一、表示方位的介词
above,over,below,under,beneath,beyond,before,behind等可用来表达比较。在表达比较概念时，这些介词的含义通常是其基本意义的引申，即表示"在等级、标准、地位、价值、品质、能力等方面优于（超过）…或落后于（低于）…"等。例如：
1.Welovetruthaboveeverythingelse.我们最爱真理。
2.Sheisratherbehindtherestofherclassinmaths.在数学方面，她比班上的其他同学差些。
3.ltsqualityisbeyondthatofothers.它的质量比其他的质量好。
4.Thismethodhasanadvantageoverthatone.这种方法比那种方法好。
5.Childrenundertwoyearsoldcannotbereceivedintothekindergarten.两岁以下的儿童不准进幼儿园。
6.Heisbeneathmeineducation.他所受的教育不如我。
7.Workshouldcomebeforepleasure.工作应比娱乐重要。
8.Heisnextinrankbelowthemayor.他的地位次于市长。
短语aheadof也可表示"优于"、"胜过"。如：
9.HeisfaraheadofhisclassinEnglish.他的英语远胜于班上的其他同学。
此外，介词to和beside有时也表示比较：
10.Heisquitestrongtowhatheusedtobe.与过去的情况相比，他现在算很强壮了。
11.Hiscontributiontothesocialistconstructionislittletoyours.他对社会主义建设所作的贡献与你的相比，就显得微不足道了。
二、以－or结尾的拉丁语比较级
superior,inferior,senior,junior,prior,major,minor及形容词preferable常与介词to连用，表示比较。例如：
12.HefeltsuperiorinmathematicstoJohn.他觉得自己的数学比约翰强。
13.Thisisinferiortothatinquantity.论质量这个比不上那个。
14.Heistenyearsseniortome.他比我年长十岁。
15.Adarksuitispreferabletoalightoneforeveningwear.晚上穿深色西装比穿浅色西装好。
短语prefer...to...有时也表示比较：
16.lpreferteatocoffee.(＝lliketeabetterthancoffee.)
三、一些表示程度高低的动词，由于本身含有比较的成分，也可表示比较。
这些动词包括：
1)由表示长短等的形容词派生出的相应动词。如：
lengthen,shorten,enlarge,lessen,lower等。
2)表示强弱变化的动词。如：exceed（超过），increase,reduce,decline（衰弱），diminish（减少），abridge（删节），maximize（使…增加到最高限度），minimize（使…减小到最低限度)等。
3)表示程度相同的动词equal。
17.Wearegoingtoenlargethegardentogrowmorevegetable.(＝...tomakethevegetablegardenlarger...)我们准备将园子扩大以便多种蔬菜。
18.Youcanminimizethedangersofdrivingbytakingcaretoobeyalltherulesoftheroad.(＝...lessenthedangerstothesmallestdegree...)小心遵守所有的道路规则就能把开车的危险减少到最低限度。
19.Demandexceedssupply.(＝Demandisgreaterthansupply.)供不应求。
20.Thelengthofthisboatequalsthewidthofthatboat.(＝Thisboatisaslongasthatboatinwide.)这条船的长度等于那条船的宽度。
四、“形容词（原级）＋for短语"表示比较：
21.Heistallforhisage.(＝Heistallerthannormal.)对他那样的年纪来说，他是长得高的。
22.ltisrathercoldforApril.（就四月份而言，这天气是冷了点。）五、"too＋形容词／副词（原级）"表示比较：
23.lt''''stoolong.(＝lt''''slongerthanitshouldbe.)太长了。
24.Hespeakstooquickly.(＝Hespeaksmorequicklythanheshould.)他说得太快了。
六、"数词＋名词＋形容词（原级）"表示比较：
25.Youarefiveminuteslate.(late＝toolate)你晚了五分钟。
26.Hiswatchistenminutesfast.他的表快了十分钟。
七、副词enough,sufficiently和形容词same,equal(ly),equivalent等表示"as...as"如：
27.Heisstrongenoughforthejob.(＝Heisasstrongasisnecessaryforthejob.)他十分强壮、能干这项工作。
28.ltissufficientlyclear.(＝ltisasclearasisnecessary.)够清晰的了。
29.TomandJackare(of)thesameage.(＝TomisasoldasJack.)汤姆和杰克同岁。
30.Theycanrunbothequallyfast.（相当于Onerunsasfastastheother.）他们俩跑得同样快。
八、最高级除了用as...as结构和比较级表达之外，下列结构也可表示最高级概念：
1)...never＋so＋形容词／副词＋名词such(a)＋形容词＋名词
31.lhaveneverseensuchalargeapplebehore.（相当于Thisisthelargestapplel''''veeverseen.）我从来没见过这么大的苹果。
2)否定词＋like，like表示比较。意思是：没有…能比得上…"，"…也不像…更能…"。
32.Thereisnothinglikeleatherforshoes.(＝Nothingissogoodasleatherforshoes.)没有比皮革做鞋再好的了。
3)...thelast＋名词＋不定式／定语从句。
33.That''''sthelastthinglshouldexpecthimtodo.(＝ltseemsmostimprobablethathewilldoit.)那是他最不可能做的事。
九、在科技英语中，常用下列手段来代替"as...as"或"比较级＋than"结构：
34.Thegrainoutputoflastyearinourprovincewas20％overthatof1990.我们省去年的粮食产量比1990年增加20％。
35.Thenewmachinecanincrease3timesthepayloadasagainst1988.新机器的有效载荷比1988年增加了两倍。
36.Theearthis49timesthesizeofthemoon.地球是月球大小的49倍。
37.Hisincomeisdoublewhatitwasfiveyearsago.他的收入是五前的一倍。
关键词：运用、英语教学、比较法
英语教学中能运用比较法的地方很多，很难细说，现仅略举比较法在字母、语言、词汇、语法教学中运用实例，简要说明如下：
一、字母教学：
教师在教字母名称的读音时，可有意识地把形体相近的字母G—C、O—Q、E—F、P—R、M—N、e—c、i—j、m—n、g—q、v—r等成对地进行比较，讲述它们相互间在音形上的区别，再给以一些辨音辨形的练习。经过比较和练习，帮助学生克服畏难情绪，掌握好字母。
二、语音
为了要求学生把每一个音都发得准确清晰、教师可引导学生作多种形式的比较。如：对单元音[i:]—[i]、[u]—[u:]等进行长短比较；对双元音[ei]—[ai]、[u]—[au]等进行口形变化的比较；对读音相近而易于混淆的某些因素，如[e]—[ei]、[i]—[e]等进行口形比较和音响的区别；对清浊成对的辅音音素进行声带振动与不振动的比较。经验证明，通过比较教学能帮助学生弄清疑点，提高学生误别能力，教学效果显著。
三、词汇
为帮助学生确切地掌握单词教师可把单词按性质、用途等归纳比较，使之条理化、系统化、易巩固记忆。
1、同义词。英语中有些词在意义上相同或相近。如表示“多”就有：alotof,agreat(large、good)numberof,agreat(good)many等。它们各有特色，用法也不尽相迥，归纳起来记，就比较深刻。
2、反义词。背单词时，背到正的想到反的，就会把一些单词记起来。如ask问——answeer答，begin开始——end结束。
3、近义词：cap（名词）帽子——cup（名词）杯子，brother（名词）兄弟——bother（动词）打扰。
4、同音异义词：如：dear（形容词）亲爱的——deer（名词）鹿，sell（动词）卖——cell（名词）细胞。
5、不同词义的词：如(1)Iwanttobeadoctor.我要做一名医生。(2)Heisdoinghislessons.他正在做功课。(3)Mymothermademeanewbagyesterday.昨天我妈妈给我做了一个新书包。三个句子中的“做”应分别理解为“当”、“做”、“缝制”。
在词汇教学中采用比较的方法，可扩大词汇量，帮助学生增强记忆，深受学生欢迎。四、语法
语法教学中比较法同样可普遍运用，例如：
1、为强调句子中名词的单复数与主谓语的一致关系，教师可组列类似下面一些句子进行比较：
(1)Thisisabook.
(2)Thesearebooks.
(1)Thereisamaponthewall.
(2)Therearetwomapsonthewall.
通过这些比较，学生能在熟悉名词组单复数的概念的基础上，进一步认清从单数名词变为复数名词时词尾加—s的各种情况，以及在语言实践中如何正确使用。
2、述动名词与现在分词的用法时，教师通过一些实际例子的归纳比较，来提高学生的判断能力。
(1)Jimiscleaningtheroom.(现在分词、与助动词be构成进行时态的复合谓语)。
(2)Hisworkiscleaningtheroom.（动名词短语作表语）。
实践结果表明，比较法是行之有效的一种教学方法，采用比较法，可激发学生学习兴趣，展开发散思维，加深印象，提高学习效率。
参考书目：
关键词 比较教育 方法论 实证主义 人本主义 多元化
中图分类号：G40-03 文献标识码：A
Compendium of the Methodology in Comparative
Education's Development History
LI Dan
(Education Department, Southwest University, Chongqing 400715)
Abstract From the time of M.A.Jullien, the methodology in comparative education followed a track that from positivism to humanism, and come back to the positivism. At last, the methodology in comparative education developed into the era of multiplex with the conflict and reform between positivism and humanism.
