从某种角度来看，交互主体性是跨文化理解的根据。哈贝马斯曾把交互主体性形象地表述为我们一你们、言者一闻者、述说――倾听的角色的平等性和可交换性。平等是角色可转换的前提，角色可转换性是跨文化理解的条件。越来越多的哲学和社会科学研究给我们提供了交互主体性的范本，值得文学的跨文化研究所借鉴。一方面，我们要考虑作为研究主体的研究者的交互主体性：另一方面，要探究跨文化视域定文化主体如何操作这种角色互换性，进而使得理解他者文化及其我们成为可能。
第二，具体历史语境中的互文性。文学研究所面对的是特定文学文本，而文本从来都是交互影响和互为存在的。跨文化研究所面对的是文本的复杂交互关系，因此，互文性既是文本跨文化关系的事实，也是其跨文化研究的方法论。依据通常的理解，互文性是指一个特定文本对其他文本的引用、借鉴和利用。在跨文化研究中我们有必要拓展这个概念的内涵，从多种文化交互影响的复杂性状态来加以理解，因此“互”在此也就是跨文化的文本相关性。它呈现为处于理论旅行或文本迁移过程中的文本的跨文化的意义生产性、并通过交互主体性来实现和理解。
第三，具体历史语境中的交互解释话语。意义及其解释乃是人文学科尤其是文学研究的基本工作。跨文化研究不同于某个文化中对文本的地方性解释，而是在一种不同文化相关性的复杂历史语境中对文本意义生产的比较研究。因此，在交互主体性理解基础上的互文性意义的跨文化生产，就不可避免地涉及到文本的交互解释问题。所谓交互解释是指特定文本在不同文化间解释的转译、旅行、反馈及其相互影响。某一文本的地方性解释与文本旅行的目的地文化中的他者性解释的差异、渗透、融合和抵制等复杂关系，以及从输出文化到接受文化再返回到原输出文化，特定文本的解释和理解出现了交互影响的后果。比如《道德经》在中国本土文化中有其独特的解释，翻译成其他文字后在目的语文化中产生了本土的解释，这些解释反过来又成为中国学者研究的参照。于是，对道家哲学这一经典文本的解释就形成了一种交互作用和影响的局面。前面我们提到的“视域融合”与“解释多元论”，就可以看作是交互解释关系的不同表述。在今天高度全球化的语境中，在全球知识流动、渗透、关联和变异愈加频繁的条件下，地方性的文学文本的交互解释也变得日益频繁，它构成了一个意义生产的复杂网络，任何封闭的、孤立的、自我参照的文本解释都难免有其局限性。交互解释为我们跨文化的意义生产开拓了更加广阔的空间。
三、跨文化研究的主题层级系统
文学的跨文化研究可谓海阔天空，无所不包：从爱情到罪恶，从历史到神话，从流浪汉到宫廷秘史等等。也许是人文学科性质使然，文学研究有点天马行空式的不确定性和研究自由。较之于社会科学等经验研究，文学研究更多地受制于研究者个人偏好和兴趣。如果我们从社会科学研究中汲取一些有益的经验，也许可以加强文学的跨学科研究的系统性和科学性。
在人类学的跨文化研究领域，默多克设计的《文化素材主题分类目录》(缩写为OCM)是一个很有用的研究数据库。这个数据库是一个跨文化研究的主题分类系统，涵盖了人类行为、社会生活、习惯、物质生产和生态背景等诸多方面。这个目录系统对于研究和教学都非常有用，它既可以从主题分类检索，又可以从字母排序检索。