关键词：比较教育；多元文化主义；研究范式
在比较教育学科发展的过程中，人们对方法问题给予了长期的关注和争论，并提出了比较教育的一些研究范式。随着社会发展和研究议题的变化、研究事业的扩展、方法论和方法体系的丰富，比较教育研究范式也必然会发生相应的转换。"各美其美的文化彰显，美美与共的文化共存"的时代引起了以跨文化研究为主的比较教育研究范式上的深刻变化。
一、多元文化主义的理论基础
1、是对文化普遍主义的扬弃
文化普遍主义认为世界上不同文化之间具有一致性，认为尽管各种文化就其表面看各不相同，但在本质上是一致的。比较教育研究是处于某一特定文化的研究者的主观性的文化倾向。
2、是在文化相对主义基础上的发展
文化相对主义认为每一种文化都是不可重复的独立自在的体系，每一个民族都具有表现与特殊价值体系中的特殊文化传统，与其他民族的文化传统和价值标准无法比较。
3、埃德蒙.金接受时代的检验
埃德蒙.金在其比较教育名著《别国的学校和我们的学校--近日比较教育》中关注更多的是国家与文化之间的差异性，而忽视了文化之间的共性和异文化之间的交流和渗透。对于这一点埃德蒙金显然已经认识到了，在2000年这部著作的中文新版序中，它表明了对逐个国家论述和学校组织过细的分类的研究方法在当今社会已失去其合理性.
4、民利运动发展的演进
1915年由美国学者卡伦在《美国的文化与民主》导言中首次使用"多元文化主义"，认为在美国具有各种亚文化，各种亚文化都具有独特的语言方式，乃至自己审美的和思考的形式，每一个民族的精神和文化都在美国社会里占有一定地位。
二、多元文化主义研究范式的特点
从多元文化主义自身的产生及演进来看,它的基本观点的形成是对普遍主义和相对主义的扬弃。它肯定了普遍主义对真理存在的认同。但是由于各文化对人类价值观存在不同标准, 因此认识是可以多元存在的。多元文化主义肯定了相对主义对异文化的尊重, 但同时坚持通过阐明自己的立足点,将教育问题置于多元文化的背景作相互比较和阐释, 有助于深化对教育的认识和了解。
1、对作为"文本"的教育问题的开放的解释观
在认可人文与社会科学研究隐含着不可回避的价值判断的前提下, 可以将比较教育学的比较教育研究视为对作为文本的教育问题的解释与理解。在研究中, 多元文化视角的研究范式持开放的解释观, 在研究者阐明自己立足点的前提下, 可以支持多种解释的存在。
2、强调研究者所作解释的个性和立足点
在比较教育学研究中,用以解释的立足点, 反映了研究者的理论兴趣、特定的研究问题、其猜想和预期以及他作为一种参照系的理论, 表现为研究者独特的文化背景。比较教育学研究涉及众多文化问题, 因而保持其研究的客观性便具有一定的困难。
3、将解释视为有待不断改进的假说
在多元文化主义研究范式中, 所有对跨文化教育的解释应被视为对问题提出的试探性假说, 需要在严格的批判检验中不断得到修正和完善, 但仍远非终极真理。这种开放的观点强调所有的探索都只是一个对真理不断有新发现的过程。
4、对跨文化的教育的比较强调理解研究
解释的最终目的是达到理解, 理解同时包含在解释过程的每一阶段之中。在对人文科学的"意义"的研究中, 研究者感兴趣的是不同的人对他们各自生活意义的理解, 关心的是"参与者的看法" 。通过理解与解释, 研究者把握对人文世界的意义, 达到研究者的主观世界和文本所提供的世界的融合。
三、多元文化主义研究范式对跨文化教育所能作出的贡献
随着通讯与交通工具的发展,人类的文化交流日趋频繁.然而,文化交流可以是一柄双刃剑,既可能伴随互惠,也能导致两败俱伤。如何减少文化,民族间的偏见与冲突,作为跨文化研究的比较教育学,可以为之作出自己的贡献。
1、尊重各文化、教育的独特性
比较教育对多元文化教育的研究可在两方面展开:一是一国以内为了解各民族文化而实施的多元文化教育；二是为了解其他国家历史与文化而实施的教育。
在一国以内实施的多元文化教育，不同国家有着各自的特点。多元文化教育可以有三种理想即同化、适应和不同文化交流。在国际间的跨文化教育中，联合国教科文组织建议：会员国应在各级和各类教育中，促进对不同文化、他们的相互影响、他们的前景以及生活方式的研究。以鼓励他们相互尊重不同文化间的差异之处。我相信，在多元文化主义范式中，比较教育学能够通过对多元文化教育的研究，使各国人民认识不同文化的独特性及其价值观，并了解各民族对世界文化作出的贡献。
2、增进国际文化、教育交流与合作
以系统论观点来看待比较教育学，要求把世界作为一个人类社会来整体把握。20 世纪80年代以来，国际教育交流愈来愈频繁。在教育交流中，研究者通过考察不同国家教育的同一性和差异性，可以更好的认识本国教育。教育交流也可以形成对自身的批判态度从而在借鉴中得以发展，文化受到挑战和发生变迁将在日常生活中成为司空见惯事实。
3、有助于探讨教育的一般特征
在不同国家，教育制度、教学方法、课程设置等都是既有共识，又保留着各国的差异。这些差异显示了各民族政治、经济及文化价值观对教育的影响。探讨教育在不同文化背景中的同异，有助于探讨教育的丰富内涵和一般知识、理论与原则。尽管如此。各国仍然表现出明显的差异，不会因其一定程度的趋同而改变其基本性质，这些更多的是与一个国家的政治及文化取向有关。
4、促进国际理解教育，增进世界和平
从宇宙飞船上看到过地球的人说:能够看到地球，但是看不到国界。但是，种族之间、国家之间、文明之间的冲突仍在世界上时有发生。教育能够为世界的和平做些什么呢?在倡导文化平等共存、民族间相互了解的多元文化主义范式研究中，比较教育将全球主义的国际理解与和平教育作为促进世界和平在教育上的途径，并以此促进全球主义的比较教育研究。
四、结语
比较教育学通过跨文化、跨国研究为世界文化交流做着自己的贡献。以多元文化主义范式为基础的比较教育学研究，在对作为文本的跨文化教育问题所作的解释与理解中，倡导尊重不同文化价值观，推促国际文化交流、国际理解与世界和平教育，希望借此促进人类文化在互相交流、促进、融合中走向和谐的未来。
参考文献：
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[关键词]：金融金融学金融学教育
金融是现代经济的核心，因此金融学是一门具有特殊地位的学科，具有极重要的社会经济意义。随着我国加入WTO后金融业全面开放，中国金融业不但面临着外资金融企业在国内的强大竞争压力，还必须走出国门参与国际竞争。显然，当前形势下国家必须加大培养适应未来需要的金融人才的力度。未来的金融业从业人员不仅要懂现代金融实务，熟悉国际金融市场惯例，而且要懂得金融投资管理和金融企业管理，能够进行金融创新产品设计，通晓英语、计算机、法律、电子商务等相关知识。金融网络化与工程化的发展，给新世纪的人才培养带来了挑战。我国的金融教育是一种建立在传统金融产业，特别是传统银行业基础上的金融教育，1997年，国务院学位委员会修订研究生学科专业目录，将原目录中的“货币银行学”专业和“国际金融”专业合并为“金融学(含:保险学)”专业，既反映了这样的认识，也是当前国内金融学教育改革的最大障碍。而现代金融学教育的开展还面临着课程体系、教学内容、师资等一系列问题，这些问题导致了高校培养的大多数金融人才难以适应社会经济和国际竞争的需要，最终必将影响我国金融业的业务水平和国际竞争力。因此，我们的高校迫切需要学习国外先进的金融学教育模式，在和国际接轨的同时改革金融学教学方法，根据自身情况探索和创造出新的适合中国国情的金融学教育体系。
一、国外金融学教育的特点
尽管西方各国不同高校的金融学本科教程在培养目标上各有侧重，但它们之间亦有共同点，例如都十分强调培养学生宽广而扎实的理论基础(既包括通识教育的知识，也包括专业理论基础)，同时十分注重培养学生各个方面的能力，特别是面向实际工作的能力，强调本人学识和能力的增加与对经济和社会做贡献两者的结合。西方高校的金融学教育特别强调本科层次的人才培养与社会的需要相结合，不少西方国家的高校就直接以“所培养的学生满足社会上各种组织不同层次的需要”或“能够在争取良好的职位时有足够的竞争力”作为培养的目标提出来，这其实真正体现了高等本科教育的实质目的。而反观我国高校的金融学教育，正是由于这个目标不够明确，才会过多的给学生灌输一些与社会的实际需要相脱节的无用的知识，而学生走上社会工作岗位以后也不能很好发挥作用，实现自我价值。
多数西方国家的大学都认同本科阶段的教学应该是一种专业基础教育，因此，它们的教学计划都十分注重通识教育，即培养学生广泛的文化意识，这当然也会反映在金融学这样与社会经济密切相关的学科中。美国大学的通识教育会要求金融系学生在头连年里学够人文、艺术和社会科学类的基础课程，甚至还需要学习文学、写作、数学、生物和物理。然后才是是公共核心课程部分和金融学专业课程的学习，主要由经济学类、金融类、会计类、管理类及市场营销类等课程组成，其金融学专业课程包括金融会计、公司金融、投资学、衍生证券和金融中介机构等。这样的教育模式强调基础和能力的培养，辅以良好的教学，就能把学生培养成真正对社会有用的人才。与国内金融学教育的一个很大不同在于，国外大学的金融学专业都是以微观金融，即金融市场、投资和公司财务为主，而不是以宏观金融，即货币银行和国际金融为主的。
国外高等学校金融学专业的课程设置及教学内容大体上都有以下几个特点：(1)在进入专业课学习之前，一般均有十分严密的前导课程安排，以保证学生在修学高级课程之前已经掌握充分的理论基础和前导知识。比如，在学习金融经济学课程前，一般都要求学生修完微观经济学和宏观经济学；学习公司理财课程之前，学生一般都要将会计学原理、财务会计等课程修学完毕；学习金融工程之前，必须学完投资学等，这既能保证每门课的授课质量和教学要求的严格贯彻，又能指导学生在种类繁多的课程中进行选择。(2)专业课程设置十分丰富多采。国外高校在金融学课程的设置上一般分为两个层次：专业必修课一般只有3到4门。尽管课程的命名有所差异，但基本上都是集中在货币经济学，金融市场，公司金融，投资学和期货期权这几个方面。而专业选修课可以根据客观实际的需要和本校在金融学教学和科研等方面的特长设置。这些课程有的紧密联系实际，有的紧紧扣住金融学前沿理论的进展，有的课程国际化色彩浓厚，都可以满足学生不同的需求，为学生发展自己的兴趣爱好及专长提供了广阔的空间，对提高大学生的综合素质非常有益。(3)国外高校金融学专业所开设的专业课的内容，一般都会涉及该课程应该涵盖的金融学理论和知识点，这一点对于保证金融学本科生完整的知识结构至关重要。但是与每一门专业课程所具备的广度相比，其所涉及的有关理论的深度则是参差不齐的，有的课程紧紧围绕现代金融学前沿理论，例如资产定价理论。而一般的课程，由于其出发点主要是拓宽学生的知识面，因此这些课程往往重介绍轻分析、重实践少理论，例如固定收益证券，房地产金融等。(4)在国外高校所有的金融学专业课程中，都十分强调实践环节。最为简单的就是强调通过课程作业，包括作文、小课题、案例分析等，强化对所学知识的掌握。根据不同课程的特点，还会安排金融和统计软件的学习和练习，案例研究，学生讲述，乃至社会调查等。比之课堂讲授，这些方式的优点都是强化对知识的理解和培养能力。与国外高校相比，我国高校的差距是明显的，课程体系不合理，教材陈旧，教学手段僵化，都是急需改进的地方，而其中的关键，就是对金融学这个学科的内容和办学目标的认识问题。
二、国内金融学教育改革的思考
我国加入WTO意味着我国的各类金融机构将在国际通行的游戏规则下，直接与国外金融机构进行市场化、国际化的竞争，同时，我国的宏观金融监管也必须走向国际化，融入国际金融协调、监管过程中。这就需要高等教育部门顺应时代的呼唤，培养出既熟悉本国金融运行的特点和规律，又通晓国际金融规则和惯例，适应市场经济要求和国际竞争、国际合作需要的金融人才。高校金融教育的改革可以说势在必行，根据以上分析，这里提出以下几点改进建议:
首先，金融学高等教育的改革必须在对照国外教学先进经验的基础上，在教育思想、教育观念和培养目标上实现突破，才能保证金融学教学改革的成功。具体而言，就是在教育观念上要实现以传授知识为主到以能力培养为主的转变，在培养目标上要实现以培养专门人才为目标到以培养综合素质以及能够适应社会各种需要的金融学通才为目标的转变。
其次，全面与国际接轨，以现代金融学为核心规划金融学教育体系。彻底转变我国金融学科以货币银行学和国际金融学为主的教学思路，突出微观金融学为主的办学方向，强化微观金融类课程建设。根据金融学与社会实践密切结合的特点，在注重金融学基本理论、基本知识和基本技能的培养，使学生通过本科阶段的学习，建立起全面的金融知识结构体系的同时，建立起通识教育的培养模式，让学生不仅仅是学到多方面的知识，而且能培养出优秀的综合素质和能力，为未来个人发展和工作打下厚实的基础。
第三，注重金融学课程与其他相关学科之间的交叉融合。面对金融全球化、网络化、技术化的趋势，金融学本科教学必须做到与法学、数学、外语、计算机等多门学科的交叉融合。这既是金融学科发展所需，也是为了培养学生的知识再生能力。市场经济是法制经济，调节市场运行和交易行为的最重要的制度基础就是法律。因此，在经济全球化、金融国际化背景下，学法、懂法、用法、守法，对培养金融人才尤为重要。金融活动通常以数理模型为基础，缺乏较高深的数理知识，不仅很难登其堂奥，更不用说去设计和开发新型金融工具。金融的高科技化又使得传统方式进行的融资和支付业务，为电子化、信息化、系统化、工程化的现代金融所取代，使金融学科成为了融社会科学与自然科学为一体的新型边缘科学。外语和计算机更是跟随金融学科发展所不可缺少的工具性技能。知识再生能力指的是一种学习能力。我们不可能在本科教育阶段解决学生未来发展所需要的全部知识和技能，重要的是在向学生传授基本知识的同时，培养学生的知识学习能力。注重金融学课程与其他相关学科之间的交叉融合，使学生文理交叉，理工结合，知识结构合理化，有利于提高他们走向社会后的再学习能力，增强适应能力和应变能力。
第四，革新教学方法与教学手段。教学方法、教学手段是教学活动的重要环节。考虑到金融学科更具有实证和实用的特点，因此，在教学过程中不能满足于一般的理论解释，而应更注重对现实问题的认识和判断。对于像货币银行学、国际金融、保险学等宏观类课程，可在着重讲授重点、难点和热点问题的基础上，通过组织课题讨论、撰写小论文和学术报告等形式，提高学生的思辩能力，开阔学生的视野;对于像公司融资、金融机构经营与管理、投资理论等微观类课程，应突出其应用性、操作性和前沿性等特点，可通过案例教学、聘请业务人员授课、模拟实验等手段，增强学生对业务知识的感性认识、理解应用能力和动手操作能力。
最后，高质量的金融学教育需要有一支高素质的师资队伍作为保证。由于现代金融学的引进是很晚的事情，国内高校金融专业的师资队伍不是很完整，水平更有待提高。从事金融学教学的教师，需要对各种金融经济理论有非常深刻的理解，同时对社会对各类金融人才的需求状况也有着深刻的理解。正是通过教师与社会及学生之间的直接交流，各种符合实际的培养目标和教学计划才能得以酝酿并付诸实施。建设高素质的师资队伍，需要从海外引进人才，更应该立足于师资的培训，以及通过加大高水平的研究的支持力度促进师资队伍的整体进步。
参考文献
[1]张亦春蒋峰，中外金融学高等教育的比较及启示，高等教育研究，2000/5，pp69-73.