Key words comparative education; methodology; positivism; humanism
自法国朱利安于1817年发表其著作《比较教育的研究计划与初步意见》，比较教育学作为一门学科已有近两百年的历史。在这近两百年的发展中，关于比较教育方法论的研究从未间断。纵观比较教育方法论的变迁可概括为以下几个阶段：第一阶段为十九世纪初实证主义方法论，代表人物为朱利安；第二阶段为二十世纪前半叶的人文主义方法论，其代表人物有萨德勒、康德尔、汉斯和施奈德；第三阶段为二十世纪五六十年代回归到实证主义方法论，代表人物为贝雷迪、诺亚和埃克斯坦、霍姆斯；第四阶段为二十世纪七十年代以来多元化时期。下面，就此四阶段展开论述。
1 十九世纪初实证主义方法论
比较教育学的初创时期以全盘借鉴为主，以朱利安为代表的比较教育学家期望通过借鉴其他国家颇有成效影响力大的教育实践和经验来为本国教育服务。但借鉴并非是朱利安时才开始运用，在朱利安之前，实际上就已有不少的借鉴、实证主义研究。不少学者认为，在比较教育学的史前期，就有各国旅游者、僧侣、访问团等抓住访问游历之机对外国教育借鉴吸收。但作为比较教育学科的开创者，朱利安以借鉴为主要特征的实证主义方法论以更加整合与完善的形态对比较教育学的发展以及比较教育方法论的发展做出了重要贡献。
首先，朱利安的实证主义方法论开创了比较教育方法论之先河。朱利安的《比较教育的研究计划与初步意见》标志着比较教育学作为一门独立的教育学科正式成立，因此，该书中采用的实证主义方法论理应为比较教育学首用的方法论。其次，十九世纪初的实证主义方法论为二十世纪初出现的人文主义方法论提供了一定的条件。矛盾促进发展，比较教育学者们对比较教育学研究发展的需要和实证主义方法论不能满足比较教育学发展的需要之间的矛盾，为之后人文主义方法论的出现提供了可能。再次，朱利安时期的比较教育学实证主义方法论为二十世纪五六十年代实证主义方法论的回归提供条件。作为实证主义方法论在比较教育研究中的代表，贝雷迪、诺亚和埃克斯坦进一步发展了实证主义方法论。他们极力倡导这种从一般社会科学借过来的方法，主张建立一套有条不紊的科学准则作为比较教育研究的依据，重视精确分析教育问题，强调研究过程的可检查性和研究的重复性，从而在教育技术上对可作定量分析的问题作出了独特的贡献，推动了比较教育研究发展的科学进程。
2 二十世纪初期的人文主义方法论
从十九世纪后半叶开始，比较教育方法论即已开始转向人文主义。也就是说，二十世纪初期比较教育学者并没有顺理成章地继承朱利安所倡导的实证主义方法论，而是转而进入了一个人文主义研究时期，这一时期也是比较教育发展史上的一个黄金期――比较教育学科体系在这一时期得以正式确立。
迈克尔・萨德勒是世界著名的比较教育学家，他一生做了大量的开拓性工作。尤其是1900年他发表的著名比较教育学论文《我们从对别国教育制度中究竟能学到什么有实际价值的东西？》一文对二十世纪的比较教育研究领域产生了深刻的影响，为以历史法为主要特点的因素分析理论确定了方向，使比较教育学科体系开始形成，对学科的转型升级起了决定的作用，标志着比较教育学科从此进入了一个新的研究阶段。萨德勒希望通过研究外国教育制度来影响英国的教育决策，但他极为反对直接从别国全盘借鉴，在他看来，“对制度的比较教育研究的真正价值并不在于发现那些可以从一国移植到另一国的设备（尽管这类移植的功能也不容忽视），如果有必要改变本民族生活中的弱点的话，其价值在于认识到促使国外教育制度之伟大精神，在于进一步发现在本国培养这种精神的方法”。①艾萨克・康德尔是迈克尔・萨德勒的学生，他是继萨德勒之后又一位比较教育学人文主义方法论研究者。作为萨德勒的学生，他深受萨德勒思想的影响，在比较教育学研究领域大展才能的同时也进一步深化与发展了萨德勒的比较教育学思想。在方法论方面康德尔提出了自己的方法论思想。他认为，民族主义、民族特性和国际主义是比较教育研究的基础和核心，因素和力量分析是比较教育研究的切入点。他采用人文主义方法论的独特之处在于试图确定那些决定民族性从而使国民教育制度具体化的“因素和力量”。
3 二十世纪五六十年代的实证主义方法论的转变与发展
第二次世界大战结束后，人文主义方法论所倡导的“历史――因素”分析发逐渐暴露其缺陷，受到比较教育学者的怀疑与批评，其哲学、历史、文化等因素分析法不再被认为是可促进比较教育学科发展的完善理论与方法，逐渐失去了它在比较教育方法论研究和运用中的主导地位。取而代之的是实证主义方法论的再次运用。以贝雷迪、诺亚和埃克斯坦、霍姆斯、安德森等人为代表的实证主义方法论逐渐走向成熟与完善。
这一时期比较教育学家贝雷迪提出了“比较四步法”，他的实证主义方法论思想主要体现在1964年出版的代表作《教育中的比较法》一书中。贝雷迪认为“人们之所以研究外国教育制度，就是因为他们想要了解，这种源于人类自身追求知识的目的是比较教育学立于学术之林的唯一理由”。②因此，在贝雷迪看来比较教育的目的是源于人们智力上的需要，很少带有工具主义的色彩。在比较教育方法论研究上，贝雷迪提出了研究方法发展的“三阶段说”，此“三阶段说”具体为“借鉴”阶段、“预测”阶段和“分析”阶段。可以这样说，在他之前，尚没有一位比较教育学家像他那样如此系统、详尽地关注比较教育的方法论问题，即使也不可避免的受到人们的批评。
4 比较教育方法论走向多元化
二十世纪六七十年代以来，全球化浪潮席卷社会发展各个领域，各学派各抒己见，百家争鸣，形成了具有生命力的多元元化阶段。
受全球化、多元文化教育背景的影响，比较教育学方法论也呈现多元化趋势。二十世纪五六十年代的实证主义虽然占据了方法论研究的主导地位，但人文主义并没有因此而完全消失于无形。这一时期，著名英国比较教育学家埃德蒙・金受波普尔等的影响提出社会生态情景理论，他认为教育存在于社会大环境中，社会的变化影响教育，社会环境与教育之间存在交互作用，把实证主义与人文主义有机地结合起来。除此之外，结构功能主义、依附论和后现代主义等的出现使比较教育研究在争论中逐渐发展，走向了多元化阶段。
比较教育方法论研究历史并非悠久，但却经历了一个由单一到多元化的逐渐趋于完善的历程。其发展过程中所涉及的实证主义方法论和人文主义方法论并非是孤立存在于比较教育学中，而是整个社会科学领域发展的大致趋向。在全球化信息技术飞速发展的时代，比较教育方法论早已不局限于实证主义和人文主义两大流派，而是以多元化的形态屹立于世。今后比较教育方法论将如何发展，我们拭目以待并且充满信心。
注释
一、教育史学和比较教育学的学科性质
（一）教育史学的性质教育史学是一门年轻的学科，由于其发展历史比较短，学界对于教育史的概念及其基本特性尚未形成统一的界定和看法。不过，只要是一门学科就应该有自己的基本界定，虽然这一界定需要不断完善，但这对于教育史无论是作为一门科学研究还是作为一门课程设置来说都是十分必要的。笔者认为，教育史是以历史法为主要方法，研究教育产生和发展的历史过程，揭示教育发展的真相和规律并为当代教育改革提供参考经验的与历史学相交叉的教育学科。教育史学科的主要研究对象是教育现象产生、发展、演变的历史过程，既包括外国教育史也包括本国教育史，由此通常又可以划分为外国教育史和本国教育史两个不同的方向。关于教育史的学科性质，国内学者经过不断探索基本上取得了渐趋一致的看法，那就是教育史是一门教育学和历史学的交叉学科，具有双重的性质。一方面，它具有教育学的基本特征，是一门教育学的基础学科；另一方面，它又是一门历史学科，是历史学的一门分支学科。［3］虽然教育史具有双重特性，但笔者认为，至少在我国，教育史应该归类于教育学科，教育学科是其母学科，教育史学主要是一门教育学分支学科，教育史的教育科学性质是主要的方面，并具有实践性和历史性的特性。教育史学科与教育学科所有的分支学科一样，都以回答现实的教育问题为己任，只不过教育史是通过历史的方法来观照现实问题的。［4］作为一门独立的学科，教育史有其自身的学科目的和学科功能，而学科的主要目的和功能往往是相互联系的。张传燧教授主要从学术功能和社会功能两个方面分析教育史的功能。他认为，教育史的功能具体有四种：一是展现，重在描述和再现教育历史的过程及其发展状况；二是思辨，重在论述和寻求教育历史的本质及其发展规律；三是应用，重在发挥对当代教育实践的借鉴与指导作用；四是人文，重在发挥教育史学蕴涵的育人作用。［5］总之，可以将教育史的功能概括为认识功能、借鉴功能、教育功能等。学习和研究外国教育史，可以扩大眼界，增长见识，并且加深对本国教育的认识；学习和借鉴外国教育史也可以为当今的教育改革和实践提供借鉴和指导；教育史也可以通过课程的开设提高学生分析问题和解决问题的能力。
（二）比较教育学的性质比较教育学也是一门新兴的学科，1817年朱利安发表《比较教育的研究计划和初步意见》标志着比较教育学科诞生至今尚不到二百年的历史。关于比较教育的学科性质等问题的探讨也还处于不断地摸索和完善之中，笔者根据冯增俊主编的《当代比较教育学》将比较教育学界定为“比较教育学是指以整个教育领域为对象，对当代不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国或本地区的教育改革和教育研究的一门教育科学”。这一概念首先明确了比较教育学是一门教育学科，揭示出了比较教育学的研究对象是整个教育领域，研究的范围是各国教育或一国内部不同区域之间的研究，其最主要的研究方法是跨文化比较法，同时也指出了比较教育学的研究目的是揭示教育的发展规律，总结教育的基本形态和特征，借鉴他国教育经验，推动本国教育研究和教育改革。比较教育学的主要功能是与其目的紧密联系的，主要有以下几个方面。一是认识和促进现代教育的发展，这是比较教育学的认识。比较教育通过比较世界各国和不同区域内的教育，为人们提供丰富多彩的教育信息，为人类进一步认识和了解教育现象、把握教育发展的实际状况提供基础，对教育学的发展具有很大的促进作用。二是借鉴外国教育经验，促进国际教育交流，这是比较教育学的应用。比较教育诞生之初就源于借鉴的需要，是为促进本国教育的改革和发展服务的，这是比较教育的最为初始和直接的目的。比较教育研究主要是以国家为单位而进行的研究，这种跨文化的比较可以增进各国教育之间的理解，促进人员和学生之间的交流，对教育的合作也产生积极的影响。三是揭示教育发展的规律，这是比较教育学的学术。比较教育的研究不应仅仅局限于各国和各区域教育的描述，还应该从各国教育发展的具体考察中，通过相互之间的比较揭示各国教育和各区域教育所具有的共同规律和特征，以此来深入探讨教育的基本规律和认识。四是提高学习者的能力和素质，这是比较教育学的教育。比较教育学课程可以对教育学院学生进行专业训练，丰富学生的知识，提高学生分析问题和解决问题的能力。
二、教育史学与比较教育学的融通