其基本主题分类有：基本信息(Basic Information)，历史，史前史和文化变迁(History，Prehistory，and Culture Change)／语言和交往(Language and Communication)／经济、饮食和可用资源(Economy，Food，and Resource Exploitation)／技术和物质文化(Technology and Material Culture)／婚姻、家庭、亲族和社会组织(Marriage，Family，Kinship，and Social Organization)／社会关系(soeial Relationships)／生命周期、和繁衍(Life Cycle Sexuality and Reproduction)，政治组织和行为(Political Organization and Behavior)／公正、法律和社会问题(Justice，Law，and Social Problems)／国际关系和种族间关系(International and Interethnic Relations)／宗教(Religion)／健康、疾病、医疗和死亡(Health，Illness，Medicine，and Death)／教育和知识(Education and Knowledge)／艺术(Arts)／娱乐(Recreation)／信息资源和研究(Information Sources and Research)。
在每个大类下又有一系列的基本主题词，在这些基本主题词之下又分为有若干相关的次主题，比如，第53个基本主题词是Arts(艺术)，在艺术这一基本主题下又关联了若干次主题词：531装饰艺术(Decorative Art)／532写实艺术(Representative Art)／533音乐(Music)／534乐器(Musical Instruments)／535舞蹈(Dancing)／536戏剧(Drama)／537口传艺术(Oratory)／538文学(Literature)／539文学文本(Literary Texts)。
如果进入耶鲁大学HRAF(人类关系领域档案库)，在这个系统内可以看到每个大类下次主题的解释和相关的其他次主题，每个主题和次主题的解释中都包含了对其他不同层级的相关主题的丰富链接(例略)。这样，通过对某个主题的一步步链接，就与更多的相关次主题联系起来，形成了一个内容广泛的主题系统，为人类学的跨文化研究提供很多方便和思路。在确定了主题和语言之后，了解这一主题的相关资料并加以分析整理和评估，然后比较这一主题下的其他有关的资料，就可以进行跨文化的比较研究，并获得自己的发现和结论。
尽管对这一系统存在不同的评价，有的学者也努力发展了自己的系统，但就人类学的跨文化研究现状来看，这个系统(OCM)发挥了巨大作用，成为人类学跨文化研究科学性和系统性的重要方法、工具和路径。比较文学似乎还没有一个这样被广泛接受的研究主题系统。不同的学者提出了许多不同的方案，且常常争论不休，人言言殊。如果说不同学科的科学性和成熟度有所不同的话，那么，较之于更加经验性研究的社会科学来说，比较文学研究的确有可以向人类学跨文化研究学习的地方。因此，发展出一个类似的文学研究的跨文化主题系统是很有必要的，而且比较文学领域迄今已经有很多研究成果――从主题学、文体学到形象和话语分析等，这就需要更多的学者来合作研究，形成文学的跨文化研究主题系统。在我看来，要实现比较文学向跨文化研究转型，这样的基础性工作是非常必要的。当然，作为人文学科的文学研究不同于社会科学，如何基于文学研究的特性来发展其自己的比较文学跨文化OCM，的确是一个巨大的挑战。
四、跨文化研究的核心层面
OCM的主题涉及到人类学和人种志的方方面面，几乎涵盖了人类社会和文化的所有领域。但问题在于，这些主题和次主题多为平均地分列，虽然相关性已经非常完善了，但隐藏在这些主题后面的核心文化问题并没有被深刻地揭示出来。于是，一个不可忽略的难题是，跨文化研究的核心层面在哪里?