[2]王聪，提高金融学科教学水平的思考，暨南学报，2001年6月，pp91-95.
论文关键词：文化意识、双语教学、比较教育
一比较教育对双语教学的基本要求
比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。
比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。
二教材在实施双语教学中的作用
双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。
为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国著名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(EDMUNDJ．KING)，生于1914年，是英国著名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。
三学生在双语教学中的主要收获
试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：
1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。
2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。
3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。
4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。
5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。
6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。
7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?
8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!
四文化意识在教学中的核心地位
何在双语教学中培养大学生的文化意识，如何把英语文化和专业知识有机结合，还需要认真地进行科学实验与比较研究。文化意识的培养主要是：在对大学生用英语进行知识传授的同时，培养他们理解异国文化的内涵。文化素质是教化、示范和养成的有机结合。教化是指设置必要的课程，进行知识的传授；示范是指将所学到的知识应用到行动中；养成是指一种内在的涵养，内化成人的品质。加强大学生文化素质教育是一项艰巨的任务，它需要充分调动学生学习和参与的积极性和主动性，时刻注重培养学生的思维、理解和表达能力是每个教师的天职，特别要注意培养学生的文化学习能力。
一、>，！
各国对注册会计师参加后续教育的时间都做出了明确规定。
美国注册会计师协会(AICPA)对不同类型的会员,规定了不同的法定学习时间。对于那些从事公开业务(public practice)的会员(即在会计师事务所工作的注册会计师),每三年必须完成120小时的后续教育课程,但每年最低不得少于20小时;对于那些从事非公开业务(not public practice)的会员(即不在会计师事务所工作的注册会计师),则每三年必须完成90小时的后续教育课程,但每年最低不得少于15小时;对于在政府部门工作的会员,每两年必须完成80小时的后续教育课程,每年至少20小时。如果一个会员由从事公开业务转向非公开业务、或者情形相反,则三年期法定的累计学习时间应予以调整,按公开业务每年40小时、非公开业务每年30小时计算所需要的总学时。
加拿大注册会计师协会(CICA)规定,每个会员在三年内必须完成100小时的后续职业教育课程学习。
荷兰注册会计师协会(Royal NIVRA)规定,会员每年参加后续教育的时间必须达到40小时或每两年80小时。
而中国注册会计师协会(CICP)规定,执业会员接受后续教育的时间,三年累计不得少于180学时,其中每年接受后续教育培训时间不得少于40学时;接受脱产后续教育的时间三年累计不得少于120学时,其中每年接受脱产后续教育培训时间不得少于20学时。
从上述各国注册会计师参加后续教育时间来看,中国注册会计师协会规定的时间无疑是最长的,同时规定也是最严格的。这与我国注册会计师职业起步不久,注册会计师整体素质不高的现状是基本吻合的。
二、后续教育学习方式的国际比较
美国注册会计师协会和各州会计理事会全美协会(NASBA)经过两年多的努力,于2000年2月对外公布了《后续职业教育准则公告》(Statement on Standards for Continuing Professional Education)征求意见稿。在该公告中,明确提倡两种学习方式:一种是有组织的学习活动(sponsored learning activities),在该方式下,组织者负责将学习计划传递到学员手中,可以采用工作室、研讨会等各种形式;另一种为自主的学习活动(self-directed learning activities),在该方式下,学习活动是在没有外部组织者的帮助之下自己进行和完成的。
加拿大注册会计师协会职业后续教育培训主要采取以下方式和措施:课堂教育、组织学术讲座、召开研讨会、网络或电话教学以及自学等。
荷兰注册会计师协会下设有专门负责职业后续教育的机构——后续教育委员会(VERA)。该组织提供的培训方式包括面对面的课堂教学、网上教学以及函授等。会员或学员可以根据自己的实际情况自由选择,既可以参加后续教育委员会组织的培训,也可以在公司、大学学习或在家自学。
中国注册会计师参加职业后续教育的形式主要有:脱产课程学习、非脱产课程学习、参加专题研讨会、承担专业课题研究以及个人专业学习与实务研究等。
从上述各国注册会计师协会认可的学习方式来看,大致可以分为两大类,即有组织的学习和自主学习。其中有组织的学习一般居于职业后续教育的主导位置,而自主学习则处于从属地位。另外,就自主学习层面来讲,各国注册会计师协会对其的重视程度有所不同。在会计职业得到充分发展的国家如美国、荷兰等,自主学习方式的认同度较高,而在会计职业尚处于发展阶段的国家如中国,自主学习方式的认同度较低。
三、后续教育课程设置的国际比较
美国注册会计师协会设置了多种课程来满足职业后续教育的需要,课程种类在150种以上,并且每年大约有三分之一的课程要进行修改或更新。其后续教育课程按会员的不同职业发展阶段设计,以满足不同层次的培训要求。
具体分为:
(1)基础课:用于新会员,该课程知识面窄,强调基本原则和技能;
(2)中级深:在基础课的基础上强调实际应用;
(3)高级课:强调知识的深度和应用的广度;
(4)更新课:介绍各个领域的最新发展;
(5)星级课:由高级专家指导的讨论课。与此同时,对于自主学习的课程,由各州会计理事会全美协会指定的后续职业教育机构负责设计,其中最有影响的组织之一是会计师教育组(AEG),该组织从1988年开始成为美国自学后续职业教育领域内的领先者。
目前,该组织所设置的课程主要有:
(1)计算机系列;(2)税收系列;(3)审计和会计系列;(4)遗产计划(estate planning)系列(文秘站:)。
加拿大注册会计师协会设置的课程主要包括三个部分:
(1)会计、审计、
财务、税制和管理信息系统等领域的最新发展; (2)职业道德规范的有关课程;
(3)信息技术。
荷兰的后续教育委员会与荷兰一些大学合作,为不同层次的会员制定不同的继续教育课程,如信息技术、保险、工商经济、法律、税法、政府及非营利组织、管理技术等。该委员会在制订后续教育课程内容时着重突出“能力”教育,并将其区分为三个层次,即一般性能力、解决问题能力和实际行为能力等。一般性能力包括自学能力、职业道德水准;解决问题能力包括理解能力、应用能力、分析能力、整合能力和评估能力等;实际行为能力包括实际工作能力、帮助他人能力、人与人之间沟通并影响他人的能力、组织能力等。
中国注册会计师协会规定职业后续教育的内容主要包括:
(1)会计准则及国家其他有关财务会计法规;
(2)独立审计准则及其他职业规范;
(3)与执业相关的其他法规;
(4)执业所需的其他知识与技能。职业后续教育的具体内容根据不同对象及其需要确定。针对主任会计师、部门经理、项目经理、注册会计师以及一般执业人员的培训内容各有侧重。
从上述各国注册会计师协会所设置的课程来看,各国的课程内容不尽相同。其中美国、中国的课程规划比较详细,而加拿大、荷兰的课程设计则比较简约。由于职业后续教育面向的是具有丰富实践经验的注册会计师,因此各国注册会计师协会在课程设置过程中一般都将技能的培养与训练,而不是知识的传授,置于核心地位。与美国、加拿大、荷兰相比,中国课程设置唯一的缺陷在于没有对信息技术给予足够的重视。随着新经济时代的到来,随着信息技术在会计、审计实践中的广泛应用,提高中国注册会计师的信息技术知识和能力已是当务之急。
四、后续教育评价方式的国际比较
美国注册会计师协会规定会员应定期报告参加后续教育的情况,日期为会员加入协会之后每个日历年度的起始日。考虑到各种因素,协会还规定了报告宽限期(grace period)——法定报告日后2个月内。对于报告的格式,该协会要求采用统一标准,即在年度会费报告中包含下列的陈述:”在缴纳会费时,我确保自己已履行了后续职业教育的有关规定”。同时该协会要求,在陈述报告时,必须提供相应的证明文件。
在《后续职业教育准则公告》征求意见稿中,美国注册会计师协会针对两种不同的学习方式,提出不同的要求。对于参加有组织学习方式的会员,该准则要求他们在报告学习情况时提供以下的信息:组织者的名称、学习的题目和内容、日期、地点以及职业后续教育的学时等;而对于参加自主学习方式的学员,在完成自主学习活动之后,学员必须提供能够证明完成该活动的相关文件,诸如由第三方提供的证明、证书或撰写的文章等。此外,学员还应对自主学习活动的完成情况进行总结,并提供自我评估报告。如果学员对完成的自主学习活动诸项目中有超过半数表示满意,则报告还应附上一个专家评阅意见。如果未超过半数,则不需要这样的意见。
荷兰注册会计师协会规定每年会员必须向协会提交一份前一年的学习报告,但对未完成后续教育课程的会员则目前尚未出台强制性措施.而是靠会员的自律和自我责任感。
中国注册会计师协会为每位注册会计师建立一套培训档案,并制发了统一的注册会计师培训手册。每一位注册会计师都要按要求在培训手册上记录其培训情况,并要经过有关机构的确认。
普通教育和职业教育的受教育者都是学生，抛开其他社会价值不谈，他们都有一个共同的最基本的需求那就是生存，所有形式的教育都必须满足这个最基本的条件。假如背离了这一基本条件的任何形式的教育那都是欺骗或者。从纯粹的所谓的“客观”本源上去探索职业教育或普通教育“应该是什么”，很可能是徒劳的，最终难以得出令人信服的结论。随着对人的全面发展的熟悉的提高，随着社会实践的发展和社会条件的改变，普通教育和职业教育的内涵和外延都可能发生改变。从普通教育侧重于社会性，职业教育突出个体发展这一角度出发，所有的普通教育都应公费或者费用较低，它的教学计划必须由国家严格统一，不受市场左右。而职业教育则可以有较高的收费，教学计划完全由市场决定。
一、职业教育和普通教育在价值上的区别
由于教育是人们改造主观世界的有目的性的活动，因此教育的价值新问题应当是划分职业教育和普通教育的根本性新问题，也是我们分析职业教育和普通教育关系新问题的逻辑起点和最终归宿。教育价值的不同决定了教育内容的取舍不同，进而决定了教育所采取的形式及其方法手段。教育既服务于人的发展，又服务于社会的发展，下面我们就这两个方面分别展开论述。
(一)二者在服务于人的发展上的价值区别
其一，普通教育关注人作为高级生命体的自然价值，如何和自然界的和谐统一。职业教育则关注人在劳动分工中的社会价值，如何和他人的协调求得个体的发展。普通教育的价值应该建立在超社会的万物世界里，关注的应该是人和整个客观世界的关系，重在发展和展现人类特有的生命潜能和性灵，突出生命的价值和人格的尊严。
其二，普通教育是从人的内在身心结构来关注人的存在和发展，关注民族的整体素质。职业教育则是从外部条件来关注人的社会存在和发展，讲究个体发展的特征。一个和谐的社会就应该是普通教育和职业教育的协调发展。
其三，普通教育侧重关注理想层面的人的发展的全方面性，职业教育侧重于关注人的现实层面的发展的全过程性。从理论上说，人类的发展是没有尽头的，但人的发展要受到人的生命时间和社会客观环境的制约，因此，真正的全面发展是人类永远追求的一种理想。职业教育则是立足现实可能和需求，寻求个体潜质和社会需要的结合点，以职业为导向，对教育的方向、层次进行合理的取舍，而不可能面面俱到。可以这样说普通教育追求的是一种理想，职业教育追求的是一种个性。