英国哲学家卡尔•波普尔认为，学科的所有分野和划分相对来说是次要的和肤浅的。我们不是某学科而是某问题本身的研究者。［6］由于教育史学和比较教育学研究问题的交叉使得这两个姊妹学科具有了更多的相似性。康德尔认为，为了理解、体会和评价一个国家教育制度的真正意义，有必要了解该国的历史与传统，比较教育就是“延续至今的教育史研究”；英国比较教育学家马林森认为“比较教育学要以理解、欣赏外国文化、风俗为基础。比较教育的学生必须首先是一个历史文化学家，了解某一国家人们的生活方式、哲学态度、思维模式、宗教、政治背景”［7］。瞿葆奎教授在其主编的教育学科分支学科丛书的教育科学分类框架表中将教育史学和比较教育学划分在同一类的直接分析教育活动的学科，揭示了二者之间的更为密切的联系。从学科属性上来看，教育史学和比较教育学同属于教育学科，都是教育学科的二级学科。虽然教育史学既兼有教育学的学科特性又兼有历史学的学科特性，但归根结底教育学特性是其根本性的特性。比较教育虽然也由于美国比较教育学家安德森等人的研究导致了比较教育学科与社会学的混淆，但比较教育学界普遍认为比较教育属于教育科学，而非其他的学科，即使是关于比较教育学科的危机问题也是关于其研究对象和方法的独特性问题的争议，而非是否教育学科的争议。教育史学和比较教育学虽然在研究的具体目的上有一些不同和侧重，但是从其最终研究目的上来看仍然是一致的，都是通过研究教育现象，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探寻教育发展的一般规律和特殊规律的科学，目的都在于促进现代教育的发展，促进国际教育交流，为本国当前的教育改革和教育实践提供思考与借鉴。教育史和比较教育虽然在研究时间维度上差异明显，但也有一些相同的部分。例如，教育史的现代教育史研究与比较教育主要为“二战”以后的研究在时间上是交叉的。20世纪八九十年代我国的教育史研究一般很少关注现代的、当代的教育，认为尚未形成定论，变化莫测，不能盖棺定论而难以研究。随着教育史学科的发展，教育史研究的时间下线已经开始延伸到了现在，“过去的都是历史”的看法逐渐开始获得广泛认可。教育史的博士、硕士论文选题已经延伸到了20世纪八九十年代，甚至21世纪初，教育史学科也开始带有一定的时代特色。从研究对象及内容来看，教育史和比较教育的研究对象和内容都极为广泛，它们都以整个教育领域为研究对象及内容，研究教育的各种问题，教育学所关注的问题都可以成为教育史和比较教育所关注的问题。外国教育史的现代教育部分与比较教育在研究对象上基本是一致的。尽管教育史的研究注重的是教育发展的过程，即纵向的发展，而比较教育则对当代教育的某一个点进行横向的解析和剖析，但是由于教育史也可以采取横向比较、纵向比较及综合比较的方法，比较教育也采用历史研究方法而使得二者在研究对象上的相似性大大增强。近些年，由于比较教育的研究单位发生了新的变化，一个国家的省、市和特定区域的教育现象也成为比较教育的研究对象。从研究方法上来看，虽然教育史主要以历史法为最主要的研究方法，比较教育以比较法为最主要的研究方法，但是这两个学科还是借鉴使用了彼此的主要研究方法。教育史也常常使用比较的研究方法，比较法的运用可以使得史学的研究更为深入和精确，为教育史学的研究带来了全新的不同视角。教育史可以采用横向比较和纵向比较两种研究方法，或者将两者结合起来进行综合比较研究。同样，比较教育也使用历史研究法。比较教育的研究对象主要集中在现代，但是教育的发展是有着必然联系的，为了阐明当代教育现象发展演变的由来，比较教育需要用历史研究法对当代以前的教育现象做一追述。需要注意的是，比较教育的历史研究往往是研究的背景，而不是研究的主要内容。除了二者互相借鉴彼此独特的研究方法之外，作为同为社会科学的学科，两个学科还共同使用了许多相同的社会科学研究方法。例如，观察法、文献法、调查法、统计法、行为研究法、历史研究法、分析法、实验法、个案研究法，等等。从研究的相关学科来看，二者也具有一些共同的相关学科。同为人文社会科学的两门学科与其他人文社会科学，如社会学、哲学、历史学、文化学等的关系都比较密切。尤其是教育史中的外国教育史方向，由于与比较教育有着更多的共通性，在关联学科上更为接近，所要求的基本学科素质也更为相似，如二者同样对外语素质有着很高的要求。
三、加强科际交流与彰显学科特色教育史学与比较教育学是教育学科中关系最为紧密的两个学科。二者既有太多的交叉和融通之处，又有各自差异明显的领域和特点。二者的共通性决定了两者之间要加强科际合作与交流，而二者的不同之处又要求它们厘清自己的学科边界，不断创新学科的研究方法和分析框架，完善各自的学科基本理论，凸显自己的学科特色。
（一）借鉴研究方法，加强科际交流教育史学科与比较教育学科应该加强合作和交流，谋求共同发展。外国教育史应加强和比较教育学科的合作。［8］加强两个学科之间的交流和合作，不妨从以下几个方面进行尝试。
1.相互借鉴研究方法教育史学和比较教育学各有自己主要的研究方法，教育史学擅长于运用历史研究法，而比较教育则善于运用比较研究法。在长期的发展进程中，这些研究方法伴随着自身学科的发展不断得以成熟而日渐体系化，借鉴彼此的优势研究方法可以发挥优势互补的作用，更好地促进两个学科的共同发展。教育史学科应该借鉴比较教育的比较法。事实上，一门新兴的比较历史学已经兴起，受其影响比较教育史学研究也日渐多见。“美国历史学家需要一种跨国、跨界的视野，加强比较历史研究。没有这样的比较的证据，充分评价教育对社会的影响几乎是不可能的。”［9］我国一些比较教育学和教育史学的学者都已经开始了这方面的尝试，张瑞璠、王承绪主编的《中外教育比较史纲》将历史研究法和比较教育方法相结合，为教育史学的发展开辟了一个比较教育史学的新领域，而比较教育学老前辈王承绪先生的经典之作《比较教育学史》则是运用历史研究法研究比较教育学科发展史的经典著作。这些成果属于学科交叉领域的研究成果，弥补了学科研究的空白，同时也促进了教育史学科和比较教育学科的共同发展。比较教育研究也应该关注历史、借鉴历史。历史主义的分析方法曾经是比较教育发展史上因素分析时代的基本研究方法，随着比较教育进入社会科学方法时代，比较教育研究方法日益丰富和多元，传统的历史主义的研究方法在比较教育研究中受重视的程度有所下降。历史主义方法在比较教育发展史上曾作为一个时代的主要研究方法存在并不是偶然的，是历史分析法与比较教育研究的必然联系和密切关系使然，不应该因为大量的新的社会科学方法的诞生与运用，而完全抛弃历史分析的方法，使得比较教育的研究成为无源之水、无本之木。
2.互相补充研究内容比较教育的时代性学科特性决定了其关注的重点在现代，研究的是一种最新的教育现象，但是却往往无暇顾及更为深入的研究。一种教育现象的探明仅仅局限于当代是不可能的，某种新型教育制度、教育思潮、教育活动的结果怎样？成功还是失败了？有何经验和教训？呈现一种怎样的规律和普遍意义？这些都是需要一定的时间和空间才能最终回答的问题。比较教育以其鲜明的时代性学科特性在拓展最新研究成果和及时总结和交流人类研究成果方面发挥着先锋的重要作用，但也在一定程度上制约着其对问题做更为深入的进一步的研究，因而，这些课题需要教育史学者做更进一步的完善和深化。而对于一些不是两个学科共同关注的、各自独特的研究领域和内容，则更是一种相互补充和支撑。教育史学科是对教育现象产生和发展过程进行的研究，这就决定了它的研究要有一定的时间和空间的距离，但对当代的动态性很强的现象它却很难给出一个定论，这是教育史的“求真”特性所决定了的。因此，教育史可以广泛吸收比较教育的开拓性研究成果，补充其不足，解决其未能解决的问题，还历史之本来面目，从学术性上发挥自己的优势，做更深入的、理论性的、规律性的探讨。3.加强研究人员交流教育史学和比较教育学的关系十分密切，早期我国老一辈的教育史学家和比较教育学家是不分家的，两个学科原本就是一个学科，只是随着研究的深入、学科领域的不断分化而逐渐形成了两个独立的学科。因此，教育史学和比较教育学应该加强研究人员方面的交流和合作，密切两个学科之间的联系。教育史学研究工作者要关心和研究一些比较教育问题，比较教育学研究工作者也应该关注教育史问题，要注意彼此吸纳对方研究人员开展共同研究，以拓展研究思路和研究视野。在教育史和比较教育的硕士和博士研究生培养中也应该加强教育史和比较教育导师队伍的合作；研究生培养课程中也应该相互开设彼此的课程，教育史侧重于历史，比较教育侧重于现代，两者有机结合才能使学生具有更为完整的知识结构，才能获得更全面、更广阔、更深入的思维时空。
（二）厘清学科边界，彰显学科特色
1.完善学科理论教育史和比较教育无论关系多么密切，毕竟是两个不同的学科。这就要求我们在加强合作和交流的同时要认真厘清两个学科的边界，搞清教育史和比较教育的不同。教育史学和比较教育学的边界在哪里？两个学科的性质、目的、对象、功能和方法是什么？对于这些基本学科理论问题还需要做进一步深入的探讨。教育史在自身学科理论建设方面还有很长的路要走，虽然教育史学的产生历史比比较教育学要长，但是，教育史学的学科体系和基础理论问题研究却远远落后于比较教育学。20世纪90年代，随着“史学危机”的出现，我国教育史学界开始关注学科自身理论建设问题，虽然也有一些论文和专著发表，但整体来看，关于学科建设的研究成果仍然十分薄弱。我国比较教育学者从20世纪80年代左右就开始了相关学科理论问题的探讨，也取得了很大的进展，虽然关于学科基本问题的探讨尚未也不可能取得完全一致的认识，但在争论的过程中，比较教育的基本理论问题已经取得了许多渐趋一致的看法和成果。改革开放以来，我国比较教育研究及学科建设成绩喜人，比较教育学者在国际交流、扩大学科领域、探索研究方法上，都取得了较成功的经验，值得我们借鉴和学习。［10］比较教育和教育史学要获得更大发展都必须要加强学科基本建设，完善学科基础理论体系。
一、比较文学课程的背景与挑战
进入21世纪以来，随着经济全球化的到来，文化不断受到来自多方面的挑战，面临两方面的危机：一方面是全球一体化所产生的对于文化多元化的冲击。经济与科技的发展使得全球一体化成为不可逆转的趋势，在这种趋势的冲击下，有的民族文化被其他民族文化所同化，丢掉了本民族的精神实质和内涵，而有的民族文化则被彻底遗忘、抛弃，成为历史；另一方面，有些民族则为了保护本身文化的独立性而采取封闭、孤立的态度，他们拒绝与外界文化交流、接触，以此来维护本民族文化的独立性和纯洁性。面对这种趋势，当务之急就是增强民族之间的文化交流与对话，使其能够面对全球化的冲击，适应新的发展需要，这些现实都为比较文学的发展提供了契机和发展平台。按比较文学所建构的比较视域来看，任何一种文化的发展都需要其他文化的存在，而一旦有了“他者”的对比，“自我”才能更加明确自己的存在意义。尤其是在这种全球化语境中，采取何种态度对待文学是关系到我们人类文化发展的重要问题。将“比较”纳入到文学领域，可以给予其以新的视角审视本土传统文化，并保护边缘文化免遭文化同质化的侵蚀，对于文化多样性的保护意义十分重要。
二、确立切实的教学目标