在跨文化研究中，一个共识性的看法是，人类文化有表层和深层之分。前者是我们感官经验到的事
物和现象，而后者则是深蕴在这些事物和现象后面的观念、价值和意识形态等。如果跨文化研究只触及到社会和文化的表层，那显然是远远不够的，必须揭示其深层才能完整地把握不同文化之间的异同及其因果关系。
在比较文学研究中，有很多讨论涉及到这些核心层面。不同的学者也提出了不同的看法，并形成了很多争议。如何确立这些核心层面?如何将这些核心层面的问题系统化?如何在具体的跨文化研究中分析和讨论这些核心层面?对比较文学来说是未有定论的难题。在这方面，其他学科的研究为我们提供了一些可资借鉴的思路和做法。
据我观察，人类学、心理学和社会学等学科的跨文化研究，已经形成了一些比较成熟的具有共识性的基本问题，它们反映了特定学科对人类社会和文化核心层面的看法。比如，在跨文化心理学研究中，已经形成共识的跨文化研究的核心层面(the key dimensions)，最初是由荷兰社会学家霍夫斯特1980年提出的，包括五个层面，后来又被很多人发展和完善。它们是：1、个体主义和集体主义(IC)，即多大程度上个体感觉自己摆脱了群体的压力，亦即自己的目标和群体有多大的相似性和差异性：2、权力距离(PD，power distance)，即群体成员在多大程度上接受不平等的权力分配，亦即权力多寡不同的成员间权力的差异；3、避免不确定性(UA，uncertainty avoidance)，多大程度上一个群体发展出可以降低不确定性和含混性、以及处理日常生活中危机的过程；4、男性特质和女性特质(MA)，性别角色和区分在多大程度上是传统的，多大程度上欣赏男性气质(比如攻击性)或女性气质(比如合作性)：5、长期导向(LTO，longterm orientation)，即一个文化的成员心甘情愿地放弃短期回报而关注长期的目标。当然，跨文化心理学的这五个核心层面反映了这一研究领域目前的研究现状和问题意识，随着研究的发展和变化，新的问题必然会涌现，旧的问题也必然会被淘汰。
社会学家艾森斯塔的“比较文明和多元现代性”研究也是一个可资借鉴的范例。他从社会学角度提出，比较文明的基本层面，是社会学家从跨文化研究的特定观察角度看到和想看到的东西，也受制于社会学研究的进展。按照艾森斯塔的描述，比较文明的研究就是把比较方法和社会学的主要理论问题关联起来。它由两条线索构成，其一是把历史分析和社会学分析结合起来的宽泛的比较研究，其二是现代化及其发展研究，两条线索在文明及其动力学的比较研究中融合了起来。进一步，这些比较文明的研究始终以如下社会学及其现代性研究的主要理论问题为核心：1、劳动社会分工的建构；2、权力规则：3、诚信(团结)、意义的建构及其对体制和文化发展的影响。这些问题都是社会学和现代性讨论中最为核心的问题，它们在不同文明中有不同的构成，正是多元现代性的表征。
一、西方的“文学”形成于19世纪,“文学研究”成型于20世纪;而中国的文学研究和文学理论,则是在20世纪初民族文化与学术随着民族国家建设(尤其是文化建设工程)从古典一步步卷入现代的结果。至少在20世纪以前,传统文学尚未完全从文化领域中析出,专业的文学研究也并未形成,因此,人们对于文学的理解,尤其是对于文学与非文学的理解,有着较为稳定的内涵。虽然并未运用“文学性”这个词,文学与非文学的界限在古人的观念中也并不是非常清晰,文学的内涵也比较复杂,但潜在的“文学性”指向却依稀可辨。在儒家经学话语中,文学性指向在先秦两汉时期定型为“诗言志”、“发乎情,止乎礼”、“主文谲谏”等礼乐文化和传统秩序的内涵。在被后人说成是“文学自觉”的魏晋南北朝时期,文学性指向“错采缕金”、“声偶为文”的语言形式和文体样式。在唐宋道家释家文论话语中,文学性指向“法天贵真”、“天地有大美而不言”、“镜花水月,羚羊挂角”的“兴会神味”的士人文化意蕴。到了元明清各类文论话语那里,文学性是泛化的,或者最后牵挂于理学家的“文以载道”,或者落实为古文家的“气盛言宜”,或者收缩为儒家学者的“文德忠恕”、“修辞立诚”而已了。