(二)二者在服务于社会方面的价值区别
普通教育和职业教育的理论体系的不同，认知客观世界的角度不同。因而普通教育是探究社会发展规律，指导社会发展的实践。而职业教育的学生则是作为社会实践的实施者，具有鲜明的个性特色。没有普通教育社会就没有品位，没有职业教育社会就没有色彩。
二、职业教育和普通教育在内容上和实现方式上的区别
(一)二者在内容上的区别
普通教育所要求的认知内容不以应用为目的，而重在熟悉过程的本身，在熟悉过程中去发现规律，并把这些规律系统化，理论化。因此，普通教育只是层次上有所区别，内容应相同。功利性，职业性都非常明确的普通教育都应属于职业教育的范畴，由此看来我们目前许多普通高校本质属于职业教育，就应改为职业技术学院。它们的根本区别在于高等职业教育能确定自己的职业服务对象，普通高等教育则不能确定自己具体的职业服务对象。
(二)二者在实现方式上的区别
职业教育和普通教育的实现方式是由它们的价值和内容所决定的。从国家宏观的法律政策上看，由于普通教育应当是超功利的，为了排除功利思想的干扰和束缚，所以普通教育体现了较强的国家意志性和国家的干预性，普通教育具有统一性、原则性、稳定性和规范性等特征。从办学体制来看，普通教育办学主体和办学形式相对单一，有较强的计划性，其激励和约束机制主要依靠于政府、专家的评价和监控，其次才是社会公众的感受。职业教育办学主体多元化，办学形式多样化，有较强的市场性、灵活性和开放性，其激励和约束机制主要依靠于市场竞争和受众的评价。从具体的教育教学方法上看，普通教育强调传授过程的思想性、理论性、知识的渗透性和内化性，启发式、探究式、感染式等教学方法应成为普通教育的主要教学方法。职业教育应强调传授过程的直接性、实践性、知识的组合性，因此，示范法、实训法、新问题解决法等教学方法应成为职业教育的主要教学方法。
三、教育者和被教育者的教育目的
实际上人的一生就是一个教育过程，参和社会实践就会被社会教育，回归自然，受到自然的熏陶也是一种教育。按目前我国的现行教育模式归纳起来大致有三个阶段摘要：九年义务初级教育阶段，中等教育阶段，高等教育阶段。下面就三个不同阶段的教育目的进行分析。
义务教育阶段摘要：提高民族素质，为中等教育打下良好的基础。
中等教育阶段摘要：包括高中教育，中专教育，技工教育。高中教育属普通教育，中专教育既有普通教育的功能，又有职业教育的性质。技工教育则完全是一种职业教育。
关键词：比较教育学；理论选择；影响因素；
作者简介：杨茂庆(1982-)，男，江苏溧阳人，广西师范大学教育科学学院副教授，教育学博士；
作者简介：陈时见(1964-)，男，重庆梁平人，西南大学教育学部教授，博士生导师。
比较教育学理论研究是比较教育学科发展的基点和成熟的标志，而比较教育学理论选择是比较教育学理论体系研究的一个重要议题，更是比较教育学研究过程中一个不可缺少的关键性环节。比较教育学诞生以来，比较教育学理论选择问题一直受到比较教育学研究者的重视，他们选择恰当的其他学科理论诠释或验证理论架构、教育现象与教育问题。如国际著名比较教育学家施瑞尔(J.Schriewer)直面比较教育学发展中长期存在的方法论问题，选择借鉴鲁曼(Luhrmann)的社会系统理论，专门针对比较教育方法论展开了一系列的研究，为比较教育方法论的研究和比较教育学的纵深发展做出了重要贡献。[1]比较教育学从其他学科选择与吸收理论以促进自我发展是当前比较教育学理论发展不可缺少的源泉。基于此，本文将分析比较教育学理论选择的必要性与可能性、影响因素及意义，以期进一步拓展比较教育学理论研究。
一、比较教育学理论选择的必要性与可能性
任何一种理论都不可能为比较教育学提供完整而合适的诠释，每一种理论都有其存在的意义与限度，其合理性是相对而言的。不同的理论不应当相互排斥，而应当相互汲取。比较教育学的跨学科性特征为比较教育学理论选择提供了可能性。
(一)比较教育学理论选择的必要性
比较教育学研究者有着共同的信念和共同的学术标准，在学科理论的可适性选择中，不存在简单而普适的准则体系，比较教育学研究者进行学科理论选择的标准是多元的。倘若几个学科理论同时存在，比较教育学研究者首先要决定选择哪种理论去接受查验，假如只有单独的某一种理论，则应当对该理论进行严谨性、科学性与可行性分析，再将该理论进行查验，而且，比较教育学理论选择对教育实践检视具有一定的补充作用。[2]比较教育学发展的各个时期，形成了不同的文化场域、不同的民族国家教育问题以及不同学术研究的着力点，而原因在于文化场域的不同、民族国家教育问题的不同、学术研究的着力点不同。因此，比较教育学各个时期都分别解决某方面的学科理论问题，从而形成各个时期学科理论的包容性与互补性。例如，从20世纪50年代开始，比较教育学研究者借鉴自然科学和社会科学的各种理论与方法对世界各国复杂的教育问题进行综合分析，特别运用历史和哲学的理论与方法来描绘世界各国的学校教育制度。贝雷迪(Bereday)设计的比较教育学研究的四阶段说，诺亚(NoahHarold)和埃克斯坦(Eckstein)的五个程序的验证假说的比较方法，是引入社会科学和自然科学的实证分析方法来解决教育问题。到20世纪60年代，比较教育学研究者开始尝试选择和借鉴经济学、社会学等其他学科理论，并借助这些理论审视世界各国教育在促进现代化和民族国家发展中的作用与地位。从20世纪70年代开始，比较教育学深受其他学科发展的影响，比较教育学研究者的研究重点转向民族国家、规划部门和学校等机构以及相互关系的整体研究。梅厄(Meir)、阿诺夫(Arnove)等学者把世界体系和冲突论等系列理论与方法用于比较教育学研究，分析世界教育发展规律，使比较教育学具有理性与整体的研究能力。
比较教育学理论的发展，不是以新理论代替旧理论，而是累进式、螺旋式的行进。这种层叠式的学科发展，后者都以前者作为理论的铺垫。比较教育学者为了使比较教育学科化，提升学科在学术界的学术影响力和地位，努力建立比较教育学的学科知识谱系，不断与经济学、人类学、社会学等社会科学加强学术联姻。社会学的实证主义范式重视对教育投入与教育产出进行定量研究，尤其重视对教育结果的定量研究，这将严重挫伤人们的积极性，降低人们对教育改革的热情，有鉴于此，海曼(Heyman)、海耶尼曼(Heyneman)、梅斯曼(Masemann)等比较教育学者提出将民族志研究方法运用于比较教育学研究。[3]比较教育学对多种多样理论的应用，都是在研究对象的“他者化”之后才展开的。因此，这些多种多样的理论在比较教育学研究的一开始就有一个指向使对象异质化的目标定向，从这种意义上讲，比较教育学正是通过这些异质化的研究理论与方法为本学科建构异质的研究对象。[4]
(二)比较教育学理论选择的可能性
我国著名比较教育学者王承绪和顾明远两位先生曾指出，比较教育学具有三个基本特征，其中之一就是跨学科性。比较教育学研究者对世界各国教育进行社会的、经济的、政治的和历史的分析研究，需要选择与吸收社会学、经济学、政治学、哲学和历史学等学科的理论与方法。[5]比较教育学研究的主要目的是分析民族国家教育与不同社会因素的关联性，以证明全球化时代教育与社会因素的关联性的本质假设。世界各国教育问题的错综复杂性要求比较教育学者必须以跨学科的方式开展研究。比较教育学的跨学科特性必然带来研究方法的多元性，尤其在比较教育数据收集和分析中使用的方法上。[6]贝雷迪也明确指出，比较教育学具有跨学科性，研究比较教育学，除教育学科知识外，至少应掌握一门，多则两到三门其他学科的知识，以便我们将社会学、历史学或经济学等社会科学的知识和方法选择借鉴到相关的教育问题研究中去。[7]在20世纪60年代，马西亚拉斯和卡扎米亚斯曾在《教育的传统与变革：比较研究》一书中强调，比较教育学具有跨学科特征，在进行全面系统的学术研究过程中，可以选择与吸收社会科学和自然科学等学科的理论和方法，依据将要研究的问题种类，就比较教育学研究者所关切的教育中的特殊问题，主要借鉴政治学、经济学、历史学和社会学的理论与方法。[8]
比较教育学作为一个跨学科的研究领域，需要选择借鉴多种理论并互为补充，以对所研究的民族国家教育问题获得更加全面、准确、深入的理解，增强教育研究的实践价值。比较教育学的跨学科性特点，导致它必须不断地向其他学科、研究方法和理论体系寻求援助，在不断的移植与借鉴中，努力完成自己的研究，这一过程是比较教育学的自我迷失，同时也是自我实现的一个途径。将各种相关学科的理论选择借鉴到比较教育学研究中来，内生为比较教育学科的有机部分，从而开阔比较教育学的理论视野，拓展比较教育学学术研究的空间。
二、比较教育学理论选择的影响因素
库恩(Kuhn)指出，研究者在相互竞争的理论之间作出选择，实际取决于主客观因素的混合，或共有准则与个人准则的混合。[9]比较教育学者进行理论选择也同样受到主客观因素的影响。
(一)主观因素
比较教育学范式包括比较教育学科共同体成员所共享的符号通则、模型、价值、范例等要素。而价值是比较教育学科共同体对于理论的判断依据，一个理论是否可以用作探究的方法论依据则由价值来决定。从主体的价值角度而言，比较教育学研究者在选择比较教育学理论的同时，又希望满足比较教育学价值有涉的追求，从而在精神上获得一种满足感，这种满足感给比较教育学研究者在理论选择过程中带来希望与信心。这就助推比较教育学研究者去探寻新的理论与方法，检验与矫正所选择的理论与方法，从而促进比较教育学理论与方法的发展。但所有思维结果并不能全部进入实践活动之中，比较教育学研究者总是从已有的一些标准出发，选择性地吸收其他学科的理论与方法。比较教育学研究者的理论选择是实现比较教育学理论的改造功能所必需的环节。理论只有被比较教育学研究者所接纳之后，才有被纳入教育实践的可能。[10]“根据库恩的合理性模型，客观性与一致性可以分离。客观性只是就评价标准本身而言的，而不是必然形成一致性。”[11]就客观性而言，它是指具有认识论根据。理论选择具有个人主观性，研究者做出的选择来自于某种神秘的灵感。[12]假如某一比较教育学研究者接受某一种理论，是基于运用包括认识论支持在内的方法论准则，那么他的决断就应当具有客观根据。这种方法论准则为理论的接受提供了客观根据，因为它为比较教育学理论提供了认识论的支持，是独立于比较教育学研究者的个人喜好或偏见等主观因素。按照库恩的观点，当一个比较教育学科共同体成员达成一致意见时，它是客观的、审慎的。换言之，比较教育学研究者在对学科进行理性选择时能够彻底摆脱主观经验的干扰与影响。理论选择依赖于比较教育学研究者的集体判断与查验，为了在理论之间进行合理性选择，必须在这些相互排斥的准则中决定采用哪种准则，或确定这些准则的重要程度。尽管比较教育学研究者在理论选择中没有共同的准则，他们进行理论选择部分由特定因素所决定，但从客观上而言，在相关的两个相互竞争理论的各有优点的辩论过程中，会形成某种一致意见，以便择其一种理论。因此，相互竞争理论之间的选择权由比较教育学研究者所掌握。即使没有一种能支配选择的准则，也完全可以相信受过这种训练的学术共同体的集体判断。判断是解释理论与方法选择合理性的无规则、多元化模型中的一个必要构成部分。“以贝雷迪、诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、埃德蒙·金、施瑞尔等为代表的一大批比较教育研究者已经认识到原有历史法、比较法等的局限性，因此把研究视野逐步转向与比较教育有关的各种已成熟的学科方法。在此基础上，他们追求研究方法的严谨性和可行性，大量‘移植’和借鉴现象学、解释学、人种志、符号互动论等哲学、社会学理论与方法，来比较、分析教育的现象和问题。”[[13]
比较教育学研究者自身的学术背景将影响到比较教育学理论选择。美国后现代派绘图理论学者保尔斯顿(Paulston)在布拉格查尔斯大学举行的第八届世界比较教育大会上提交了有关绘图理论的论文，他力图在二维空间领域中勾画出比较教育学理论的各个视角。这种后现代派绘图理论使比较教育研究者在当今复杂多样的时代绘制出理论及其特点的纵横交错现象时多了一种选择，它将传统的单视角绘图表达方式拓展成多视角。“随着后现代派社会绘图新概念产生及其在比较教育领域中的运用，使比较教育研究者能够更好地阐述与模拟出他们对世界各国教育制度不断加深的体悟，更能直观地重新表达所有社会‘风景’的多样性与复杂性。后现代派社会科学绘图为比较教育学者模拟和建构‘真实’提供了一种有用的理论方法。”[14]人类学学者海蒂·罗斯(H.Rose)对人类学研究方法在比较教育学中的积极意义作了合理化解释，并致力于将人类学理论与方法运用到比较教育学研究中。“人类学方法有助于研究者突出教育问题的文化维度；为准确构建、描述学校和课堂内部所发生的事情提供了恰当的途径；提供了用来描述观察结果和批判性观点的确切术语；要求比较教育学研究者不断认清自己在研究中的责任，从而帮助阐明教育研究的利益结构。”[15]
(二)客观因素