虽然比较文学学科表现出了巨大的生命力，但其又时时存在着危机。一方面人文社会学科的发展冲击了比较文学的研究范围和领域，许多之前属于比较文学领域的问题现在正逐渐被其他领域所侵蚀，特别是文化研究的兴起，使得其研究范围从政治文化、影视文化，直至大众文化等方面无所不包，渗透到任何一个学科领域之中，比较文学的范围也逐渐模糊。另一方面研究方法上的改变也给这个学科带来极大的影响，泛文化的研究方法使得比较文化与其他学科很难区分，其合法性受到挑战。目前我国高校本科教学的现状是，比较文学教学无论是从教学效果还是重视程度上，都无法得到教育部规定的其作为必修课的地位，教学模式更多的是直接复制研究生的成功经验，而缺乏针对本科生所需的教学模式。这种教学目标不清楚导致的后果一则是教师在讲授本门课程时目标过高，本着“学贯中西”的目的，这就导致学生对比较文学产生畏难情绪，部分学生干脆敬而远之，或者应付了事；二来部分高校教师过于重视理论课程而轻视实践课程，导致课堂变成了定义和基本理论的堆砌，学生很难从中真正体会到比较文学的美感与实际意义。教师这种“灌输式”教育往往忽略了学生能力的培养，这种教学方法很明显不适合这门新兴学科教学。根据笔者在高校中的任教经验，我非常赞同一些专家学者对于比较文学课程的看法和观点，其认为比较文学在本科中的教学目标应为初步确立打通意识，以一种开阔的视觉审视问题，即“比较视域”。所谓“视域”，在比较文学中指的是“一种多元观察的、多视点透视的研究视野”。对本科学生来说，能够把握“打通”、“融会贯通”等能力，熟练的用其来比较两种不同文学之间的差异和共同点，或者是比较本学科与其他相关学科知识的异同，这才是学生学习本门课程应具备的能力。学生通过本课程的学习能够有更加开阔的视野，他们的心智得到扩展，更具有同情心与移情力。就像某位教育学者所说的，比较文学的思维方式使我们心智更具弹性，能使我们超越自己狭隘的界限去看待其他关系。正是比较文学的这种特性，使得其在这个日新月异的世界显得更加重要。
三、教学内容与教学方法
“比较视域”的教学目标决定了高校本科教师不能再以传统的教学模式来组织教学，不应将理论与学科史作为教学内容的重点来把握，而是应该及时调整、充实教学内容，增加本科生实践能力与文学思维的培养。目前高校比较文学课程设置很多还未达到高校必修课的要求，更多的还是以选修课形式存在，不仅形式上没有得到应有的重视，课时安排上也相对较少，而这门课程包罗的内容又比较多，在有限的教学时间内完成所学知识，提升观念显然显得有些力不从心。因此，教师在教学内容上应注意把握重点，有选择、有针对性的组织教学，与其笼统的讲授理论，不如着重强调个案的举例教学。个案教学的好处显而易见，可以将理论与实践完美结合，让学生产生具体可感的知识内容，从而更好的理解比较文学，有利于学生比较视域的培养。例如在讲到中外文学对“复仇主题”的表现手法及人物性格刻画时，可以以《赵氏孤儿》与《哈姆雷特》的对比来展开，虽然二者都是采取复仇作为作品的主线，中间故事情节也有部分重合或相似之处，但由于二者所处的时代背景与人文景观不同，导致了其无论从戏剧冲突、主题思想或人物性格刻画等方面均有不同，体现了不同文化观念下的文化价值差异。通过比较中西方不同的文化差异及深层原因，使学生能够真正感受到中西不同文化内涵，从而能贯通中外文学知识，并深入到未来的学习中。在确定了教学目标与教学内容之后，如何将其贯穿到教学过程中变成了关键因素，特别是教学方式方法会影响到教学目标的达成，更应针对不同的学校、不同教学对象等具体情况考虑教学方法。笔者认为比较文学课程可采取如下方式进行，已取得更好的教学效果。
（一）组织好课堂教学，奠定扎实基础知识
时至今日，课堂教学仍然是最基本、最常见的教学组织形式，通过课堂教学可以让学生掌握基本的理论知识，对比较文学课程有大致的了解与认识。但是，教师的任务并不仅仅是将基础知识传授给学生，而是应该在介绍基础知识与理论的同时，指导学生将所学理论与脑海中已储备的中国文学和外国文学相关知识联系起来，扩展自己的思路。正如杨周翰先生曾经说过的那样：“研究外国文学的人必须要有一个中国人的灵魂。”那么对于中国学生来说，在学习比较文学的过程中，应立足于我国文化，以中国文化作为根基，体现中国比较文学的特色。在当前的比较文学教学、研究领域存在一种偏颇，即对西方文学的注重而对中国传统文学忽视。不少汉语言文学专业的学生在谈起外国文学时如数家珍，对于外国文学理论也能侃侃而谈，而一旦谈到中国文学理论，则知之甚少，缺少扎实的中文功底作为支撑，因而很难把握到这门课程的重点和精髓。
（二）增加课外阅读量，拓展思维
大量的阅读能够给予学生足够的素材和内容，让学生通过自己在阅读中的感悟来更深入的理解比较文学。在比较文学教学过程中，教师可引导学生在学习完相关理论后，应以比较的视域去重读经典、阐释经典，学生在此过程中不仅对基础理论理解的更加透彻，对经典文学也有了个人更深的见解。就汉语言文学专业的学生来说，必要的阅读量是其应该具备的能力，而本科生的比较文学不是以“精英”培养作为教学重点的，教师在教学中应注意到这一点，努力让学生通过学习，拓展自己的思维，开拓文学视野，从而能用比较的、联系的、平等的视域看待事物和现象，为学生创新能力的培养奠定基础。
（三）促进学生交流沟通，理论与实践相结合
一、比较教育的早期科学基质
作为概念化的现代知识，比较教育的起源可以追溯到18世纪末和19世纪早期欧洲在知识和文化领域发生的启蒙运动。构成欧洲启蒙运动的观念和期望包括理性、经验论、科学（包括社会科学）、普遍性、进步及民族国家等。比较教育的现代知识要素正是从启蒙时代的知识和制度范式中追寻到了历史的踪迹。例如，法国巴黎的马克－安东尼·朱利安（Marc-Antoine Jullien de Paris, 1775－1848）就在这方面做了许多先驱性的工作，他试图将比较教育建设成为以经验为基础的相当确定的科学，即比较教育要提供关于教育改革与发展方面的客观的和恒定的知识。在他1817年发表、1940年被发现的作品《比较教育的工作计划和基本观点》中提出了一种比较教育的“早期科学”（proto-Scientific）模式：“和其他所有科学和艺术一样，教育由各种事实和观察材料组成。所以，教育这门科学跟知识科学的其他分支一样，似乎需要收集各种事实和观察资料，制作分析表格，便于比较和分类，并从中提炼出可靠的原理和确定的法则，以便教育可以成为一门几乎接近实证的科学。比较解剖学的研究促进了解剖学的发展，同样，比较教育的研究必须为教育科学的完善提供新的途径。”[1]
启蒙运动的科学模式和文化显然对朱利安将比较教育建设为社会科学的基本认识产生了重要影响，但这些模式和文化的范围与含义，即在产生“以理性和经验为基础的知识”的问题上并不是那么严格。在启蒙时期的知识分子看来，社会科学与进步这一概念密切相关，即社会科学的目的在于促进社会的改良。这些改良主义的含义、社会和价值观（即社会和道德向善论，自由主义和人道主义）是近代初期比较研究规则的不可分隔的组成部分。
二、19世纪欧美比较教育的管理改良模式
随着时代的发展，19世纪比较教育的知识主题除了近代初期和“早期科学”比较文献所反映的“科学的”和普遍主义（universalistic）的要素外，还包含其他一些重要的特征，并逐渐成为那个时代的标志。例如，在大多数情况下，19世纪的比较教育文献呈现出来的特征更多地表现为“国际教育”而不是“比较教育”。即教育者和研究者关心的是外国的教育或其他国家的教育，比较只是极个别的现象。这类以分析其他国家的教育为主题的比较教育领域主要代表人物包括法国的维克多·库森（Victor·Cousin）、美国的贺拉斯·曼（Horace Mann）、约翰·格雷斯康（John Griscom）、卡尔文·斯杜威（Calvin Stowe）、亨利·巴纳德（Henry Barnard）和威廉·托里·哈里斯（William Torrey Harris）。这些“国际的”教育家收集外国教育信息和资料的目的在于直接应用于他们在各自的国家或“州”的教育决策和管理中。他们考虑的问题是他们可以借用哪些有用的观念和实践来改革自己的教育制度。例如，当时大多数美国教育家把“借来”的观念和信息用来为他们进行社会改良、教育改革以及政治意识形态宣传等目的服务。这些特征中的一些要素，如社会改良、改革主义以及民族国家等，在前一代比较教育学者的文献中就有所表现。这种观念显然与启蒙文化的精神相契合，同时也与他们的现代化理想一致。美国的贺拉斯·曼、卡尔文·斯杜威、亨利·巴纳德、威廉·托里·哈里斯和法国的维克多·库森以及英国的马修·阿诺德（Mathew Arnold）等许多人在他们归国之后所做的报告中都广泛地包含了这些要素，但最能体现比较教育由科学取向向实践取向转变的代表人物是英国的迈克尔·塞德勒（Michael Sadler）和美国的哈里斯。例如，1900年塞德勒在剑桥大学所做的题为《从对外国教育制度的研究中我们到底能学到哪些有实践价值的东西？》的演讲中这样说：“因此，如果我们打算学习和研究外国的教育制度，我们就决不能只注意那些砖块和砂浆建筑，也不能只盯着教师和学生，我们就必须走到学校外面去，到大街上，到居民家里，去努力寻找那些无形的、触摸不到的精神力量。在任何成功的教育制度中，这些精神力量都是学校制度的现实支撑和实践效率的责任人……；在研究外国教育制度的时候，我们不应该忘记，校外的东西甚至比校内的东西更重要，它们支配着校内的东西，并对其做出解释。一个国家的教育制度是个活生生的东西……研究外国教育制度运行的实践价值，不论从精神上还是从学术的科学性来说，都在于学到能使我们进步的东西并更好地认识我们自己。”[2]塞德勒在另外一个场合还这样说过：“教育的问题不是教育自身的。问题，它是社会问题的一部分。而社会问题从根本上说主要就是道德问题。”[3]
塞德勒在这些表述中集中体现了维多利亚时代比较教育的“历史—社会改良”模式的认识论和方法论特征。而维多利亚时代正标志一个世纪的逐渐消亡和另一个时代的到来。比较教育所体现的这些特征可以做如下概括：（1）教育问题的核心不是学校，所以研究学校和教育的时候必须将其放在相应的社会背景下；（2）比较教育研究的主要目的，“从赞赏的精神看，是认识外国教育制度的实践活动及作用”，而不是对其 进行评判；（3）为了更好地了解一种教育制度的实际作用，无论如何，都必须努力寻找驱动教育制度的、学校之外的“看不见的、不可触摸的精神力量”，并确定其民族特征和身份，必须深入“民族生活的秘密世界”；（4）比较教育研究外国教育制度的重点和中心是民族的制度和民族的教育；（5）对他国教育制度进行学术研究的实践价值是帮助我们“研究和认识自身”；（6）如果可以帮助我们更好地认识自己的教育制度，对外国教育的研究也就有助于改进本国的教育。
这些线索还体现在马修·阿诺德、维多利亚时代的诗人、文字工作者、社会和文化评论家、欧洲中心文化论调者等关于欧陆教育的报告中。例如，作为欧洲教育和文化咨询报告人员的英国“比较教育家”阿诺德利用他对其他欧洲国家与本国（英国）教育的比较成果，对英国的政治、社会、文化和教育提出了批评。他对维多利亚时代英国的自由智力取向进行了分析，并对当时主宰英国的放任主义的自由主义意识形态和“国家最小化”的政治理念进行了谴责。他认为，法国的政策和文化比英国更民主，国家应该对教育方面的政策实施更多的干预。显然，阿诺德认为应该由国家驾驭教育的方向。