20世纪对于西方与中国来说,可谓是文学研究全面体制化的时代,往往被人们称为“批评的世纪”。就20世纪西方上半叶而言,“文学性”作为一种问题意识和理论导向,理论研究和批评实践使文学进一步从社会文化系统中逐渐分析出来,形成一个相对独立的文学研究系统,乃至文学理论(批评)的亚系统。不管科学主义文论还是人文主义文论持如何不同的文学理念和研究方法,但“文学性”的大致确定和默契,使得社会科学研究大系统中文学研究的版图呈现出大体清晰和稳定的面貌。此中,俄国形式主义文论提出“文学性”术语,英美新批评提出“文学本体论”,功不可没。它们将内涵确定为文学语言自身或文体形式等,奠定了文学研究的形式主义基本范式,影响巨大。
随着20世纪初民族国家的文化重建工程的开始,中国的文学研究开始出现。章太炎、刘师培、王国维、黄侃和鲁迅以及“五四”新派等人都已自觉不自觉地运用潜在的“文学性”指标来把握文学,提出自己的文学理解、文学主张和发展方案,并注入民族内涵。“五四”以来,随着社会、政治和文化形势的变化,中国文学研究和文学理论蓬勃发展,一步步体制化,文学研究先后沿着西方化和苏俄化的方向发展,文学性的内涵也渐趋复杂和细化,并富于高度的现代性张力。80年代以来,在西方范式影响下,“文学性”举旗而出,并主要指向审美活动,故审美作为文学的本质属性或特征,逐渐成为共识。如同先锋派写作一样,文学理论在当时扮演着非常重要的急先锋的作用。表面上,这种文学理论研究相对于新中国三十年而言是一步步边缘化,但自主化与自律化的努力却有着非常浓重的现实内涵和历史内涵,即采取与社会或政治隔绝的方式,转而从另一整体生活的、审美精神的角度上真正地切入现实。90年代以及其后的世纪之交,文学理论学科建设意识逐渐加强,文学理论获得了自主性和相应的现实性。人们反思单一主体思维的独断性,注重主体间的对话,文艺学开始走向开放、多元和对话,文学研究的科学精神和人文品格得到了提高。
20世纪下半叶,结构主义及后结构主义兴起,西方文学研究的“文学性”指向发生激烈而根本的变化,即从对文学作品的语言和形式的关注,一步步转向人类学的普遍性、在世的修辞性和现实的文化批判。随着资本主义政治的加强和文化语境的保守化,文学理论和批评趋向于把文学看作是作品与产品的结合体,即把文学作为具有审美风貌的作品的视角,与文学作为机构和产品的视角融合起来,对作品进行“文学性”解读,并在此基础上进行文化批判。与此同时,在罗兰·巴特式的神话学批判和伯明翰学派“文化研究”的影响下,文学研究出现“革命化”倾向,试图解构资本主义文化实践,为工人文化正名,“文学性”开始反叛自身,开始越界和泛化。值得注意的是,与此同时出现了“后现代”、“全球化”、“消费社会”和“信息社会”理论风潮。这些思潮鼓吹“审美的日常生活化”,民粹主义、消费主义、媒介主义和全球化等形形的理论一步步抢占现代或后现代思想的后台,并把“文学性”等同于“装饰性”,把“审美性”等同于“日常性”,把“媒介”等同于“信息”和“语境”。所以,这里的逻辑就变成:文学=审美=装饰=媒介=感受=消费=生活。一切都是文化,一切都是媒介,一切都是权力,一切都是肉身感受。文学终结了,死亡了,而“文学性”、“审美性”开始了全面的后现代统治,文学研究据说要开始其他领域未曾开创的事业,把“文学性”研究贯彻到所有的人文学科乃至社会科学领域。