如果理论真的存在统一的标准，那么学术共同体便会一致选择哪个理论或拒绝哪个理论了。[16]事实上，没有一种理论是终极的真理。因此，所有的理论，就像所有人一样，是平等的。波伯(Bob)所说的“第二界”个人秉持的信念、直觉和意见，和他所说的“第三界”里经过证实的知识，就是不一样。但后者之所以是客观的，并不是因为它出之于某些实证主义者所持的第一手证据，而是因为它能经得起严密的检查和至今可得的证据之最大考验。[17]理论是跨学科的，即一种理论凭借某种方法上的有效性和可靠性而被借鉴到比较教育学之中，是比较教育学用以分析问题、解决问题的有效工具。扫描当下比较教育学理论景观，比较教育学理论的每个时期的发展，几乎都与从其他学科选择和吸收理论与方法有关。例如，政治学、经济学、社会学和人类学等学科的新的理论与方法，都刺激了比较教育学理论知识生产的更新，甚至影响到比较教育学理论发展的未来趋势。比较教育学理论发展是积累性、渐变的，而不是爆破式、突变式的。因此，比较教育学研究者必须不断选择比较成熟、完善的理论运用到比较教育研究中。
比较教育学理论选择都要具备两个前提条件：“一是所选择的理论与方法在其学科的运用应当是比较成熟和比较完善的；二是从需要选择理论的那门学科的角度来看，一般也应当对其研究对象的本质或属性有一定程度的认知。只有满足了这两个前提条件，才有可能使选择和借鉴的理论与方法有效地运用于比较教育研究。在某种意义上，方法的移植是一门学科得以发展，以及方法体系得以成熟并完善的必经途径。尤其对于像比较教育学这样一门产生时间不长，其科学体系尚不够成熟和稳定的学科来说，在方法上主要是从其他学科中选择和吸取方法论的营养，移植研究方法，才可能加速其方法体系乃至学科体系的成熟。”[18]比较教育学研究者在作出理论选择时所要考量的不仅是理论本身，还必须是理论处于作为整体的知识框架下的情境之中。[19]即一种方法切合了某一学科的实际需要和内在学理，它就可以成为这门学科的研究方法。在20世纪70年代，比较教育学研究者将目光投向了教育的生活世界与意义世界，提出比较教育学研究应当借鉴定性研究方法的建议。比较教育学者梅斯曼最早提出将人种志研究方法移植到比较教育学研究，并于1976年在《比较教育评论》(ComparativeEducationReview)上发表文章《论人类学方法在比较教育学中的运用》(AnthropologicalApproachestoComparativeEducation)，提出了学校人种志概念，即用人种志研究方法客观描述和科学记录学校教育。他认为，“比较教育研究中的学校人种志研究的意义，一是研究教育学者所说的‘差生’现象；二是考察与学业成绩或其他结果相联系的正规教育制度的结构性因素及其过程；三是阐明学生从学校经验中真正学到的东西。”[20]在比较教育学研究过程中，由于来自比较教育学理论之外的其他理论或学科话语影响过大，导致比较教育学理论“他者化”，出现向其他学科理论或学科话语倾斜的状况，这是需要比较教育学研究者警惕的。
随着社会科学的长足发展，社会科学的理论与方法也不断得到丰富，世界各国的教育现象与教育问题也变得更加错综复杂。比较教育学研究者要解释教育现象，解决教育问题，需要选择和吸收社会科学的理论与方法。在比较教育学研究中，比较教育学的理论与方法取决于研究的内容和任务，各种理论与方法应该结合使用。比较教育学研究者在使用比较方法研究不同地域和不同时间的教育现象，并且从一个或更多学科领域(如政治学、经济学、心理学、历史学、哲学、社会学、人类学等)进行理论选择时，不能固守一套特定的程序。“比较教育研究理论与方法不能限于某一学科或研究途径，为了回答所要研究的教育问题，研究者应该开放地采取多种理论与方法。综合运用多种理论与方法，有利于对所研究的教育问题获得更全面、准确、深入的理解。”[21]因此，比较教育研究理论与比较教育学研究者的立足点应紧密地结合在一起。“理论不仅要为比较教育研究者追求主客观的统一服务，而且还要为实现不同立足点上的研究者在视域和心灵上的主体间融合与交往服务，尤其是当这种研究跨越某种文化边界的时候，视域的融合和心灵交往的实现就显得更为重要。在比较教育研究中，选择和运用某种理论的学理依据绝非仅限于实现主客观的统一，而是包含更加纷繁复杂的逻辑联系。”[22]
三、比较教育学理论选择的意义
比较教育学需要秉持各学科之间并没有必然边界的学术胸怀，不必在自家门前悬挂一个“闲人免进”的招牌。当比较教育学不仅能用自身理论与方法解释自我，而且还能选择和吸收其他学科理论实现自我的时候，比较教育学才能获得长足发展。比较教育学与其他学科之间可沟通的原则是，在边界跨越与学科互涉的框架体系内，比较教育学科的生长更具扩展的可能性。比较教育学理论选择有其重要的现实意义与理论价值，它将有助于更好地解决民族国家的复杂教育问题，突破比较教育学研究的理论与方法的盲点。
(一)有助于解决民族国家的复杂教育问题
比较教育学理论选择取决于比较教育学研究所要面对的教育问题和实现的目标。比较教育学研究者合理选择其他学科的理论与方法是解决民族国家的复杂教育问题的重要路径。美国国际与比较教育委员会曾在的报告《理解他者与自我教育：从国际比较教育研究中受益更多》(UnderstandingOthers，EducatingOurselves：GettingMorefromInternationalComparativeStudiesinEducation)中指出，目前“没有一种单独的比较教育研究方法可以回答关于别国教育怎样运行的所有问题，成果最丰富的研究往往是结合了多重方法论的研究，一个采用了不同研究方法的多重分析结构能增强研究的全面分析的力量。”[23]民族国家教育具有复杂性特征，受到政治、经济、文化等因素的影响，仅仅凭借比较教育学单一的研究方法无法解决错综复杂的教育问题。比较教育学往往超越采用单一学科的理论与方法，选择与借鉴其他学科的理论与方法来解释学校教育与社会的复杂关系。例如，现象学被借鉴到比较教育学的目的是为了关注民族国家他者学习体验的内在结构，克服比较教育学之前研究的先入为主的偏见，克服之前较少探究他者教育生活的人本关怀，建构关注教育生活的学科，促使比较教育学探求教育本身，客观透视他者，关注本体教育问题。解决民族国家教育问题应当关注教育背后的文化因素，把握文化模式，对错综复杂的教育现象进行深刻认识和总结，将人类学方法运用到比较教育学研究中，有助于比较教育学研究者凸显民族国家教育问题的文化分析视角，为准确建构与描绘学校和课堂内部的教育现象提供了恰当的路径与方式，同时阐明民族国家教育研究的利益结构。[24]
学科性质指谓的是一门学科自身固有的特质，是关涉其存在发展的始基性问题，这一问题的基础性决定了理解、观照以及反思学科的根本出发点，成为自身合法性获得与学科意识确立的前提和依据。对学科性质问题的思考包含着三重向度：研究论域、方法论原则和价值立场。就内在性而言，一门学科所具有的独特的问题领域和研究对象，规定其关于自身的理解与研究方法的选择，是能够与其他学科区分，并作为一门独立学科存在的根据。比较思想政治教育应当葆有“学科自觉”与“理论自信”，不断反思和创新学科的思想主题、价值取向和研究方法，建构其理论范式。同其他学科一样，比较思想政治教育的基础理论研究，始终致力于关于研究领域、客体和对象等问题的深切思考。比较思想政治教育的研究对象及其理论建构是否具有合理性，能否揭示人类性的思想道德状况及其发展的客观规律，并在此基础上建构比较思想政治教育的新形态，是学科发展的根本立足点。比较思想政治教育归属于思想政治教育，在思维方式和解释原则上具有内在一致性，特点在于以跨时空的思想政治教育实践为研究对象，是世界历史时代关于政治教化与人文养成的地方性知识。比较思想政治教育内蕴着描述性、规范性和反思性三重属性，不仅是一种科学化的知识体系和理论方法，而且在深层葆有着德性修养与境界提升的伦理向度。社会成员通过比较思想政治教育实践，能够更好地坚守信仰、规范行为和提升人格，不断求真、向善、尚美，进而实现对主流价值观念的认同和践履。价值立场的问题是同比较思想政治教育研究的目的性相关联的，指研究者在实践活动中对目标选择、价值判断和理想追求等方面的主观取向，制约着理论研究的出发点和归宿，也决定了对不同思想观点的评价原则和尺度。当代的比较思想政治教育，要立足于中国社会转型的时代境遇，发挥主体的创造性力量，探索有效的实践方式以实现人与社会自由而全面发展的价值目标。作为思想政治教育的下位学科，比较思想政治教育体现着思想政治教育学科的理论特性，即“一定的阶级、政党、社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会、一定阶级所需要的思想品德的社会实践活动”［1］。因此，比较思想政治教育研究不同于一般性人文社会科学，政治性和意识形态性决定其不能采取价值无涉的研究立场，研究主体与客体都要受到占主导地位的价值观念的制约。比较思想政治教育研究应当坚持马克思主义的世界观和方法论，秉持中国式的问题意识与价值关怀，以社会主义核心价值理念为思想行为的评价原则和价值尺度，运用多种思想方法实现主流意识形态的“入脑入心”、“知行合一”。一门学科选取怎样的方法，取决于它试图回答的问题。比较思想政治教育研究的目的在于，通过比较的方式探寻不同国家的德育观念与实践，通达不同民族的文化传统与价值理念，以建构具有中国特色的比较思想政治教育学科为价值旨归。价值认同是一个自我反思的过程，同时又是一个互动过程，只有在比较和对话的意义上，才能获得本民族文化的自我觉解。以开放的心态尊重异质文化的独特性，承认他者作为思想共和国成员的平等身份，既坚持“各美其美”的文化自信，又不失却“美美与共”的价值理想。由此可见，“‘比较’，并不是一般方法上的比较，它是一种观念，一种国际教育观念；是一种意识，一种全球意识；是一种超越，一种对本国教育的超越。‘比较’也是教育研究者的一种基本立场，一种面向世界、走向世界的基本立场”［2］。
二、比较思想政治教育学科性质的研究检视
比较思想政治教育学科性质的当代解读，不能脱离对其自身思想渊源与观念流变的历史梳理。比较思想政治教育的研究对象是什么，它具有何种思想特质与理论品格，其学科内蕴的普遍性与特殊性、世界性与民族性、历史性与时代性之间的辩证关系如何？纵观近20年来比较思想政治教育学科的发展历程，对这些问题的回答是多重面向的，呈现为“问题意识”统领下的“对象层面”探索、“应用取向”主导下的“功能价值”研究和“主体间性”视域中的“可对话性”机制。在此，基于对国内比较思想政治教育研究成果的文本诠释，概括为以下三种具有代表性的观点：一是“规律趋势说”，强调比较思想政治教育应当葆有一般性与个别性之间的张力，旨在综合不同国家关于思想政治教育的研究成果，从总体上把握思想政治教育学科发展的成就与趋势。学者们普遍认为，“比较思想政治教育是以比较世界各国的思想政治教育为研究对象，着力揭示当代世界各国思想政治教育的一般与特殊规律，判明思想政治教育发展的主要因素及其相互关系，探索思想政治教育发展趋势的一门教育学科”［3］。这种研究取向认为，比较思想政治教育不仅是对人类德育实践的现象性描述，还有对于未来发展的预测性探索；不仅要弄清世界各国的思想政治教育状况，而且要深入探讨这些现象之间的内在关联，及其对我国学科建设带来的可能影响，进而通过多元文化互动丰富并推进比较思想政治教育学科的发展。二是“经验借鉴说”，凸显比较思想政治教育的意义价值，在理论和实践的双重维度，为思想政治教育原理、思想政治教育方法论和中国共产党思想政治教育史等相关学科提供其他国家的比较经验，使这些学科具有全球视野，从而为我国思想政治教育学科的发展提供思想资源和方法启示。有学者认为，“比较思想政治教育学主要研究世界各国或地区的思想政治教育现象的各方面，探索其思想政治教育的经验和发展路径，从而明确可借鉴的内容和思想政治教育的规律”［4］。比较研究不只在客观上促成了国外道德理论在我国的广泛传播，它也成为我国思想政治教育理论目标实现和思想功能发挥的一个必要条件，“思想政治教育比较研究的目的是在比较中拓展视野、发现问题、切准规律、服务现实”［5］。比较思想政治教育反映了当今社会对思想政治教育创新的时代要求，拓展了传统思想政治教育的研究视野，在准确把握人类思想道德实践的经验规律基础上，为我国思想政治教育发展提供观念示范和方法参照。三是“视野开拓说”，超越“古今”、“中外”、“我他”等两极对立思维方式，在主体间性的交往实践中，传递价值观念，彼此互动交互理解。随着全球化的不断深化，当代比较思想政治教育既研究世界上不同时期、地域和国度推行思想政治教育的实践经验，也探讨在文化多元条件下不同的思想政治教育传统之间的“对话”机制。有学者提出，“比较德育是将不同历史时期、不同文化背景的德育进行比较研究”［6］。全球化的时空压缩效应，能够为中国社会转型提供来自早发现代性国家思想道德领域的建设经验，成为唤醒中国现代性文化自觉的推动力量。对于那些来自不同文化传统、多元方法论取向的思想观点，以期通过反思性重构而相互学习，为协同合作解决时代性和人类性的意义危机、传统失落、个体疏离以及人际冷漠等思想政治教育问题做出建设性贡献。上述关于学科性质的回顾与反思，显明了比较思想政治教育研究的致思路向，再现了比较思想政治教育学科建设的发展脉络，凸显了比较思想政治教育领域的研究取向，呈现为从“知识引介”到“经验借鉴”再到“时空在场”的研究意识转换，彰显出研究者的主体意识与理论自觉，以及比较思想政治教育的时代观念与现实关切。学科的规范化发展依赖于学术共同体的协同努力，比较思想政治教育的当代建构应积极转换思维，在视域融合中寻求多元价值理念的深层认同，确立新型的比较思想政治教育观。