这一时期的比较教育文献我们称之为“历史—改良主义”和“自由人文主义”模式。这种模式在很多方面与启蒙时期的模式迥异。这是一种由变化多端的、充满张力的、不确定的社会——政治、经济、智力和文化构成的世界。站在这个世界舞台上的演员五花八门，主要包括：放任主义的自由主义者、自由民主主义者、激进分子、保守分子、福利统计学者、集体主义者、社会精英、平等主义者、野蛮人、市侩和平头百姓、浪漫主义者、人文主义者和理性主义者、宏观历史功能和冲突社会科学家、乐观主义者和虚无主义者、基督徒、道德家和怀疑论者、民族主义者和帝国主义分子。可以看得出来，他们的理念和主张在很多方面肯定大不相同，但有些理念和行为是一致的，即他们都会对本国的政治、经济、文化和教育政策与实践提出或严厉或温和的批评，并希望借助别国的经验促进本国的政治、经济、文化和教育的发展。
三、比较教育的历史哲学和自由人文主义模式
这是一种由迈克尔·塞德勒创建的现代主义的比较教育模式，但它的发展与完善则是由之后的一代比较教育学家完成的。其中最重要的代表包括美国的历史—哲学家和自由—人文主义者艾塞克·坎德尔（Isaac Kandel）、罗伯特·尤利奇（Robert Ulich）、大不列颠的尼古拉斯·汉斯（Nicholas Hans）和德国的弗里德里奇·施奈德（Friedrich Schneider）。他们一起构建了比较教育的历史—哲学和自由—人文主义模式，并逐渐为人们所认可。这一代比较教育学者及其比较教育著作的基本特征可以做如下概括。
（一）比较教育研究必须以民族或国家背景为基础
坎德尔、汉斯和尤利奇研究教育的一个基本特征乃是将人类和教育活动置于“民族的”或民族—国家的背景之下。他们分析的单位是国家的教育制度：英国的、德国的、法国的、俄国的和美国的。所以，他们的著作都有一个共同的明显特征，即学校和教育活动制约于国家的传统、政治意识形态和那个时代普遍存在的“民族性格”（National character）。也正是源于此，他们坚定地相信，比较教育研究必须充分分析影响教育的社会、政治、经济和文化等因素。例如，在汉斯看来，由于社会、政治、经济和文化等方面的“因素”已经充分融入了不同国家的教育和教育制度中，因而比较教育必须让人们充分了解这些因素。汉斯指出，这类因素除包括社会、政治、经济和文化之外还包括：自然因素（如人种、语言、环境——主要是地理和经济环境）、宗教因素（如天主教、英国国教和清教等）和世俗因素（如人文主义、社会主义和民族主义等）。“比较教育的主要目的乃是用历史的观点对这些因素及解决各种综合问题的努力进行分析比较。”[4]
坎德尔则给比较教育的历史方法注入了观念论哲学的要素，从而将比较教育定义为对各种“观念、理想和形式”的历史探究。他这样写道：“因此，比较教育研究的主要贡献在于，如果方法得当的话，获得关于教育的‘基本原则’，养成分析问题的‘哲学态度’，并促使人们更清晰地认识教育问题。这种研究能使教育者更好地认识本国教育制度的精神和传统。”和同时代的哲学人文主义者一样，坎德尔寻求“学校事务中所隐含的意义”，并呼吁“充分认识隐藏于教育制度中的看不见的、触摸不到的精神和文化因素”。[5]而政治因素与教育的关系尤为密切，所以，在坎德尔的比较教育知识体系中，“国家”（坎德尔指民族国家）的观念是对一个国家的教育制度进行分类、认识和评价的决定性因素。“国家什么样，学校就什么样”；反过来，“学校什么样，国家也什么样”。“每个国家都有其应有的教育类型”。[6]
（二）比较教育是一种“社会改良”知识
在坎德尔看来，比较教育不是一种“经验主义的社会科学”，而是一种解释或说明，是一种“社会改良”知识。它既不是预测性的社会科学，也不是以政策为定向的社会科学。在这一代比较教育学者，尤其是坎德尔的早期著作中，改良主义意识尤为明显。即通过历史—哲学—人文主义的比较研究所获得的知识、见识和认识有助于形成“一种开阔的哲学态度”，而这种态度有助于改进国内外的教育，并最终养成国际主义精神。[7]作为观念论者，坎德尔更为关心那些构筑国家教育制度的“形式”① 而不是细节。这种形式“可以通过研究支配社会组织和教育制度发展的历史与传统……各种力量和态度……政治和经济条件来获得。”[8][9]
进一步，在这些教育家看来，比较教育不仅是改进教育和培养国际主义的积极因素，而且也是发展“自由民主”和培养“民主公民”的积极力量。坎德尔、汉斯和尤利奇等人的比较研究都注入了欧洲中心主义和西方关于政治 和经济制度、国家政府和公民社会、个人与国家的作用以及“自由、平等和博爱”等方面的自由民主理念和原则。与近代启蒙运动精神相同，这三个人对进步以及通过启蒙和教育取得进步持有永恒的坚定的信念。之所以会持有这样一种信念与他们的人生经历不无关系。坎德尔出生在罗马尼亚的犹太人家庭，对纳粹主义极为憎恶，认为所有形式的极权主义和独裁政治，尤其是苏联的模式，都是“亵渎神灵的诅咒”。尤利奇是流亡到美国的德国人，在1930年逃出纳粹德国，而汉斯则是来自东欧的流亡者。这些共同的经历使他们将西方的自由民主观念视为促进社会发展的重要知识。
四、比较教育的新科学模式
在20世纪50年代末和60年代初，前面描述的作为现代知识的比较教育的特征、范围、方法论和价值观等问题受到了仔细的审查和再评价。一群年轻的学者，他们当中一些在欧美欧洲中心主义知识传统的滋养下成长起来的更为杰出的学者，对那个时代以比较教育的名义并以历史方法为主要手段所进行的研究和其他“国际活动”提出了广泛的质疑。他们呼吁比较教育的研究方法应该更为系统而不是追求印象深刻，更强调经验和分析而不是纯粹思索和描述，更为微观具体而不是宏观宇宙和奥林匹亚，更为科学而不是历史和哲学。在1957－1965年期间，仅仅在刚刚创办的《比较教育评论》（Comparative Education Review）上发表的关于比较教育研究方法和理论的文章就至少有25篇。除《比较教育评论》外，还成立了以美国学者为主要成员的比较教育学会（Comparative Education Society），英国和美国所有主要的大学都建立了比较教育系或其他比较教育研究机构。这些组织都努力促进比较教育的研究，并试图将其提升为一门受人尊重的学科。
在接下来的几年中，关于比较教育认识论和方法论方面的争论一直没有减退的迹象：比较教育是一门艺术，一门科学，还是两者的合成体；本身就是一门学科，还是几门学科凑到一起产生的一块研究领域；是理论知识还是应用性的活动或知识；它的分析的技术是经验一统计性的，还是历史的或哲学的，等等。同时，争论还涉及到比较教育的内容问题，例如，比较教育的重点应该是以学校为中心的问题还是侧重于学校与社会的关系。
在20世纪50年代中叶的时候，我们可以很容易确定谁是比较教育的权威代言人，谁的著作确定了比较教育的特征并规范了该学科的内容。例如，坎德尔和他1933年出版的《比较教育》及1955年出版的《新时代教育的比较研究》、汉斯和他在1949年出版的著作《比较教育：对教育因素和传统的研究》就是那个时代的最高权威。20年以后的20世纪70年代中期，要发现这种身份的学者和著作都已不再可能。
在1977年，比较与国际教育学会（Comparative and International Education Society）的官方学术期刊《比较教育评论》推出了一期专刊讨论比较教育的最新状况。这一期的封面是一个卡通图片。画面上是一个正在坐着的沉思的矮胖子（Humpty Dumpty），两条短腿荡悠着，顶上是美国地图的粗略轮廓。矮胖子沉思的脸大得不成比例，眼睛注释着地图上的内容：“结构—功能主义、成本—效益、生产、教育学、发展、人类”。这个卡通形象地表明了20世纪50年代和60年代后坎德尔和后汉斯时代美国比较教育知识体系的几个占支配地位的主题。显然，这些特征不同于之前描述的各种比较教育的模式。当然，也有些人会说这只不过是朱利安在欧洲启蒙时期发起的“科学”传统的再复兴罢了。但是我们不得不指出，这一代比较教育学者的努力的确不同于朱利安那一代。朱利安时代的比较教育学者充其量是向科学的方向做努力，而这一代学者所做的工作是要将比较教育推向“科学主义”，他们采取了狂热的行动使比较教育成为一门“科学”，成为一门实证的和预测性的社会科学。在他们看来，“历史—哲学—人文主义”学派，总的看来，是“不科学的”，所以，他们提供的比较教育知识体系既不具生产性，不可靠，又对理论建设、教育决策、教育发展和现代化及教育计划的制定没有具体的益处。在这种新的科学学派看来，坎德尔、汉斯和尤利奇所提倡的历史哲学式的比较教育，就各方面的意义来看，已经随着他们的尸骨被一起埋葬了。
“科学主义”的比较模式不仅出现了多种多样的认识论的和方法论的形式或外观，而且也在20世纪60年代及接下来的年代里几乎所有的理论的和实践的比较文献中弥漫着。在很大程度上，比较教育的“新科学”模式所信奉的原则仍以不同的形式继续影响着20世纪80年代及以后的比较教育研究。
（一）芝加哥实用社会学学派的机能主义模式
盎格鲁—萨克森世界中最重要最流行的“新科学”方法是具有多方面特征的机能主义（functionalism）模式。机能主义的创建归功于波兰著名人类学家马利诺斯基（BronisLaw Kasper Malinowski）和英国社会人类学家雷德克里夫—布朗（Alfred Radcliffe-Brown）。他们两个人所使用的研究方法对结构功能主义社会学产生了深远的影响，之后许多学者将这种研究方法运用到教育社会学，最终运用到了比较教育的研究中。美国芝加哥大学教授安德森（C. Arnold Anderson）创立了芝加哥大学结构—功能理论学派。这一学派的另一个重要成员是福斯特（Philip Foster），曾在伦敦大学学习经济学、社会学和人类学，之后在安德森的指导下在芝加哥大学完成了他的研究生教育。
比较教育的机能主义关注的主要问题是学校和教育的社会的、政治的和经济的功能，或说学校与教育的各种关系，强调社会功能的相互依赖（即教育系统和其他社会子系统之间的关系）、各种变化形式、社会秩序或舆论，以及无价值取向的“科学”探究。机能主义的一些基本信条包括：教育不可能独自发挥作用；教育和社会及政治制度密切相关；要更好地理解教育必须将之置于社会背景下。事实上这些观念是大多数比较教育学家都赞成的，在坎德尔和汉斯的许多尽人皆知的著作中也很容易发现。然而，与坎德尔和汉斯的“历史机能主义”不同，20世纪60年代和70年代的比较教育学家更强调如下原则：（1）教育研究依赖于科学的、经验的，主要是数量的方法和技术；（2）研究要寻求的 是不变的、永恒的关系，因而要形成教育理论是不可能的；（3）研究的中心问题是教育在社会、政治和经济发展中的实际作用，例如社会化（包括政治社会化）、社会选择或社会分化、精英的补充与更新、社会或民族的融合、人力资源发展等等；（4）将教育变化视为一种适应过程，即教育结构与形式适应其他社会部门或社会秩序子系统变化的过程；（5）社会教育发展的奋斗目标是现代社会（管理的制度形式包括精英政治、民主政治和专家政治）。[10][11]