在这种“文学性”全面统治的声浪中,刚刚引入中国、立意于文化批判的文化研究也开始出现“生活化”、“媒介化”和“消费化”走向。这种“文化研究”虽然欲远宗20世纪60年代要为工人阶级文化正名的英国伯明翰学派,但如果近以美国形形、杂乱无章的“文化研究”为学术正宗,且要求在全球化时代“与世界接轨”,则必然认同“文学性”的普遍统治,从而要求覆盖或取代文学理论和文学研究。于是,在文学研究和文学理论刚刚获得自主性的氛围中,80年代以来文学理论的经验和教训遭到各方面的质疑,因为据说80年代以来以审美特征论和审美意识形态论为主要探讨方向的文艺学,是一种“审美意识形态”的理论表述,不过是资本主义时代里与资产阶级一起分享艰难,与资本金钱或权力专制调情、欲拒还迎、投怀送抱的理论共谋而已。
二、文化研究作为文学理论研究的生长点之一,这已为多数学者所认可。但是,是否因为文学研究有现实诉求和采用“文本化”的策略,就坚信“文学性”已从文学领域扩展进其他领域,包括文学在内的所有文化领域都已在“文学性”的绝对统治之下呢?过去在文学艺术与日常生活之间设立的相对边界,是否已经完全模糊?审美是否已完全泛化,世界已进入后现代“文学性”全面统治的时代,全球同此凉热了呢?文艺学是否要全面转型为文化研究,文化研究是否要吞噬文学研究呢?现实世界是否要一概解释为审美现象,日常生活是否要全面作政治分析?有没有可能是文学的审美精神与情思诉求被消解和遗忘了呢?与资本共谋的消费主义、感性主义、肉身主义的文化逻辑,有无可能大举抬头或者已内化为“文化研究”的内在视野呢?“文学性”在后现代社会或当代文化中得到空前振兴的想法,有没有可能是一种过度膨胀的文化想象呢?这似乎越来越成为一个个重大的学术问题。
一、西方的“文学”形成于19世纪
“文学研究”成型于20世纪;而中国的文学研究和文学理论，则是在20世纪初民族文化与学术随着民族国家建设(尤其是文化建设工程)从古典一步步卷入现代的结果。至少在20世纪以前，传统文学尚未完全从文化领域中析出，专业的文学研究也并未形成，因此，人们对于文学的理解，尤其是对于文学与非文学的理解，有着较为稳定的内涵。虽然并未运用“文学性”这个词，文学与非文学的界限在古人的观念中也并不是非常清晰，文学的内涵也比较复杂，但潜在的“文学性”指向却依稀可辨。在儒家经学话语中，文学性指向在先秦两汉时期定型为“诗言志”、“发乎情，止乎礼”、“主文谲谏”等礼乐文化和传统秩序的内涵。在被后人说成是“文学自觉”的魏晋南北朝时期，文学性指向“错采缕金”、“声偶为文”的语言形式和文体样式。在唐宋道家释家文论话语中，文学性指向“法天贵真”、“天地有大美而不言”、“镜花水月，羚羊挂角”的“兴会神味”的士人文化意蕴。到了元明清各类文论话语那里，文学性是泛化的，或者最后牵挂于理学家的“文以载道”，或者落实为古文家的“气盛言宜”，或者收缩为儒家学者的“文德忠恕”、“修辞立诚”而已了。
20世纪对于西方与中国来说，可谓是文学研究全面体制化的时代，往往被人们称为“批评的世纪”。就20世纪西方上半叶而言，“文学性”作为一种问题意识和理论导向，理论研究和批评实践使文学进一步从社会文化系统中逐渐分析出来，形成一个相对独立的文学研究系统，乃至文学理论(批评)的亚系统。不管科学主义文论还是人文主义文论持如何不同的文学理念和研究方法，但“文学性”的大致确定和默契，使得社会科学研究大系统中文学研究的版图呈现出大体清晰和稳定的面貌。此中，俄国形式主义文论提出“文学性”术语，英美新批评提出“文学本体论”，功不可没。它们将内涵确定为文学语言自身或文体形式等，奠定了文学研究的形式主义基本范式，影响巨大。
随着20世纪初民族国家的文化重建工程的开始，中国的文学研究开始出现。章太炎、刘师培、王国维、黄侃和鲁迅以及“五四”新派等人都已自觉不自觉地运用潜在的“文学性”指标来把握文学，提出自己的文学理解、文学主张和发展方案，并注入民族内涵。“五四”以来，随着社会、政治和文化形势的变化，中国文学研究和文学理论蓬勃发展，一步步体制化，文学研究先后沿着西方化和苏俄化的方向发展，文学性的内涵也渐趋复杂和细化，并富于高度的现代性张力。80年代以来，在西方范式影响下，“文学性”举旗而出，并主要指向审美活动，故审美作为文学的本质属性或特征，逐渐成为共识。