三、比较思想政治教育学科性质的当代思考
正如“什么是社会主义？怎样建设社会主义？”这一问题需要深刻反思一样，“比较思想政治教育是一门怎样的学问？如何推进比较思想政治教育的学科建设？”同样成为亟待解决的问题。从对比较思想政治教育存在合法性的论争到对学科性质问题的探求；从对前苏联教育模式的尊崇到当代多元文化样态的共生；从对马克思主义经典理论的研读到对西方道德理论的阐释，形成了欣欣向荣、成果卓著的比较思想政治教育研究的文化景观。面对古今中外各种形态的思想主张竞相博弈的理论境遇，如何确立文化自觉、理论自信以及思想自我，运用自身的思考与智慧，比较、确证并践履有益于中华民族时展和伟大复兴的理论形态，需要我们与时俱进地进行比较思想政治教育的观念转换与范式创新。
（一）明晰“实践性建构”的研究对象
思想政治教育活动是在教育者和受教育者之间，以政治观点、思想观念和道德规范的生产、传播和践履为内容，追求人与社会的共同发展为价值旨归的交往实践活动，具有思想启蒙、政治教化和人格培育的精神价值。政治教化与价值传承是思想政治教育重要的研究主题，承担着激发道德自觉，提升精神境界，培养理想人格，维系社会整合的功能。“教者，政之本也；道者，教之本也。有道然后教也，有教然后政治也”。思想政治教育实践使主流意识形态内化为受教育者自身的理论素养，外化为合乎规范的行为方式，提升学习和运用马克思主义理论的自觉性，推进马克思主义理论的时代化、实践化和大众化。比较思想政治教育本身即是一种政治性、社会性和文化性的道德实践活动，是主体客体化与客体主体化的辩证统一，体现了目的性诉求与现实性诉求之间的彼此融合。比较思想政治教育的文化场域是由多元文化主体交互作用的实践逻辑，是思想情感、道德体验和历史经验的统合。通过比较思想政治教育的实践，政治观念、历史传统和文化价值形塑着人的现实生活世界，实现思想政治教育主体间的“视域融合”。教育者和受教育者的视域不再是孤立和封闭的，是共识性理解在实践中进行的交流，不仅是历时性的，而且是共时性的。在视域融合中，历史与当下、客体与主体、他者与自我构成了一个不可分割的统一整体，使对象世界按照共同体的理想重新安排，成为属人的存在方式。比较思想政治教育的实践论视域，它的提出传达了一种新的观念，比较思想政治教育追求的不是一种外在于人的外部世界的中立知识，而是对人在世生存的价值关怀，是内生于人的整个社会化进程之中的。在工具理性为世界祛魅的后形而上学时代，人类共同遭遇着“非神圣形象的自我异化”：资本逻辑宰制下“物的体系”对人的本真价值的压抑；社会成员的心理与行为的单向度；精神上的自我放逐与自我矮化，以及普遍充斥着的“侈谈理想、拒绝崇高”等成为时代的精神症候。比较思想政治教育的时代使命，“激励人、凝聚人、鼓舞人，形成中华民族伟大复兴的共同精神力量”［7］。当代中国的比较思想政治教育研究，应当紧密围绕实现“国家富强、民族振兴、人民幸福”的“中国梦”这一时代命题，吸收借鉴他者的有益经验，创新思想政治教育的方式与载体，为培育和践行社会主义核心价值观进行理论诠释与行为示范。依循比较思想政治教育的实践性品格，着力探索不离伦常日用的教育方式和途径，化生出理论与实践融会贯通的“日常生活化”的思想政治教育理论体系。
（二）秉持“思想自我”的研究立场
多元现代性境遇下的比较思想政治教育研究，不免会涉及普遍主义与特殊主义、社会责任与个体权利、视域融合与学科边界等两难选择。尽管比较思想政治教育的存在基础植根于“和而不同”的历史传统和智识倾向中，但是，比较思想政治教育的价值主体和思想主题却不能彼此代替、相互移植。每个真正的思想主体只能通过个性化的方式去反思和解决自身所处时代的真实问题，以民族性的方式实现比较思想政治教育的人类性、世界性和历史性。建设中国特色的比较思想政治教育，应当“从中国国情、时代特征和中国实际问题的特殊性出发，运用中国特有的视角和方法，秉承中国特有的思维传统，提出具有中国特色的理论结论和实践路径”［8］。在这一根本价值立场的主导下，需要超越二元对立思维方式，确立研究立场上的“思想自我”，以主体性的价值关切、全球性的理论视野，形成比较思想政治教育研究的中国范式。此种“思想自我”不是狭隘的民粹观念，而是对民族历史和文化传统的自觉意识，以便我们更清醒地认识到中华民族的信念、信仰和追求的价值属性。“思想自我”的研究立场主要包含以下思想要义：第一，研究的主体性，明确比较研究的根本要旨在于创新当代中国比较思想政治教育的理论体系，形成中国特色的比较思想政治教育学科范式，而非某种外国理论在中国的复制与传播；第二，研究的自觉性，主动汲取可借鉴性的域外经验，对中国共产党领导下中国特色社会主义建设进程中形成的本土思想政治教育活动进行观念创新与理论提升，实现传统与现代，中华文化、西方文化与马克思主义之间的内在融契；第三，研究的针对性，比较思想政治教育不仅是理论性的研究更是创造性的实践，应当为社会成员确立某种行为规范，为解决思想道德领域存在的突出问题提供实效性对策。坚守当代比较思想政治教育的“思想自我”，不仅体现在研究对象选取上更加注重本土问题的考察和分析，同时也要确立起对研究方式本身的理论自觉。因而，比较思想政治教育本土化的价值正在于形成了一套与中国经济社会发展相适应的理论态度和研究方式，并在研究中力图避免陷入“普世主义”的思想误区。面对思想政治教育领域中存在的各种外国政治学说和道德理论时，应自觉摒弃“价值无涉”的“中立说”和“中体西用”的“独断论”这两种研究路径，客观地审视其深层的价值取向和政治动因，历史地理解其提出的时代语境和思想价值，避免研究中的泛意识形态化的教条主义、唯学院化的抽象主义和趋世俗化的功用主义，抱持“建设性”的批判精神，探索和创造真正具有中国特色、中国气派和中国风格的比较思想政治教育新形态。
（三）确立“类型学”的研究方法
一、比较教育的早期科学基质
作为概念化的现代知识，比较教育的起源可以追溯到18世纪末和19世纪早期欧洲在知识和文化领域发生的启蒙运动。构成欧洲启蒙运动的观念和期望包括理性、经验论、科学（包括社会科学）、普遍性、进步及民族国家等。比较教育的现代知识要素正是从启蒙时代的知识和制度范式中追寻到了历史的踪迹。例如，法国巴黎的马克－安东尼·朱利安（Marc-Antoine Jullien de Paris, 1775－1848）就在这方面做了许多先驱性的工作，他试图将比较教育建设成为以经验为基础的相当确定的科学，即比较教育要提供关于教育改革与发展方面的客观的和恒定的知识。在他1817年发表、1940年被发现的作品《比较教育的工作计划和基本观点》中提出了一种比较教育的“早期科学”（proto-Scientific）模式：“和其他所有科学和艺术一样，教育由各种事实和观察材料组成。所以，教育这门科学跟知识科学的其他分支一样，似乎需要收集各种事实和观察资料，制作分析表格，便于比较和分类，并从中提炼出可靠的原理和确定的法则，以便教育可以成为一门几乎接近实证的科学。比较解剖学的研究促进了解剖学的发展，同样，比较教育的研究必须为教育科学的完善提供新的途径。”[1]
启蒙运动的科学模式和文化显然对朱利安将比较教育建设为社会科学的基本认识产生了重要影响，但这些模式和文化的范围与含义，即在产生“以理性和经验为基础的知识”的问题上并不是那么严格。在启蒙时期的知识分子看来，社会科学与进步这一概念密切相关，即社会科学的目的在于促进社会的改良。这些改良主义的含义、社会和价值观（即社会和道德向善论，自由主义和人道主义）是近代初期比较研究规则的不可分隔的组成部分。
二、19世纪欧美比较教育的管理改良模式
随着时代的发展，19世纪比较教育的知识主题除了近代初期和“早期科学”比较文献所反映的“科学的”和普遍主义（universalistic）的要素外，还包含其他一些重要的特征，并逐渐成为那个时代的标志。例如，在大多数情况下，19世纪的比较教育文献呈现出来的特征更多地表现为“国际教育”而不是“比较教育”。即教育者和研究者关心的是外国的教育或其他国家的教育，比较只是极个别的现象。这类以分析其他国家的教育为主题的比较教育领域主要代表人物包括法国的维克多·库森（Victor·Cousin）、美国的贺拉斯·曼（Horace Mann）、约翰·格雷斯康（John Griscom）、卡尔文·斯杜威（Calvin Stowe）、亨利·巴纳德（Henry Barnard）和威廉·托里·哈里斯（William Torrey Harris）。这些“国际的”教育家收集外国教育信息和资料的目的在于直接应用于他们在各自的国家或“州”的教育决策和管理中。他们考虑的问题是他们可以借用哪些有用的观念和实践来改革自己的教育制度。例如，当时大多数美国教育家把“借来”的观念和信息用来为他们进行社会改良、教育改革以及政治意识形态宣传等目的服务。这些特征中的一些要素，如社会改良、改革主义以及民族国家等，在前一代比较教育学者的文献中就有所表现。这种观念显然与启蒙文化的精神相契合，同时也与他们的现代化理想一致。美国的贺拉斯·曼、卡尔文·斯杜威、亨利·巴纳德、威廉·托里·哈里斯和法国的维克多·库森以及英国的马修·阿诺德（Mathew Arnold）等许多人在他们归国之后所做的报告中都广泛地包含了这些要素，但最能体现比较教育由科学取向向实践取向转变的代表人物是英国的迈克尔·塞德勒（Michael Sadler）和美国的哈里斯。例如，1900年塞德勒在剑桥大学所做的题为《从对外国教育制度的研究中我们到底能学到哪些有实践价值的东西？》的演讲中这样说：“因此，如果我们打算学习和研究外国的教育制度，我们就决不能只注意那些砖块和砂浆建筑，也不能只盯着教师和学生，我们就必须走到学校外面去，到大街上，到居民家里，去努力寻找那些无形的、触摸不到的精神力量。在任何成功的教育制度中，这些精神力量都是学校制度的现实支撑和实践效率的责任人……；在研究外国教育制度的时候，我们不应该忘记，校外的东西甚至比校内的东西更重要，它们支配着校内的东西，并对其做出解释。一个国家的教育制度是个活生生的东西……研究外国教育制度运行的实践价值，不论从精神上还是从学术的科学性来说，都在于学到能使我们进步的东西并更好地认识我们自己。”[2]塞德勒在另外一个场合还这样说过：“教育的问题不是教育自身的。问题，它是社会问题的一部分。而社会问题从根本上说主要就是道德问题。”[3]
塞德勒在这些表述中集中体现了维多利亚时代比较教育的“历史—社会改良”模式的认识论和方法论特征。而维多利亚时代正标志一个世纪的逐渐消亡和另一个时代的到来。比较教育所体现的这些特征可以做如下概括：（1）教育问题的核心不是学校，所以研究学校和教育的时候必须将其放在相应的社会背景下；（2）比较教育研究的主要目的，“从赞赏的精神看，是认识外国教育制度的实践活动及作用”，而不是对其 进行评判；（3）为了更好地了解一种教育制度的实际作用，无论如何，都必须努力寻找驱动教育制度的、学校之外的“看不见的、不可触摸的精神力量”，并确定其民族特征和身份，必须深入“民族生活的秘密世界”；（4）比较教育研究外国教育制度的重点和中心是民族的制度和民族的教育；（5）对他国教育制度进行学术研究的实践价值是帮助我们“研究和认识自身”；（6）如果可以帮助我们更好地认识自己的教育制度，对外国教育的研究也就有助于改进本国的教育。
这些线索还体现在马修·阿诺德、维多利亚时代的诗人、文字工作者、社会和文化评论家、欧洲中心文化论调者等关于欧陆教育的报告中。例如，作为欧洲教育和文化咨询报告人员的英国“比较教育家”阿诺德利用他对其他欧洲国家与本国（英国）教育的比较成果，对英国的政治、社会、文化和教育提出了批评。他对维多利亚时代英国的自由智力取向进行了分析，并对当时主宰英国的放任主义的自由主义意识形态和“国家最小化”的政治理念进行了谴责。他认为，法国的政策和文化比英国更民主，国家应该对教育方面的政策实施更多的干预。显然，阿诺德认为应该由国家驾驭教育的方向。