与比较教育机能主义模式的兴起伴随着的是许多智力团体的产生，主要包括美国社会学学派、英国的社会人类学、人力资源理论、发展与现代化理论以及政治科学里的政治文化和制度分析理论流派。同时，机能主义和教育变化或现代化的各种社会理论，也包括基于机能主义分析的政策建议，都对那个时代的社会、经济和政治状况做出了反应，并且由于获得了来自个人及政府、基金会和国际组织等各类机构出于自身的政策需要的广泛支持，这些理论得到了广泛的传播。
于20世纪60年代出现的“新科学”比较教育的机能主义模式在研究教育之社会的、政治的和经济的关系或功能上表现优异。研究的领域主要包括：（1）教育机会和不平等的结构和背景；（2）教育补充、选择和分化的机制；（3）教育在社会、政治和经济发展与现代化中的作用；（4）教育与政治社会化、政治融合和民族发展的关系；（5）教育与经济增长的关系。[12]在这些问题领域中，“教育—发展—现代化”成为学术界内外最关注的问题，涉及的活动也极为广泛。将教育视为一种发展工具的观点极为普遍，并进一步将教育视为社会政治与经济变化与改革的重要策略。在机能主义者看来，科学探究不仅能告诉我们如何认识教育、发展与现代化的关系，而且能提供变化与改革的方法或指导方针。发展主义者相信，教育是改善人们生活状况的决定性因素。正如当时极为流行的箴言所说：“教育是打开现代化大门的钥匙”。
（二）方法论经验主义、方法论主义和科学“现代主义”
“科学”比较教育的另外一种重要的研究方法或策略可以称为方法论经验主义或方法论主义。这种模式是由这一时期两位有影响的比较主义者诺阿（H. Noah）和埃克斯坦（M. Eckstein）在他们的著作中提出的。芝加哥大学著名教育经济学家萨凯洛鲍罗斯（G. Psacharopoulos）的许多著作也弥漫着同样的观点。这种科学方法的核心是强调科学和假设的一元论，用托尔明（Stephen Toulmin）的话说，存在“一种简单的，能实现所有目的的‘科学方法’”。[13]这些学者主张将比较教育建设成为一门“纯社会科学”，一门与当代其他社会科学相同的重视方法论发展的科学。例如，诺阿和埃克斯坦主张，比较教育的知识必须符合“科学现代主义”或“科学主义”的所有要求，即形成假设和测验假设、证实、控制、解释、预测、数量化、实证主义和理论构筑。在他们1969年出版的《走向比较教育科学》一书中，诺阿和埃克斯坦援引新成立的“国际教育成绩评价委员会”（后改名为国际教育成绩评价协会）作为例子来说明何谓“比较教育科学”。这个协会在1967年出版了由胡森（Torsten Husen）主编的两卷本的《数学成绩之国际研究》。这套书对协会研究计划的认识论和方法论观点进行了详细的说明。诺阿和埃克斯坦指出，“国际教育成绩评价协会的研究方案”，不同于以往“社会科学家对教育的比较研究做出的贡献……这些从事跨国研究的教育者和心理测量专家都是掌握了经验主义方法技能的社会科学家”。他们进一步对“科学比较教育”的商标做了详细说明：“因此，专心使用科学的方法论日益成为比较研究最新舞台上的主旋律，使用科学方法基本要素的能力日益提高。强调形成假设和试验的重要性；相信应该通过仔细选择案例进行严格控制的调查；极为重视对各种变量的详细而明确的说明以及可能提出的指导意见的质量。最后，研究者正逐渐习惯于用数字来解释各种变量之间的关系。”[14]埃克斯坦在几年以后又指出，“在很多方面（国际教育成绩评价协会的工作）使150年前朱利安关于比较教育大纲的设想得以实现。”[15]
诺阿与埃克斯坦所倡导的比较教育的社会科学模式与直到20世纪50年代中期仍然占支配地位的传统历史模式迥异。在某些方面与机能主义的社会科学模式，至少与芝加哥学派的福斯特所倡导的机能主义，也存在差异。首先，诺阿和埃克斯坦的比较教育研究模式是完全“非历史的”，机能主义的研究模式并不是这样，福斯特在1965年出版的著作《加纳的教育与社会变化》就是一个例子。更为重要的是，诺阿和埃克斯坦的社会—科学比较研究模式强调要“从具体转向一般，从确定—描述—分类转到假设—试验—理论构建和预测”。在从事社会—科学的比较研究中，他们尝试通过提出“各种概念（或变量）”来建立法律式的“超越制度的主张”或概括，以取代“各种制度的名称”或可以观察的事实。例如，在对“家庭收入水平与孩子接受全日制中学后教育的可能性之关系”进行跨国研究时，诺阿和埃克斯坦这样说：“在所有国家里，家庭收入水平与孩子接受全日制中学后教育的可能性之间呈正相关，家庭收入差异对一个国家入学可能性差异的影响至少超过50％。在收入不均和从非学费资源支付消费的比例较低的所有国家里，家庭收入解释差异的能力至少上升到75％。”[16]诺阿和埃克斯坦将比较教育视为“纯科学”的另外一个例子是他们关于教育改革与发展研究核心问题的看法。在他们看来，“纯科学”研究者与“应用研究者”不同，他们不大关心那些具体的问题，如“为什么印度教育发展计划没有成功？”或“为什么在尼日利亚存在教师短缺现象？”而是更关注那些普遍性的问题，如“教育改革成功的条件有哪些？”及“影响教师供需的因素有哪些？”等等。[17]
在巴波尔（B. R. Barber）看来，这种“现代主义”的科学观强调进行客观的、 元价值观取向的探究，“通过尽职尽责地使用具体的研究方法和技术而不顾及研究被试的特性，完全可以获得可靠的、准确的、确定无疑的发现。”[18]他们将科学视为公理和数学问题，必须将其从形式、价值、美、善和所有无法测量的变量中分离出来。
（三）布莱恩·霍尔姆斯的问题方法
伦敦教育研究所（University of London Institute of Education）的著名学者布莱恩·霍尔姆斯（Brian Holmes）在诺阿和埃克斯坦之前并一直持续到他们之后数年一直在提倡另一种比较教育的科学方法，他称之为“问题方法”（The Problem Approach）。这种方法的主要参数和霍尔姆斯关于比较教育研究领域的基本观念包括：（1）比较教育应该并发展成一门预测性的社会科学。根据波普尔（Karl Popper）的“假设—演绎”方法，比较教育应该是一门后相对论社会科学。（2）比较教育应该抛弃前相对论科学中的实证论、决定论、绝对和无条件性，以及米尔（J. S. Mill）、马克思（Karl Marx）和斯宾塞（Herbert Spencer）所倡导的社会之“历史主义”分析中所谓的社会发展规律中的任何普遍性和永恒性。（3）比较教育作为后相对论社会科学“支持科学的相对论理论”，强调问题的具体化、各种假说的形成或“社会学法则”、全部决定性因素的详细说明、原初条件和背景的分析或描述等，在此基础上，就可以预见问题的解决方法。用霍尔姆斯自己的话说：“预见作用是好理论的试金石……但是，除非对可能影响要预测的事件的原初条件或环境进行仔细分析和陈述，没有可以用于预测事件的理论。”[19]（4）霍尔姆斯用“L＋I＝P”这个公式来表示他的方法论。其中L表示法则（即社会学法则），I表示初始条件，P表示问题。（5）科学比较教育的最显著特征是预测，而预测必须是“尝试性的”和“有条件的”，这与关于教育未来的“无条件的”语言是不同的。（6）按照后相对论社会科学的观点，“解释来源于预测和证实的过程”。霍尔姆斯的“假设—演绎”框架与诺阿和埃克斯坦以及其他类似的假设—演绎框架不同，因为在霍尔姆斯的“假设—演绎”的方法论框架中，对某个事件的预测也需要解释。用他自己的话说，“假设—演绎过程，不管是用于解释、预测还是检验，都是一样的，事实上，结果也差异不大。如果某个事件被预测到，也就是可以解释的，并且一般的陈述就可以检验。当实际观察确认了预测到的事件的时候，一种理论或假说也就得到了证实；预测与观察的事件不一致时，理论或假说就不成立。”[20]（7）比较教育研究必须以问题为中心，并且必须是实用的。比较教育不能只是被视为“单纯”的科学事业，还必须将其视为实用事业，其目的在于解决各种问题。所以比较教育一方面要发展成为预测科学，一方面要成为“改革的工具”，它应该向前看而不是向后看。[21]
（四）矛盾论模式
“机能主义”和“方法论经验主义”的观点主宰比较教育的研究一直持续到20世纪70年代初。但是在这一时期可以归入“科学的”认识论标题下的模式仍然很多，并且其中的一些在当时和其后的一段时期内都非常活跃。“科学”比较教育的矛盾论模式便是其中之一。有学者认为这是一种激进的研究方法和理论。这种模式将学校视为使某些集团利益永存的统治手段和宣传国家意识形态的工具，相信学校是平衡社会矛盾的竞技场，是压迫和不平等的机构，是灌输“一元文化”观念、价值和态度（基于阶级、种族、人种和性别）的场所。因而，要理解学校与社会的关系以及教育的作用，如教育在资本主义社会形成中的作用，就必须探究这类现代社会的权力结构和社会生产关系。或者从“世界体系”（world system）的观念视角来认识教育与社会的相互关系，就必须分析它们的“国际的”或“世界的”背景，以及这类关系的动态状况和转化过程。此外，比较分析的宏观“世界体系”模式至少在两个方面与其他模式存在差异。首先，这种模式对传统研究方法将民族国家视为唯一的分析框架和范围的做法提出挑战，认为教育“在任何地方都不是狭隘的国家（民族）机构”。正如哈夫纳（Klaus Hufner）、迈耶尔（John W. Meyer）和诺曼（Jens Nauman）所说：“概言之，教育在世界的任何地方都不是狭隘的国家机构，它是社会进步和现代化的合理的技术成分，而现代化事实上是世界各地的一个核心的、正当的目标。这意味着教育本身就是科学建设，其建立不是围绕原始的社会传统，而是围绕能使再社会化人口取得进步的普遍技术。作为一种世界范围的技术，它必须建立在研究和政策比较基础之上，以便可以快捷地从一种环境迁移到另一种环境。”
比较教育研究的“激进主义”模式的源头可以追溯到很多理论，其中韦伯主义（Weberian）、马克思主义和新马克思主义的矛盾论、依附者理论和新社会学理论等是其最主要的思想来源。保罗斯顿（R. Paulston）认为矛盾论模式的比较教育研究的基本概念包括：权力、剥削、矛盾、统治阶级、知识控制与文化统治。[24]美国 麦迪逊威斯康星大学教育学院教授卡泽米亚斯（A. M. Kazamias）则认为，阶级斗争、社会和政治不平等、再生产、压迫、异化、帝国主义、依附和资本主义国家也是这一模式的主要概念。