如同先锋派写作一样，文学理论在当时扮演着非常重要的急先锋的作用。表面上，这种文学理论研究相对于新中国三十年而言是一步步边缘化，但自主化与自律化的努力却有着非常浓重的现实内涵和历史内涵，即采取与社会或政治隔绝的方式，转而从另一整体生活的、审美精神的角度上真正地切入现实。90年代以及其后的世纪之交，文学理论学科建设意识逐渐加强，文学理论获得了自主性和相应的现实性。人们反思单一主体思维的独断性，注重主体间的对话，文艺学开始走向开放、多元和对话，文学研究的科学精神和人文品格得到了提高。
20世纪下半叶，结构主义及后结构主义兴起，西方文学研究的“文学性”指向发生激烈而根本的变化，即从对文学作品的语言和形式的关注，一步步转向人类学的普遍性、在世的修辞性和现实的文化批判。随着资本主义政治的加强和文化语境的保守化，文学理论和批评趋向于把文学看作是作品与产品的结合体，即把文学作为具有审美风貌的作品的视角，与文学作为机构和产品的视角融合起来，对作品进行“文学性”解读，并在此基础上进行文化批判。与此同时，在罗兰·巴特式的神话学批判和伯明翰学派“文化研究”的影响下，文学研究出现“革命化”倾向，试图解构资本主义文化实践，为工人文化正名，“文学性”开始反叛自身，开始越界和泛化。值得注意的是，与此同时出现了“后现代”、“全球化”、“消费社会”和“信息社会”理论风潮。这些思潮鼓吹“审美的日常生活化”，民粹主义、消费主义、媒介主义和全球化等形形的理论一步步抢占现代或后现代思想的后台，并把“文学性”等同于“装饰性”，把“审美性”等同于“日常性”，把“媒介”等同于“信息”和“语境”。所以，这里的逻辑就变成:文学=审美=装饰=媒介=感受=消费=生活。一切都是文化，一切都是媒介，一切都是权力，一切都是肉身感受。文学终结了，死亡了，而“文学性”、“审美性”开始了全面的后现代统治，文学研究据说要开始其他领域未曾开创的事业，把“文学性”研究贯彻到所有的人文学科乃至社会科学领域。
在这种“文学性”全面统治的声浪中，刚刚引入中国、立意于文化批判的文化研究也开始出现“生活化”、“媒介化”和“消费化”走向。这种“文化研究”虽然欲远宗20世纪60年代要为工人阶级文化正名的英国伯明翰学派，但如果近以美国形形、杂乱无章的“文化研究”为学术正宗，且要求在全球化时代“与世界接轨”，则必然认同“文学性”的普遍统治，从而要求覆盖或取代文学理论和文学研究。于是，在文学研究和文学理论刚刚获得自主性的氛围中，80年代以来文学理论的经验和教训遭到各方面的质疑，因为据说80年代以来以审美特征论和审美意识形态论为主要探讨方向的文艺学，是一种“审美意识形态”的理论表述，不过是资本主义时代里与资产阶级一起分享艰难，与资本金钱或权力专制调情、欲拒还迎、投怀送抱的理论共谋而已。
二、文化研究作为文学理论研究的生长点之一，这已为多数学者所认可
但是，是否因为文学研究有现实诉求和采用“文本化”的策略，就坚信“文学性”已从文学领域扩展进其他领域，包括文学在内的所有文化领域都已在“文学性”的绝对统治之下呢?过去在文学艺术与日常生活之间设立的相对边界，是否已经完全模糊?审美是否已完全泛化，世界已进入后现代“文学性”全面统治的时代，全球同此凉热了呢?文艺学是否要全面转型为文化研究，文化研究是否要吞噬文学研究呢?现实世界是否要一概解释为审美现象，日常生活是否要全面作政治分析?有没有可能是文学的审美精神与情思诉求被消解和遗忘了呢?与资本共谋的消费主义、感性主义、肉身主义的文化逻辑，有无可能大举抬头或者已内化为“文化研究”的内在视野呢?“文学性”在后现代社会或当代文化中得到空前振兴的想法，有没有可能是一种过度膨胀的文化想象呢?这似乎越来越成为一个个重大的学术问题。
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