这一时期的比较教育文献我们称之为“历史—改良主义”和“自由人文主义”模式。这种模式在很多方面与启蒙时期的模式迥异。这是一种由变化多端的、充满张力的、不确定的社会——政治、经济、智力和文化构成的世界。站在这个世界舞台上的演员五花八门，主要包括：放任主义的自由主义者、自由民主主义者、激进分子、保守分子、福利统计学者、集体主义者、社会精英、平等主义者、野蛮人、市侩和平头百姓、浪漫主义者、人文主义者和理性主义者、宏观历史功能和冲突社会科学家、乐观主义者和虚无主义者、基督徒、道德家和怀疑论者、民族主义者和帝国主义分子。可以看得出来，他们的理念和主张在很多方面肯定大不相同，但有些理念和行为是一致的，即他们都会对本国的政治、经济、文化和教育政策与实践提出或严厉或温和的批评，并希望借助别国的经验促进本国的政治、经济、文化和教育的发展。
三、比较教育的历史哲学和自由人文主义模式
这是一种由迈克尔·塞德勒创建的现代主义的比较教育模式，但它的发展与完善则是由之后的一代比较教育学家完成的。其中最重要的代表包括美国的历史—哲学家和自由—人文主义者艾塞克·坎德尔（Isaac Kandel）、罗伯特·尤利奇（Robert Ulich）、大不列颠的尼古拉斯·汉斯（Nicholas Hans）和德国的弗里德里奇·施奈德（Friedrich Schneider）。他们一起构建了比较教育的历史—哲学和自由—人文主义模式，并逐渐为人们所认可。这一代比较教育学者及其比较教育著作的基本特征可以做如下概括。
（一）比较教育研究必须以民族或国家背景为基础
坎德尔、汉斯和尤利奇研究教育的一个基本特征乃是将人类和教育活动置于“民族的”或民族—国家的背景之下。他们分析的单位是国家的教育制度：英国的、德国的、法国的、俄国的和美国的。所以，他们的著作都有一个共同的明显特征，即学校和教育活动制约于国家的传统、政治意识形态和那个时代普遍存在的“民族性格”（National character）。也正是源于此，他们坚定地相信，比较教育研究必须充分分析影响教育的社会、政治、经济和文化等因素。例如，在汉斯看来，由于社会、政治、经济和文化等方面的“因素”已经充分融入了不同国家的教育和教育制度中，因而比较教育必须让人们充分了解这些因素。汉斯指出，这类因素除包括社会、政治、经济和文化之外还包括：自然因素（如人种、语言、环境——主要是地理和经济环境）、宗教因素（如天主教、英国国教和清教等）和世俗因素（如人文主义、社会主义和民族主义等）。“比较教育的主要目的乃是用历史的观点对这些因素及解决各种综合问题的努力进行分析比较。”[4]
坎德尔则给比较教育的历史方法注入了观念论哲学的要素，从而将比较教育定义为对各种“观念、理想和形式”的历史探究。他这样写道：“因此，比较教育研究的主要贡献在于，如果方法得当的话，获得关于教育的‘基本原则’，养成分析问题的‘哲学态度’，并促使人们更清晰地认识教育问题。这种研究能使教育者更好地认识本国教育制度的精神和传统。”和同时代的哲学人文主义者一样，坎德尔寻求“学校事务中所隐含的意义”，并呼吁“充分认识隐藏于教育制度中的看不见的、触摸不到的精神和文化因素”。[5]而政治因素与教育的关系尤为密切，所以，在坎德尔的比较教育知识体系中，“国家”（坎德尔指民族国家）的观念是对一个国家的教育制度进行分类、认识和评价的决定性因素。“国家什么样，学校就什么样”；反过来，“学校什么样，国家也什么样”。“每个国家都有其应有的教育类型”。[6]
（二）比较教育是一种“社会改良”知识
在坎德尔看来，比较教育不是一种“经验主义的社会科学”，而是一种解释或说明，是一种“社会改良”知识。它既不是预测性的社会科学，也不是以政策为定向的社会科学。在这一代比较教育学者，尤其是坎德尔的早期著作中，改良主义意识尤为明显。即通过历史—哲学—人文主义的比较研究所获得的知识、见识和认识有助于形成“一种开阔的哲学态度”，而这种态度有助于改进国内外的教育，并最终养成国际主义精神。[7]作为观念论者，坎德尔更为关心那些构筑国家教育制度的“形式”① 而不是细节。这种形式“可以通过研究支配社会组织和教育制度发展的历史与传统……各种力量和态度……政治和经济条件来获得。”[8][9]
进一步，在这些教育家看来，比较教育不仅是改进教育和培养国际主义的积极因素，而且也是发展“自由民主”和培养“民主公民”的积极力量。坎德尔、汉斯和尤利奇等人的比较研究都注入了欧洲中心主义和西方关于政治 和经济制度、国家政府和公民社会、个人与国家的作用以及“自由、平等和博爱”等方面的自由民主理念和原则。与近代启蒙运动精神相同，这三个人对进步以及通过启蒙和教育取得进步持有永恒的坚定的信念。之所以会持有这样一种信念与他们的人生经历不无关系。坎德尔出生在罗马尼亚的犹太人家庭，对纳粹主义极为憎恶，认为所有形式的极权主义和独裁政治，尤其是苏联的模式，都是“亵渎神灵的诅咒”。尤利奇是流亡到美国的德国人，在1930年逃出纳粹德国，而汉斯则是来自东欧的流亡者。这些共同的经历使他们将西方的自由民主观念视为促进社会发展的重要知识。
四、比较教育的新科学模式
在20世纪50年代末和60年代初，前面描述的作为现代知识的比较教育的特征、范围、方法论和价值观等问题受到了仔细的审查和再评价。一群年轻的学者，他们当中一些在欧美欧洲中心主义知识传统的滋养下成长起来的更为杰出的学者，对那个时代以比较教育的名义并以历史方法为主要手段所进行的研究和其他“国际活动”提出了广泛的质疑。他们呼吁比较教育的研究方法应该更为系统而不是追求印象深刻，更强调经验和分析而不是纯粹思索和描述，更为微观具体而不是宏观宇宙和奥林匹亚，更为科学而不是历史和哲学。在1957－1965年期间，仅仅在刚刚创办的《比较教育评论》（Comparative Education Review）上发表的关于比较教育研究方法和理论的文章就至少有25篇。除《比较教育评论》外，还成立了以美国学者为主要成员的比较教育学会（Comparative Education Society），英国和美国所有主要的大学都建立了比较教育系或其他比较教育研究机构。这些组织都努力促进比较教育的研究，并试图将其提升为一门受人尊重的学科。
在接下来的几年中，关于比较教育认识论和方法论方面的争论一直没有减退的迹象：比较教育是一门艺术，一门科学，还是两者的合成体；本身就是一门学科，还是几门学科凑到一起产生的一块研究领域；是理论知识还是应用性的活动或知识；它的分析的技术是经验一统计性的，还是历史的或哲学的，等等。同时，争论还涉及到比较教育的内容问题，例如，比较教育的重点应该是以学校为中心的问题还是侧重于学校与社会的关系。
在20世纪50年代中叶的时候，我们可以很容易确定谁是比较教育的权威代言人，谁的著作确定了比较教育的特征并规范了该学科的内容。例如，坎德尔和他1933年出版的《比较教育》及1955年出版的《新时代教育的比较研究》、汉斯和他在1949年出版的著作《比较教育：对教育因素和传统的研究》就是那个时代的最高权威。20年以后的20世纪70年代中期，要发现这种身份的学者和著作都已不再可能。
在1977年，比较与国际教育学会（Comparative and International Education Society）的官方学术期刊《比较教育评论》推出了一期专刊讨论比较教育的最新状况。这一期的封面是一个卡通图片。画面上是一个正在坐着的沉思的矮胖子（Humpty Dumpty），两条短腿荡悠着，顶上是美国地图的粗略轮廓。矮胖子沉思的脸大得不成比例，眼睛注释着地图上的内容：“结构—功能主义、成本—效益、生产、教育学、发展、人类”。这个卡通形象地表明了20世纪50年代和60年代后坎德尔和后汉斯时代美国比较教育知识体系的几个占支配地位的主题。显然，这些特征不同于之前描述的各种比较教育的模式。当然，也有些人会说这只不过是朱利安在欧洲启蒙时期发起的“科学”传统的再复兴罢了。但是我们不得不指出，这一代比较教育学者的努力的确不同于朱利安那一代。朱利安时代的比较教育学者充其量是向科学的方向做努力，而这一代学者所做的工作是要将比较教育推向“科学主义”，他们采取了狂热的行动使比较教育成为一门“科学”，成为一门实证的和预测性的社会科学。在他们看来，“历史—哲学—人文主义”学派，总的看来，是“不科学的”，所以，他们提供的比较教育知识体系既不具生产性，不可靠，又对理论建设、教育决策、教育发展和现代化及教育计划的制定没有具体的益处。在这种新的科学学派看来，坎德尔、汉斯和尤利奇所提倡的历史哲学式的比较教育，就各方面的意义来看，已经随着他们的尸骨被一起埋葬了。
“科学主义”的比较模式不仅出现了多种多样的认识论的和方法论的形式或外观，而且也在20世纪60年代及接下来的年代里几乎所有的理论的和实践的比较文献中弥漫着。在很大程度上，比较教育的“新科学”模式所信奉的原则仍以不同的形式继续影响着20世纪80年代及以后的比较教育研究。
（一）芝加哥实用社会学学派的机能主义模式
盎格鲁—萨克森世界中最重要最流行的“新科学”方法是具有多方面特征的机能主义（functionalism）模式。机能主义的创建归功于波兰著名人类学家马利诺斯基（BronisLaw Kasper Malinowski）和英国社会人类学家雷德克里夫—布朗（Alfred Radcliffe-Brown）。他们两个人所使用的研究方法对结构功能主义社会学产生了深远的影响，之后许多学者将这种研究方法运用到教育社会学，最终运用到了比较教育的研究中。美国芝加哥大学教授安德森（C. Arnold Anderson）创立了芝加哥大学结构—功能理论学派。这一学派的另一个重要成员是福斯特（Philip Foster），曾在伦敦大学学习经济学、社会学和人类学，之后在安德森的指导下在芝加哥大学完成了他的研究生教育。
比较教育的机能主义关注的主要问题是学校和教育的社会的、政治的和经济的功能，或说学校与教育的各种关系，强调社会功能的相互依赖（即教育系统和其他社会子系统之间的关系）、各种变化形式、社会秩序或舆论，以及无价值取向的“科学”探究。机能主义的一些基本信条包括：教育不可能独自发挥作用；教育和社会及政治制度密切相关；要更好地理解教育必须将之置于社会背景下。事实上这些观念是大多数比较教育学家都赞成的，在坎德尔和汉斯的许多尽人皆知的著作中也很容易发现。然而，与坎德尔和汉斯的“历史机能主义”不同，20世纪60年代和70年代的比较教育学家更强调如下原则：（1）教育研究依赖于科学的、经验的，主要是数量的方法和技术；（2）研究要寻求的 是不变的、永恒的关系，因而要形成教育理论是不可能的；（3）研究的中心问题是教育在社会、政治和经济发展中的实际作用，例如社会化（包括政治社会化）、社会选择或社会分化、精英的补充与更新、社会或民族的融合、人力资源发展等等；（4）将教育变化视为一种适应过程，即教育结构与形式适应其他社会部门或社会秩序子系统变化的过程；（5）社会教育发展的奋斗目标是现代社会（管理的制度形式包括精英政治、民主政治和专家政治）。[10][11]
与比较教育机能主义模式的兴起伴随着的是许多智力团体的产生，主要包括美国社会学学派、英国的社会人类学、人力资源理论、发展与现代化理论以及政治科学里的政治文化和制度分析理论流派。同时，机能主义和教育变化或现代化的各种社会理论，也包括基于机能主义分析的政策建议，都对那个时代的社会、经济和政治状况做出了反应，并且由于获得了来自个人及政府、基金会和国际组织等各类机构出于自身的政策需要的广泛支持，这些理论得到了广泛的传播。
于20世纪60年代出现的“新科学”比较教育的机能主义模式在研究教育之社会的、政治的和经济的关系或功能上表现优异。研究的领域主要包括：（1）教育机会和不平等的结构和背景；（2）教育补充、选择和分化的机制；（3）教育在社会、政治和经济发展与现代化中的作用；（4）教育与政治社会化、政治融合和民族发展的关系；（5）教育与经济增长的关系。[12]在这些问题领域中，“教育—发展—现代化”成为学术界内外最关注的问题，涉及的活动也极为广泛。将教育视为一种发展工具的观点极为普遍，并进一步将教育视为社会政治与经济变化与改革的重要策略。在机能主义者看来，科学探究不仅能告诉我们如何认识教育、发展与现代化的关系，而且能提供变化与改革的方法或指导方针。发展主义者相信，教育是改善人们生活状况的决定性因素。正如当时极为流行的箴言所说：“教育是打开现代化大门的钥匙”。
（二）方法论经验主义、方法论主义和科学“现代主义”