比较教育研究之“激进主义”模式的另一个重要代表是卡诺伊（Martin Carnoy）。卡诺伊是毕业于芝加哥大学的经济学家，后来成为著名的修正主义的新马克思主义比较教育政治经济学家。作为激进的比较教育学家，卡诺伊的声望一方面来自他1974出版的一本影响广泛的代表作《作为文化帝国主义的教育》（Education as Cultural Imperialism），另一方面来自他关于国家教育制度的比较教育研究应以国家为中心的观点。卡诺伊认为他的修正主义的新马克思主义的国家中心研究方法既不同于经验主义的研究方法，也不同于传统马克思主义和新马克思主义的研究方法。卡诺伊认为，教育是什么，怎么工作及其与社会的关系是教育研究的根本任务。在他看来，经验主义者研究这些问题的时候往往从个人选择的立场来进行，因为他们相信权力是主观的，并且，理想的教育组织允许个人充分表达自己的主观权力（即个人权力）。新马克思主义者通常认为教育在客观上服务于既定的一套权利关系——在资本主义社会，权利关系服务于处于支配地位的资产家管理阶层。卡诺伊不同意经验主义者和新马克思主义者的这些观点，他认为，学校不只是资本家的工具，也是，而且主要是释放再生产（客观的生产关系的再生产）力量和民主化（个体与集体表达）力量之间紧张关系的一种机制。所以，在卡诺伊看来，学校正如整个资本主义国家和国家官僚社会一样，既包含再生产的要素，也包含民主的要素。这就意味着，用于再生产的教育制度包含许多重要的矛盾。
1990年卡诺伊和塞莫夫（Joel Samoff）共同出版了一部名为《教育和第三世界的社会转型》的著作，主要探讨第三世界“转型社会”中的教育变化。这些国家包括中国、古巴、坦桑尼亚、莫桑比克和尼加拉瓜。著作试图通过对“国家与政治”问题的研究，“分析从资本主义向社会主义转型的社会与第三世界的资本主义社会相比，教育的发展是否存在差异，原因何在”。他们认为，“造成革命社会不断变化的源头更多的是国家而不是生产制度，并且，驱动社会发展的力量更多的是政治而不是生产关系。”他们进一步指出，“国家与政治的重要性不仅仅局限于对转型社会的分析，我们也相信，国家及国家与经济的关系问题在理解第三世界资本主义国家的社会结构方面具有重要意义。”在他们看来，统一观、文化生产和矛盾在分析社会转型中教育的作用时至关重要。但是需要指出的是，他们并没有提出一种能对经济、意识形态和政治制度之间的关系进行解释的理论，相应地，也没有建立一种说明国家和教育制度之间关系的理论。他们认为，国家理论“在认识今天处于社会转型中的转型社会中甚至更为关键，原因在于政治是完成转型的根本要素”。[25]
（五）比较教育的综合模式
在20世纪60年代，当大多数学者狂热地致力于将比较教育研究拉上新方法论轨道上的时候，也有少数改革运动的“新”的提倡者致力于对比较教育的历史方法进行重新修订，形成了一种将历史和科学要素结合起来的综合模式。其中最著名的学者为卡泽米亚斯（A. M. Kazamias）。卡泽米亚斯对那个时代的学术氛围进行了反思，对坎德尔等人提倡的传统历史模式和社会改良论提出了批评。但在努力使比较教育成为一门更系统化、更理论化的学科时，他并不拒绝历史要素的重要性，认为应该将历史和社会科学结合起来。卡泽米亚斯认为，任何削弱比较教育学界前辈们，尤其是坎德尔所做贡献的做法都不是历史的态度。受那个时代学术界关于历史方法、特征及其相似性，以及历史与社会科学的差异等争论的影响，卡泽米亚斯相信，比较教育研究的历史方法不可以拒绝概括、归纳或数量化这些科学模式的基本要素。在对“功能—社会学”方法进行分析的基础上，卡泽米亚斯指出，这种方法在理解和解释教育现象方面存在缺陷。关于历史在比较教育研究中的价值问题上，卡泽米亚斯是这样说的：“断定历史从根本上只研究具体的、个别的事情，其比较分析的价值也仅限于此，不能进行概括、归纳并发现规律，这种观点已经被几位包括历史学家在内的作者所驳倒。正如比较历史学家布林顿（Crane Brinton）曾经指出的，对历史现象进行分类、比较并进一步归纳是完全可以的。尽管这种归纳可能非常有限，不能上升为普遍规律，但它们可以用于在其他相似的背景下提出要验证的操作性假设，并对这些假设做出解释。换言之，通过对具体、个别、特殊事件的检查，持有历史态度的比较教育学者可以进行归纳并运用，以便阐明另外的具体事件或形式。一般和个别是社会科学和历史学都关注的问题，其区别在于一个更强调个体或研究对象，一个更强调种类或方法。”[26]
在国际会议现场的辩论中以及在《比较教育评论》和《国际教育评论》期刊上，卡泽米亚斯对包括芝加哥大学结构—功能主义、诺阿和埃克斯坦的实证主义方法论以及霍尔姆斯的问题方法等新科学模式都提出了有见地的批评。他的主要观点就是，这些模式都是非历史的，比较教育研究应该将历史方法和科学要素结合起来。
五、比较教育需要历史的回归
在20世纪的最后两个年代，比较教育研究的热度呈现明显降温的趋势。然而，跨国教育研究，以及广泛意义上的国际教育活动依旧增势不减。比较与国际教育活动的增长主要表现为专业学会成员、国际会议参会人数以及该领域主要学术刊物相关文章的显著增加。不断有新的认识论和方法论模式应用到比较教育的研究中，像女性批判模式、后现代模式等等，这大大丰富了20世纪下半叶比较教育研究的理论模式和视角。《比较教育评论》的编辑阿尔特巴克（P. G. Altbach）这样描述美国的比较教育：“比较教育自20世纪70年代以来变化巨大。在过去被认为不重要的题目，如性别在教育中的作用等，开始成为研究与分析的主题。新的方法论，如人种学、参与式观察等，变得越来越重要。非主流的意识形态，如马克思主义对比较教育的分析方法产生了重要影响。像结构功能主义这类范式在比较教育研究中的统治地位已被打破。值得注意的是， 尚未出现一种主要的研究范式取代这些观念，以给这个领域的研究指引方向。相反，许许多多不同的观点进入了比较教育研究领域……在很多方面，这些发展反映了整个社会科学的状况。[27]
在英国比较教育界则可以明显地看到一些不同的认识论与方法论特征和新动向。首先，“比较教育学”（comparative pedagogy）再次成为研究者关注的重要问题，同时，教育的比较学习学（comparative learnology of education）也为许多著名学者所关注。[28][29]其次，比较教育研究注重教育背景与文化的传统再次被研究者强调，这使得英国的研究者阅读世界的方式较少地具有美国人的功利和经济动机，而带有更多的人文色彩。[30]最后，英国的比较教育研究不像美国研究者那样“随波逐流”，因而没有出现认识论和方法论“同类相食”的现象。
总之，从整个比较教育发展的过程来看，比较教育研究事业的繁荣有目共睹，应用于研究的认识论和方法论也异常丰富，但比较教育研究牺牲或几乎完全抛弃历史研究的做法日益严重。从1955年到1994年在《国际教育发展》、《比较教育》和《比较教育评论》上发表的近2000篇论文中，依靠历史编纂和历史研究策略进行比较教育研究的论文只有10.5％，而更让人失望的是，从1985－1995年间发表的比较教育论文中属于历史研究、比较—历史研究或历史—比较研究的文章还不到5％。这种状况表明，比较教育研究患有“历史遗忘症”。[31]不管哪一种研究模式，几乎都强调教育与社会、政治、文化等因素的关系，大多数都将这类因素视为理解教育的背景，事实上，任何背景，政治的、社会的、文化的，都有其历史的渊源。无视历史的存在，对背景的理解必然是片面的和肤浅的。记得艾略特（T. S. Eliot）曾经这样说，“过去和现在也许都会在未来中呈现，但未来也包含在过去中”，[32]比较教育需要历史的重新介入。
关键词：高校世界史教学；中西比较；创新；应用
中图分类号：C642 文献标志码：A 文章编号：1009-4156(2011)01-129-02
一、世界史教学中西比较教学法的研究现状
“历史比较主要作为一种宏观历史研究方法，通过对不同空间、不同时间的历史现象(事物、概念、过程)进行比较研究，以求同求异，求常求变，从中寻求一般规律和特殊规律，以扩大和加深对于历史的认识”。对于历史研究来说，运用比较方法是还原历史本来面目、探寻历史真相的重要手段。在历史教学中，比较教学法同样是深化教学内容、实现教学目的、强化教学效果的有效途径。
目前对于比较教学法在历史教学中运用的研究已取得了丰硕成果，相关文章也为数不少。《比较历史学与历史教学》一文提出，比较历史学以人类历史为对象，以世界各国历史特征为重点，从时间上比较“求常求变”、从地域上比较“求同求异”，有利于探索历史发展的普遍规律和特殊规律，探求历史教学规律，推动历史教育改革。田径在《比较法在历史教学中的运用》中提出比较法在历史学习中的步骤：遵循历史相关性原则，明确比较目的、确定比较类型，确定比较项、进行分层比较，得出结论，揭示规律。《历史比较纵横谈》一文中把历史比较分为对比法、比较法、类比法三种。《历史教学中的联想与比较》一文提出比较分为背景比较法、特征比较法、本质比较法、全面比较法四种，应注意联想与比较的综合运用。《比较分析法在历史教学中的应用》一文举例分析了因果比较、系统比较、横向比较、纵向比较、逆向比较等方法的特点和教学作用。《历史比较教学论略》谈到了中学历史教学中的比较教学的类型包括纵横比较、宏观和微观比较、事实和反事实比较、一般和特殊比较等，强调比较过程中的注意事项：可比性、以科学历史观指导、把握比较教学的特性等。
学术界对于比较教学法的研究较为全面地分析了比较法的意义、类型、步骤、方法等问题，但也存在着一些空白，比如现有研究大多集中于中学历史教学，有关高校历史教学应如何结合教学目标、教材内容对比较方法进行创新和运用的论文还很鲜见；谈教师教学方法的文章较多，如何引导学生主动地运用比较法进行专业学习的研究相对较少；多数文章从探寻历史规律的角度分析运用比较法的成果，但却忽略了教学方法运用的最终目的是提高学生分析问题、解决问题的能力，培养学生的综合素质。
有鉴于此，笔者拟在国内学者研究成果的基础上，结合本人的教学实践，侧重于从中西比较教学方法的角度，对比较教学法的创新与应用进行粗浅的探讨。笔者认为，高校历史教学具有与高中历史教学不同的特点，而当前社会发展对人才的需求也对高校历史教学提出了新的课题。因此，在比较教学方法的运用中，高校教师应时刻以新时期人才培养目标为导向，调整教学目的，有的放矢地运用比较方法，实现教学效果的最优化。
二、中西比较教学法的运用
当前，我国人才需求正走向市场化、多元化的道路，教育培养目标也向多元化、技能化方向发展。在这种情况下，传统的高校历史教学培养对象和目标就显得相对滞后，仅局限于培养中学历史教师及科研人员，培养目标以掌握史实、发现历史规律为主。新的培养目标应该是塑造具备学习能力和发展潜力，具有创新能力、实践能力、创业精神和科研能力，适应社会需要的复合型人才。这种培养观念的创新，注定需要在历史教学中同步进行教学理念和方法的创新。与此相适应，从比较教学法的目的来看，高校教师不仅要通过教学使学生掌握系统的历史知识和理论，更要以培养学生能力、提高综合素质为圭臬。因此，在运用中西比较教学法时应该在以下三个方面予以加强：
1.注意积极引导学生参与
很多高校教师认为，大学生不同于中、小学生，他们的接受能力强、知识基础较好，所以大学课堂应该是信息量越大越好。殊不知，任何层次的教学都应该注意学生接受能力的差异、因材施教，注意发挥学生的学习主动性。上述做法只能培养出死读书、读死书的“流水线产品”。既然教学方法的运用是服务于培养学生综合素质和能力，那么，学生的主动参与就是最好的实践和锻炼。教师要避免在课堂上一言堂、满堂灌，不可把中西比较变成单纯的教师秀。应该注意引导学生参与、思考并得出结论，使之在分析、比较的过程中，既能掌握知识、理论，又能从中磨炼分析问题、解决问题的思路和方法。