“科学”比较教育的另外一种重要的研究方法或策略可以称为方法论经验主义或方法论主义。这种模式是由这一时期两位有影响的比较主义者诺阿（H. Noah）和埃克斯坦（M. Eckstein）在他们的著作中提出的。芝加哥大学著名教育经济学家萨凯洛鲍罗斯（G. Psacharopoulos）的许多著作也弥漫着同样的观点。这种科学方法的核心是强调科学和假设的一元论，用托尔明（Stephen Toulmin）的话说，存在“一种简单的，能实现所有目的的‘科学方法’”。[13]这些学者主张将比较教育建设成为一门“纯社会科学”，一门与当代其他社会科学相同的重视方法论发展的科学。例如，诺阿和埃克斯坦主张，比较教育的知识必须符合“科学现代主义”或“科学主义”的所有要求，即形成假设和测验假设、证实、控制、解释、预测、数量化、实证主义和理论构筑。在他们1969年出版的《走向比较教育科学》一书中，诺阿和埃克斯坦援引新成立的“国际教育成绩评价委员会”（后改名为国际教育成绩评价协会）作为例子来说明何谓“比较教育科学”。这个协会在1967年出版了由胡森（Torsten Husen）主编的两卷本的《数学成绩之国际研究》。这套书对协会研究计划的认识论和方法论观点进行了详细的说明。诺阿和埃克斯坦指出，“国际教育成绩评价协会的研究方案”，不同于以往“社会科学家对教育的比较研究做出的贡献……这些从事跨国研究的教育者和心理测量专家都是掌握了经验主义方法技能的社会科学家”。他们进一步对“科学比较教育”的商标做了详细说明：“因此，专心使用科学的方法论日益成为比较研究最新舞台上的主旋律，使用科学方法基本要素的能力日益提高。强调形成假设和试验的重要性；相信应该通过仔细选择案例进行严格控制的调查；极为重视对各种变量的详细而明确的说明以及可能提出的指导意见的质量。最后，研究者正逐渐习惯于用数字来解释各种变量之间的关系。”[14]埃克斯坦在几年以后又指出，“在很多方面（国际教育成绩评价协会的工作）使150年前朱利安关于比较教育大纲的设想得以实现。”[15]
诺阿与埃克斯坦所倡导的比较教育的社会科学模式与直到20世纪50年代中期仍然占支配地位的传统历史模式迥异。在某些方面与机能主义的社会科学模式，至少与芝加哥学派的福斯特所倡导的机能主义，也存在差异。首先，诺阿和埃克斯坦的比较教育研究模式是完全“非历史的”，机能主义的研究模式并不是这样，福斯特在1965年出版的著作《加纳的教育与社会变化》就是一个例子。更为重要的是，诺阿和埃克斯坦的社会—科学比较研究模式强调要“从具体转向一般，从确定—描述—分类转到假设—试验—理论构建和预测”。在从事社会—科学的比较研究中，他们尝试通过提出“各种概念（或变量）”来建立法律式的“超越制度的主张”或概括，以取代“各种制度的名称”或可以观察的事实。例如，在对“家庭收入水平与孩子接受全日制中学后教育的可能性之关系”进行跨国研究时，诺阿和埃克斯坦这样说：“在所有国家里，家庭收入水平与孩子接受全日制中学后教育的可能性之间呈正相关，家庭收入差异对一个国家入学可能性差异的影响至少超过50％。在收入不均和从非学费资源支付消费的比例较低的所有国家里，家庭收入解释差异的能力至少上升到75％。”[16]诺阿和埃克斯坦将比较教育视为“纯科学”的另外一个例子是他们关于教育改革与发展研究核心问题的看法。在他们看来，“纯科学”研究者与“应用研究者”不同，他们不大关心那些具体的问题，如“为什么印度教育发展计划没有成功？”或“为什么在尼日利亚存在教师短缺现象？”而是更关注那些普遍性的问题，如“教育改革成功的条件有哪些？”及“影响教师供需的因素有哪些？”等等。[17]
在巴波尔（B. R. Barber）看来，这种“现代主义”的科学观强调进行客观的、 元价值观取向的探究，“通过尽职尽责地使用具体的研究方法和技术而不顾及研究被试的特性，完全可以获得可靠的、准确的、确定无疑的发现。”[18]他们将科学视为公理和数学问题，必须将其从形式、价值、美、善和所有无法测量的变量中分离出来。
（三）布莱恩·霍尔姆斯的问题方法
伦敦教育研究所（University of London Institute of Education）的著名学者布莱恩·霍尔姆斯（Brian Holmes）在诺阿和埃克斯坦之前并一直持续到他们之后数年一直在提倡另一种比较教育的科学方法，他称之为“问题方法”（The Problem Approach）。这种方法的主要参数和霍尔姆斯关于比较教育研究领域的基本观念包括：（1）比较教育应该并发展成一门预测性的社会科学。根据波普尔（Karl Popper）的“假设—演绎”方法，比较教育应该是一门后相对论社会科学。（2）比较教育应该抛弃前相对论科学中的实证论、决定论、绝对和无条件性，以及米尔（J. S. Mill）、马克思（Karl Marx）和斯宾塞（Herbert Spencer）所倡导的社会之“历史主义”分析中所谓的社会发展规律中的任何普遍性和永恒性。（3）比较教育作为后相对论社会科学“支持科学的相对论理论”，强调问题的具体化、各种假说的形成或“社会学法则”、全部决定性因素的详细说明、原初条件和背景的分析或描述等，在此基础上，就可以预见问题的解决方法。用霍尔姆斯自己的话说：“预见作用是好理论的试金石……但是，除非对可能影响要预测的事件的原初条件或环境进行仔细分析和陈述，没有可以用于预测事件的理论。”[19]（4）霍尔姆斯用“L＋I＝P”这个公式来表示他的方法论。其中L表示法则（即社会学法则），I表示初始条件，P表示问题。（5）科学比较教育的最显著特征是预测，而预测必须是“尝试性的”和“有条件的”，这与关于教育未来的“无条件的”语言是不同的。（6）按照后相对论社会科学的观点，“解释来源于预测和证实的过程”。霍尔姆斯的“假设—演绎”框架与诺阿和埃克斯坦以及其他类似的假设—演绎框架不同，因为在霍尔姆斯的“假设—演绎”的方法论框架中，对某个事件的预测也需要解释。用他自己的话说，“假设—演绎过程，不管是用于解释、预测还是检验，都是一样的，事实上，结果也差异不大。如果某个事件被预测到，也就是可以解释的，并且一般的陈述就可以检验。当实际观察确认了预测到的事件的时候，一种理论或假说也就得到了证实；预测与观察的事件不一致时，理论或假说就不成立。”[20]（7）比较教育研究必须以问题为中心，并且必须是实用的。比较教育不能只是被视为“单纯”的科学事业，还必须将其视为实用事业，其目的在于解决各种问题。所以比较教育一方面要发展成为预测科学，一方面要成为“改革的工具”，它应该向前看而不是向后看。[21]
（四）矛盾论模式
“机能主义”和“方法论经验主义”的观点主宰比较教育的研究一直持续到20世纪70年代初。但是在这一时期可以归入“科学的”认识论标题下的模式仍然很多，并且其中的一些在当时和其后的一段时期内都非常活跃。“科学”比较教育的矛盾论模式便是其中之一。有学者认为这是一种激进的研究方法和理论。这种模式将学校视为使某些集团利益永存的统治手段和宣传国家意识形态的工具，相信学校是平衡社会矛盾的竞技场，是压迫和不平等的机构，是灌输“一元文化”观念、价值和态度（基于阶级、种族、人种和性别）的场所。因而，要理解学校与社会的关系以及教育的作用，如教育在资本主义社会形成中的作用，就必须探究这类现代社会的权力结构和社会生产关系。或者从“世界体系”（world system）的观念视角来认识教育与社会的相互关系，就必须分析它们的“国际的”或“世界的”背景，以及这类关系的动态状况和转化过程。此外，比较分析的宏观“世界体系”模式至少在两个方面与其他模式存在差异。首先，这种模式对传统研究方法将民族国家视为唯一的分析框架和范围的做法提出挑战，认为教育“在任何地方都不是狭隘的国家（民族）机构”。正如哈夫纳（Klaus Hufner）、迈耶尔（John W. Meyer）和诺曼（Jens Nauman）所说：“概言之，教育在世界的任何地方都不是狭隘的国家机构，它是社会进步和现代化的合理的技术成分，而现代化事实上是世界各地的一个核心的、正当的目标。这意味着教育本身就是科学建设，其建立不是围绕原始的社会传统，而是围绕能使再社会化人口取得进步的普遍技术。作为一种世界范围的技术，它必须建立在研究和政策比较基础之上，以便可以快捷地从一种环境迁移到另一种环境。”
比较教育研究的“激进主义”模式的源头可以追溯到很多理论，其中韦伯主义（Weberian）、马克思主义和新马克思主义的矛盾论、依附者理论和新社会学理论等是其最主要的思想来源。保罗斯顿（R. Paulston）认为矛盾论模式的比较教育研究的基本概念包括：权力、剥削、矛盾、统治阶级、知识控制与文化统治。[24]美国 麦迪逊威斯康星大学教育学院教授卡泽米亚斯（A. M. Kazamias）则认为，阶级斗争、社会和政治不平等、再生产、压迫、异化、帝国主义、依附和资本主义国家也是这一模式的主要概念。
比较教育研究之“激进主义”模式的另一个重要代表是卡诺伊（Martin Carnoy）。卡诺伊是毕业于芝加哥大学的经济学家，后来成为著名的修正主义的新马克思主义比较教育政治经济学家。作为激进的比较教育学家，卡诺伊的声望一方面来自他1974出版的一本影响广泛的代表作《作为文化帝国主义的教育》（Education as Cultural Imperialism），另一方面来自他关于国家教育制度的比较教育研究应以国家为中心的观点。卡诺伊认为他的修正主义的新马克思主义的国家中心研究方法既不同于经验主义的研究方法，也不同于传统马克思主义和新马克思主义的研究方法。卡诺伊认为，教育是什么，怎么工作及其与社会的关系是教育研究的根本任务。在他看来，经验主义者研究这些问题的时候往往从个人选择的立场来进行，因为他们相信权力是主观的，并且，理想的教育组织允许个人充分表达自己的主观权力（即个人权力）。新马克思主义者通常认为教育在客观上服务于既定的一套权利关系——在资本主义社会，权利关系服务于处于支配地位的资产家管理阶层。卡诺伊不同意经验主义者和新马克思主义者的这些观点，他认为，学校不只是资本家的工具，也是，而且主要是释放再生产（客观的生产关系的再生产）力量和民主化（个体与集体表达）力量之间紧张关系的一种机制。所以，在卡诺伊看来，学校正如整个资本主义国家和国家官僚社会一样，既包含再生产的要素，也包含民主的要素。这就意味着，用于再生产的教育制度包含许多重要的矛盾。
1990年卡诺伊和塞莫夫（Joel Samoff）共同出版了一部名为《教育和第三世界的社会转型》的著作，主要探讨第三世界“转型社会”中的教育变化。这些国家包括中国、古巴、坦桑尼亚、莫桑比克和尼加拉瓜。著作试图通过对“国家与政治”问题的研究，“分析从资本主义向社会主义转型的社会与第三世界的资本主义社会相比，教育的发展是否存在差异，原因何在”。他们认为，“造成革命社会不断变化的源头更多的是国家而不是生产制度，并且，驱动社会发展的力量更多的是政治而不是生产关系。”他们进一步指出，“国家与政治的重要性不仅仅局限于对转型社会的分析，我们也相信，国家及国家与经济的关系问题在理解第三世界资本主义国家的社会结构方面具有重要意义。”在他们看来，统一观、文化生产和矛盾在分析社会转型中教育的作用时至关重要。但是需要指出的是，他们并没有提出一种能对经济、意识形态和政治制度之间的关系进行解释的理论，相应地，也没有建立一种说明国家和教育制度之间关系的理论。他们认为，国家理论“在认识今天处于社会转型中的转型社会中甚至更为关键，原因在于政治是完成转型的根本要素”。[25]
（五）比较教育的综合模式
在20世纪60年代，当大多数学者狂热地致力于将比较教育研究拉上新方法论轨道上的时候，也有少数改革运动的“新”的提倡者致力于对比较教育的历史方法进行重新修订，形成了一种将历史和科学要素结合起来的综合模式。其中最著名的学者为卡泽米亚斯（A. M. Kazamias）。卡泽米亚斯对那个时代的学术氛围进行了反思，对坎德尔等人提倡的传统历史模式和社会改良论提出了批评。但在努力使比较教育成为一门更系统化、更理论化的学科时，他并不拒绝历史要素的重要性，认为应该将历史和社会科学结合起来。卡泽米亚斯认为，任何削弱比较教育学界前辈们，尤其是坎德尔所做贡献的做法都不是历史的态度。受那个时代学术界关于历史方法、特征及其相似性，以及历史与社会科学的差异等争论的影响，卡泽米亚斯相信，比较教育研究的历史方法不可以拒绝概括、归纳或数量化这些科学模式的基本要素。在对“功能—社会学”方法进行分析的基础上，卡泽米亚斯指出，这种方法在理解和解释教育现象方面存在缺陷。关于历史在比较教育研究中的价值问题上，卡泽米亚斯是这样说的：“断定历史从根本上只研究具体的、个别的事情，其比较分析的价值也仅限于此，不能进行概括、归纳并发现规律，这种观点已经被几位包括历史学家在内的作者所驳倒。正如比较历史学家布林顿（Crane Brinton）曾经指出的，对历史现象进行分类、比较并进一步归纳是完全可以的。尽管这种归纳可能非常有限，不能上升为普遍规律，但它们可以用于在其他相似的背景下提出要验证的操作性假设，并对这些假设做出解释。换言之，通过对具体、个别、特殊事件的检查，持有历史态度的比较教育学者可以进行归纳并运用，以便阐明另外的具体事件或形式。一般和个别是社会科学和历史学都关注的问题，其区别在于一个更强调个体或研究对象，一个更强调种类或方法。”[26]
在国际会议现场的辩论中以及在《比较教育评论》和《国际教育评论》期刊上，卡泽米亚斯对包括芝加哥大学结构—功能主义、诺阿和埃克斯坦的实证主义方法论以及霍尔姆斯的问题方法等新科学模式都提出了有见地的批评。他的主要观点就是，这些模式都是非历史的，比较教育研究应该将历史方法和科学要素结合起来。
五、比较教育需要历史的回归
在20世纪的最后两个年代，比较教育研究的热度呈现明显降温的趋势。然而，跨国教育研究，以及广泛意义上的国际教育活动依旧增势不减。比较与国际教育活动的增长主要表现为专业学会成员、国际会议参会人数以及该领域主要学术刊物相关文章的显著增加。不断有新的认识论和方法论模式应用到比较教育的研究中，像女性批判模式、后现代模式等等，这大大丰富了20世纪下半叶比较教育研究的理论模式和视角。《比较教育评论》的编辑阿尔特巴克（P. G. Altbach）这样描述美国的比较教育：“比较教育自20世纪70年代以来变化巨大。在过去被认为不重要的题目，如性别在教育中的作用等，开始成为研究与分析的主题。新的方法论，如人种学、参与式观察等，变得越来越重要。非主流的意识形态，如马克思主义对比较教育的分析方法产生了重要影响。像结构功能主义这类范式在比较教育研究中的统治地位已被打破。值得注意的是， 尚未出现一种主要的研究范式取代这些观念，以给这个领域的研究指引方向。相反，许许多多不同的观点进入了比较教育研究领域……在很多方面，这些发展反映了整个社会科学的状况。[27]
在英国比较教育界则可以明显地看到一些不同的认识论与方法论特征和新动向。首先，“比较教育学”（comparative pedagogy）再次成为研究者关注的重要问题，同时，教育的比较学习学（comparative learnology of education）也为许多著名学者所关注。[28][29]其次，比较教育研究注重教育背景与文化的传统再次被研究者强调，这使得英国的研究者阅读世界的方式较少地具有美国人的功利和经济动机，而带有更多的人文色彩。[30]最后，英国的比较教育研究不像美国研究者那样“随波逐流”，因而没有出现认识论和方法论“同类相食”的现象。
总之，从整个比较教育发展的过程来看，比较教育研究事业的繁荣有目共睹，应用于研究的认识论和方法论也异常丰富，但比较教育研究牺牲或几乎完全抛弃历史研究的做法日益严重。从1955年到1994年在《国际教育发展》、《比较教育》和《比较教育评论》上发表的近2000篇论文中，依靠历史编纂和历史研究策略进行比较教育研究的论文只有10.5％，而更让人失望的是，从1985－1995年间发表的比较教育论文中属于历史研究、比较—历史研究或历史—比较研究的文章还不到5％。这种状况表明，比较教育研究患有“历史遗忘症”。[31]不管哪一种研究模式，几乎都强调教育与社会、政治、文化等因素的关系，大多数都将这类因素视为理解教育的背景，事实上，任何背景，政治的、社会的、文化的，都有其历史的渊源。无视历史的存在，对背景的理解必然是片面的和肤浅的。记得艾略特（T. S. Eliot）曾经这样说，“过去和现在也许都会在未来中呈现，但未来也包含在过去中”，[32]比较教育需要历史的重新介入。
1．我们是在何种境遇下开始比较思想政治教育研究的？这是一个彰显比较思想政治教育时代性的问题。如同不应脱离现实生活把思想政治教育理解为抽象的知识体系一样，也不能无视时代境遇对比较思想政治教育观念转变所产生的深刻影响。作为一门研究德育的全球趋势与本土策略之间交互作用的学科，比较思想政治教育是对全球化现象进行的理论回应。当代世界各国之间的文化交流与社会交往日益频繁，生活世界的转变必然要求学术研究的范式创新。多元现代性型塑着社会成员的价值观念和文化心理，也催生了比较思想政治教育的新形态。在多元文化主体及其思想主张竞相博弈的实践场域中，比较思想政治教育秉持马克思主义的立场、观点和方法，运用学科特有的解释原则，反思自身传统和国外理论，形成学科研究的核心论域与共识性的研究意识。
2．我们何以必须对思想政治教育进行比较研究？这是一个关乎比较思想政治教育价值性的问题。在资本逻辑和多元思潮的共同作用下，人类的精神生活日趋空泛，“价值观念的不确定性和信仰危机、精神世界的庸俗化和道德沦丧、寻求感官刺激和沉迷相对主义”等成为时代的精神病症。[3]现代社会的结构转型与价值选择的多元取向对思想政治教育提出了共同的要求，即建构完整的精神世界和价值基础，以对抗全球性的精神危机。比较研究的多维视野能够超越单一视角的思想阈限，整合人类历史中关于思想传承、政治教化和道德养成的文化资源，在同他者的对话交流中拓展传统思想政治教育的学科边界。在理论和实践的双重向度上，提供国外的比较经验，使本土研究具有国际视野，推动我国思想政治教育学科的发展。
3．我们究竟应该对思想政治教育的哪些内容进行比较研究？这是一个体现比较思想政治教育实践性的问题。比较思想政治教育既是科学的理论体系，也是培育信念信仰、养成道德人格以及调整社会关系的政治实践，以价值观的传承和再生产为核心。每个社会都有体现其意识形态本质的核心价值观，培育民众对核心价值观的认知认同是意识形态建设的关键，中外思想政治教育都承载着维护主流意识形态的根本使命。比较思想政治教育的当代任务，是力求建构同转型中国相适应的规范系统，培育整个社会普遍认同的价值观念，准确把握社会主义核心价值观的精神意涵和实践追求，探索符合时代特点的实现方式，使其嵌入日常生活世界，转化为社会成员自觉的道德选择。西方国家也在积极开展培育共享价值观、弘扬良善社会风气、营造和谐社会秩序的道德实践，发挥社区、社团和协会的桥梁纽带作用，创设由学校、家庭和社会等多元主体共同参与的实践载体，实现个体、社会和国家之间的良性互动，这些途径与方式能够为我国培育和践行社会主义核心价值观提供参照视域。
二、比较思想政治教育的方法论原则
比较思想政治教育的持续发展需要以科学的方法论作为基础，“国外思想政治教育的一个重要特点，就是重视思想政治教育及其方法的科学研究，并取得了大量的研究成果”。[4]比较思想政治教育不同于“外国思想政治教育的比较”，根本差异在于是否坚持思想的主体性、问题的针对性以及方法的科学性。比较思想政治教育的方法论研究，不仅包括对各国教育内容本身的经验描述，更注重探求比较研究得以成立的思想原则，它不是价值无涉的中性描摹，而是内隐着特定的世界观和价值承诺。比较思想政治教育的学术追求是关于思想政治教育问题的跨文化分析，反思性理解各国思想政治教育的理念经验，对文化、传统和习俗等思想资源进行对比研究，帮助我们洞悉其政治制度、文化传统和教育政策。
1．可通约性。比较思想政治教育关注来自于多元文化传统和方法论取向的研究对象，尽管存在思维方式、价值立场和研究策略等方面的差异，但在追求德性修养和人格养成等方面是共通的。世界各国都在以政治教化的方式培育意识形态认同的精神基础，追求个体与社会的和谐发展。比较思想政治教育的现代性观念，要求从宏观视域来理解人类文化的整体性及不同思想观念之间的关系，在“一”与“多”不断往复的辩证运动中，实现从“一元视角”向“全球视野”的观念转换。当代人文社会科学的发展趋向表明，比较研究寻求多元话语的相互承认和理解，探寻彼此之间借鉴的途径方式，在自身传统与域外经验的统一关系中，思索人类文化的发展方向和出路，建构普遍化的知识类型。比较思想政治教育应当秉持中国式的思维方式、价值立场、概念框架和解释原则，对各国思想政治教育的理论和实践进行比较，重塑中华民族传统文化价值的思想形态和话语体系，使中华文化的特质为他者所认知认同。比较思想政治教育的理论体系并非是静态的固定结构，而是中西文化之间相互交融相互转化的动态发展过程，通过时空“双重转换”的作用机制，实现中国传统文化的现代转化和西方文化的本土转换，推动传统的重塑与观念的整合。
2．历史性。思想政治教育的理论和实践植根于历史发展进程之中，是一个整体的、动态的和开放的意义系统，深入理解和评价一国的思想政治教育，需要深入到决定教育制度的历史传统、文化观念和社会结构中去。比较中外思想政治教育演进的历史进程，应注重分析文化精神、价值观念和教育内容等方面的差异，分析传统对当代的影响，发掘传统文化的现代价值。比较研究具有具体的历史规定性，应当深入研究不同国家的思想政治教育活动的发展规律、传承模式和作用机制。历史是世代积累的文化沉淀，每个民族在其发展历程中均形成其特有的思想主题、信念信仰和价值追求，只有具体地分析思想政治教育演进中的历程与观念，才能获得真实的历史感。中华民族文化心理结构内蕴的国家、社会和个人的“三位一体”，使社会主义核心价值观能够把价值准则内化于个体、价值取向具体化为社会，以及价值目标整体化于国家。作为时代命题的中国梦的表述，就是将抽象理论转化成与每一位社会成员内在关联的日常生活形式，国家意志和个人意愿通过“梦”的表述具体化和亲近化，将每个人的梦想与整个民族的愿景融为一体。
3．中介性。中介是比较研究中主体和客体相互作用、相互生成的辩证运动，提供了国外理论向本土转化的可能性，使外在的思想资源转变成为我的存在。在通晓人类文明总体性进程的前提下，使多元文化的理论和方法融入思想政治教育中，推动学科更高水平地发展。比较思想政治教育的跨文化研究应当超越主客二分的观念，从“我-他”对立走向“我-你”对话，将不同文化传统中关乎政治教化和价值传承的概念范畴梳理出来，再将其置于中国特色社会主义建设实践这一时代语境中，赋予其本土化和时代性的解释。比较思想政治教育学试图建立一种能够对本土及域外道德教育具有解释力和分析力的结构图示，既非普遍主义的规范理论，也不是特殊主义的局部经验，而是带有地方性特点的中层理论。比较思想政治教育既要克服简单罗列各国现象的直接性，也要抵制将西方的理论方法不加分析简单移入中国的片面性，而应包含理性审视与客观评价。思想立场的主体性同全球化的普遍性是并行不悖的，愈是对本民族文化传统的复杂性和多样性进行全面深入的考察，便愈加珍视不同民族参与全球文明进程的独特路径。通过比较思想政治教育的中介性活动，实现本土立场与全球视野之间的会通，各民族文化所具有的独特性与人类文明的共性之间，由于持续地接触和交流，不断地汇聚为普遍性的世界文化。
三、比较思想政治教育的当代意义
比较思想政治教育学科的意义在于以全球视角聚焦时代性和民族性的问题，坚守学术研究的立场和追求，既寻求贯通的共识，又鼓励多元的差异，在两者之间找寻一种动态的辩证平衡。比较研究对人类文明的贡献，在于推动各国间的对话，搭建国际学术交流平台，推进马克思主义、中国传统文化和西方思想理论在思想政治教育学科体系中的融合创新。在中西比较的语境中，基于自我认同与相互承认基础的文化融合表达了人类文明新的“共相”，能够为多元主体提供精神生活的意义价值。当代世界各国关于核心价值观建设的理论与实践都植根于自身的意识形态、文化传统和社会现实，因此，不能照搬照抄，必须辩证地加以分析和批判。培育和践行社会主义核心价值观，需要坚持自己的立场、考虑自己的国情，创新特色路径。
1．视域融合。比较研究是一种自我与他者相互敞开的思想活动，通过文化对话实现意义价值的共识性理解。比较思想政治教育创设多元主体间对话的空间，使研究者超越个体的单一视界进行整体研究。多元现代性的时代，每个民族参与全球发展的路径都是独特的，要葆有对自身文化传统的珍视与对他者文化观念的尊重。比较思想政治教育体现了既有共性又有个性的“和而不同”的精神追求，只有在明晰比较思想政治教育的目标、诉求和动力之后，才不会以国外的某些理论范式为普遍模式，免于陷入西方中心主义的“普遍模式”。
2．启示借鉴。直面全球化背景下思想政治教育学科面临的机遇与挑战，我们应当坚持当代中国马克思主义的理论原则与思想方法，体现社会主义核心价值体系的基本理念与精神追求，对自身文化传统的优势与西方文化的特点有理性判断。比较思想政治教育不是价值无涉的镜式反映，而是葆有研究的文化自觉、明确的问题意识和特定的价值追求。当代俄罗斯推行爱国主义教育的重要举措之一，就在于重塑民族的精神道德基础，唤醒民众关于历史的集体记忆，构筑意识形态认同的文化根基。“对不同国家思想政治教育进行比较，不仅是为了把握其运动规律，而且还要探讨相互借鉴的途径，以促进思想政治教育及其研究的发展”，[5]建构一种能够对本土及域外道德教育具有解释力和分析力的中层理论，形成中国特色、中国气派和中国风格的比较思想政治教育研究范式。比较研究可以吸收借鉴不同国家关于思想政治教育的理论和方法，创造性地转换域外理论和经验，推进我国意识形态建设的时代化和民族化。
3．彰显自信。价值认同不仅是个体的自我建构，同时也是一种社会交往活动，通过与他者之间的对话过程，能更好地觉解自身的意义与价值。伴随文化间的相互理解，当代比较思想政治教育的观念创新将愈加彰显人类视野、时代精神和实践理念，在解决信仰迷失、意义失落以及价值虚无等人类性思想文化危机中，贡献不同于西方理性文明的中国智慧，为民族文化赋予世界主义的情怀。在传播中华民族的价值体系及社会主义核心价值观时，寻求自身经验的中国表达，为中华民族的伟大复兴提供精神动力与道德资源。文化自觉的前提是本土化，方式是全球化，凝练中国传统文化的基因，并赋予其时代内涵，在同西方文化交流中发挥世界性的影响。“只有通过对中外思想政治教育现象的比较研究，我们才可能发现我国思想政治教育的本质属性、历史传统和独特优势”，[6]增强主流意识形态的吸引力和凝聚力，凸显社会主义核心价值观的比较优势，日益彰显中国特色社会主义独到的实践经验。
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