以高校历史课“工业革命”一章为例，笔者在运用中西比较方法的同时，充分发挥了学生的学习主动性。在课前教师布置了若干相关问题，要求学生在预习中尝试解决。这些问题包括：英国工业革命的背景；英国最早开始工业革命的原因；法、美、德、俄等国工业革命的背景和原因；欧美各国工业革命的特点等。在课堂上，教师在简单指导之后，讲述的任务交给了学生，由学生根据教材和预习内容对上述问题予以分析，之后由教师总结、归纳。这样，在课前、课上各个教学环节中，教师指导、学生主动探究的过程贯穿始终，不仅极大地调动了学生的学习积极性，而且使学生在自主学习中总结、积累了比较分析的方法，得到了锻炼。在以后的学习中，学生主动地对一些有可比性的问题产生了兴趣，并进行比较研究和分析，从而实现了知识的融会贯通和能力的持续培养双赢。
2.注意历史与现实的结合
运用中西比较方法，一定要避免就事论事，必须注意历史与现实的结合，引发学生的深度思考，探究现实问题的历史根源和可能的发展方向。否则，就是纸上谈兵，效果有限。
同样以“工业革命”为例。这一章采用中西比较方法的目的，就是要让学生在理解中、西近代资本主义发展过程中的东西方错位的基础上，了解当代中、西社会发展的基础、特点及其历史渊源。教师在教学中采取循序渐进的四步，把历史与现实有机地结合起来。第一步，首先引导学生对欧美各国工业革命的特点加以比较，从西方社会内部探究差异；第二步，从中西比较的角度让学生解析近代中国发展落后的原因是什么，近代西方国家崛起的直接动因是什么；第三步，在解决了上述问题之后，学生应知其所以然，即中、西不同发展水平的历史根源是什么。通过引导学生对历史根源的挖掘，把近代以前和近代早期中、西历史发展的特点与工业革命串联起来，“瞻前顾后”、温故知新。但至此，并非整个教学过程的终结，本堂课比较法运用的最终目的和精华体现在第四步，即在追溯历史之后，分析今天中国与西方国家的发展水平。这其中包括中国相对落后之处，也包括在政治、经济、军事等各方面中国领先于西方的成就。通过比较，让学生挖掘中西今昔发展特点的成因。这样的四步比较分析法，不仅使学生思考问题的能力得到了锻炼和提高，而且也在抚今追昔的过程中使“以史为鉴”的史学价值展现得淋漓尽致。
3.注意理论与史实的统一
锻炼学生的思维能力，不仅要采用比较的方法，更要注意理论与史实的统一，让学生把比较的直观结果上升到理论的层面，在归纳总结中高屋建瓴地理解和运用历史规律。
在西方主导的全球背景下。发展中国家的教育者惟西方马首是瞻，试图斩断所谓的“民族文化劣根”而去与西方“优越”的文化对接，自身具有一种“他者优越”的意识。丧失了与西方世界平等对话的信心和勇气，因而在比较教育的话语实践中处于一种失语状态。因此，肩负教育与文化交流桥梁任务的比较教育学应注重本土研究，并走自主发展的道路。
一、比较教育学的学科性质
“比较教育之父”法国教育家朱利安(Mare-Antoine Jullien)是最早提出比较教育概念的人，他认为比较教育研究的范围是：“一部对此项研究能提供更直接和更重要的应用效果的著作，其内容应成为欧洲各国现有主要教育机构和制度的比较，首先研究各国兴办教育和公共教育所采取的各种不同的教育方式，学校教育全学程所包括的各种课程需要达到的教育目标。以及每一目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和特殊学校的各衔接年级；然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法。他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少地所取得的成就。”
目前，对比较教育学概念比较公认的看法大致有以下四个方面：
第一，强调比较教育学的目的和实用价值。认为比较教育学研究的主要目的旨在吸取外国的成功经验。改进本国教育。其作用在于向人们提供广泛的教育情况与信息。对各国教育问题与趋势进行研究与分析，加深人们对本国教育现象的认识，改善本国的教育状况。
第二，突出比较教育学的研究对象与范围。其中又分校外与校内两个派别。校外派强调比较教育学必须透过教育现象，透过对其相似性与差异性的分析，揭示控制各国教育制度的基本因素。认为校外的事情甚至比校内的事情更为重要，校外的事情可以支配校内的事情；校内派则认为比较教育学是研究教育本身的一门学科，它有其本身的特点与规律。教育的主要实施者是学校，主要实践活动也均在学校内进行。
第三，注重对科学方法论的研究，并试图从方法的角度对比较教育学确立定义或界说。赞成这种观点的比较教育学家认为方法就是比较教育学本身。
第四，特别关注比较教育学的功能与性质。其研究对象是比较当代不同国家或地区的教育理论与实践，分析其与经济、政治、社会、文化等方面的相互关系，找出它们之间的同一性或差异性，揭示教育发展的趋势以及一般原理与规律。
综上所述，比较教育的概念可概括为：它是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门教育科学。因此比较教育学既是一门应用科学，又是一门理论科学。其理论当然应结合实践并服务于实践。由于各国、各地区、各民族历史传统及文化背景的不同，教育也存在着巨大的差异。因此，本文主张比较教育学的本土研究与自主发展。[二、比较教育学的本土研究与自主发展
这里所说的本土研究与自主发展是指一种研究方向，即本土化+本土生长。所谓“本土化”，也就是西方文化在非西方世界被吸收、认同进而转化为本地文化组成部分的过程。“本土化”与“本土生长”是有区别的。如果说“本土化” (nativization)是一个主动吸收西方文化的外烁过程，那么“本土生长”(indigenous evdution)才是发源于本土社会的文化自我演进过程。我国著名教育家陶行知曾明确批评那种不顾中国社会实际一味仿效西方教育制度的做法，将其比作“拉东洋车”，认为那是“害国害民的事，是万万做不得的”。他主张要“敢探未发明的新理，敢入未开化的边疆”。可见他所追求的更多的是“本土生长”而不仅仅是“本土化”。本土研究和自主发展是相辅相成的，这也正是比较教育学的发展方向。通过比较教育学的本土研究。使我国的比较教育学能正确地描述和解释我国的教育现实，预测我国教育发展的前景，从而提出对我国学校教育的发展确实有价值的建议和对策。下面从两方面来具体谈谈比较教育学的本土研究与自主发展。
(一)比较教育学进行本土研究和自主发展的必要性
比较教育学似乎一开始其研究兴趣就集中于异域而不是本土。虽然说这与它的学科性质(一种致力于跨文化比较研究的学科)是分不开的。但笔者认为在借鉴的基础上。中国的比较教育学目前应将更多的目光转向本国。之所以提出此种说法，是因为目前摆在我们面前的一种事实：中国的比较教育学所用的概念、基本假设、分析框架和研究方法大都来自西方，我们也提不出我们的概念、假设和方法。这种反差不仅衬托出西方比较教育学学术霸权地位，也暴露了我们自己的失语症。
我们有的只是对西方教育理论、模式的遵奉而不存疑，认同而不批判，照搬而不质疑，这种盲目的做法就使一些研究越来越成为一种与中国教育现象不甚相干的智力游戏。如我们正在进行的一些旨在纠正我国教育中存在问题的教育改革，其理论根据就来自西方。比如湖北省监利县缓解农村税费改革以后的农村义务教育经费短缺的“买”学校的改革，其理论来源就是美国经济学家弗里德曼提出的“教育券”理论。弗氏理论的目的是在公办学校中引入竞争机制，提高学校的办学质量，是一种在公平解决基础上对效率的诉求。即便如此，也遭到很多学者的反对，实行“教育券”计划的州并不多。而监利县的教育改革或者别的地方的“教育市场化”改革的主张却无视这一点。这种“一厢情愿”的改革非但不能解决农村义务教育经费短缺的问题，反而会加大不同地区、不同人群之间教育的“鸿沟”。由此可见， “‘有意义的’教育思想必须基于实践，对本国教育真正具有引导力的思想最终只能形成于本土境脉与本土实践中。不能用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解本国社会现实和规引本国的教育实践”。
(二)比较教育学本土研究和自主发展的可行性
我们主张的本土研究是要拓宽交流的渠道，使单行线变成双行线，并不拒绝外来的概念、方法、理论，但强调要批判地、有选择地借鉴。做到心中想的是中国的事，为的是解决中国的问题，但眼界和思路必须是超越中国的，是全球的。本土研究在批判地吸收外来理论的同时，要以自信的姿态积极与各国比较教育学者对话。具体说来，比较教育学本土研究应从以下三方面入手：
第一，要有开阔的国际视野。比较教育学进行本土研究，并非关门进行研究，而是要有开阔的理论视野，了解最新的国际研究动态，与国内外的研究者保持对话与交流。目前国内的比较教育研究普遍重“思辨”轻实证。进行本土研究就迫切地需要引进多种研究方法。建构“有中国特色的比较教育学”就要在中国的教育现实下进行本土研究与自主发展。
第二，对西方教育理论持批判吸收的态度。对西方理论假设，要思考、质疑，保持对其警惕。对其适用性和有效边界给予充分的反省。如果做不到，我们就会稀里糊涂地把建筑在这些预设之上的理论框架奉为神明。那些西方教育理论要在中国的本土语境里完成相应的“意义转换”才能切入中国教育现实。
关键词：比较分析法 政治理论课 应用
“育人为本，德育为先”，当代大学生首先必须具备良好的道德素养。高校是培养大学生成才的摇篮，知识的营养犹如母亲的乳汁，促进大学生不断成长。在高校设置的各种学科中，思想政治理论课是培养大学生道德素养的首要课程。2005年中共中央宣传部、教育部为了进一步加强高校思想政治理论课的教学，对我国高校思想政治理论课的教材统一规划，统一编写教材，四门必修课分别是《思想和中国特色社会主义理论体系概论》、《思想道德修养与法律基础》、《形势与政策》和《中国革命史纲要》。这项改革一举改变了我国高校思想政治理论课教学状况混乱的局面，稳定了高校思想政治理论课教学秩序，为高校的德育工作奠定了基础。当然，教材建设仅仅是教学工作的开端。高校教师必须找到适当的教学方法，将教材上的理论和知识传授给大学生，让这些理论和知识成为大学生提高道德素养的强大武器。
在高校政治理论课教学中，高校教师探索和发现了多种教学方法和手段。例如讲授法、讨论法、案例分析法、情景演示法等，每一种教学方法都有自己的优点和缺点。一个合格的高校教师，应该善于发挥每种教学方法的长处，让自己的教学取得最佳效果。比较分析法是指针对不同事物以及同一事物在不同发展阶段上的特征进行对比，找出其中的差异，从而抓住事物本质和规律的教学方法，它是高校政治理论课教学中常用的一种教学方法。这种教学方法的核心在于比较，通过对不同事物的比较，找出它们的差别，从而达到区分不同事物的目的。在高校政治理论课教学中，经常触及许多似是而非的非马克思主义的观点和概念，需要加以甄别和取舍，比较分析法在其中发挥了极其重要的作用。我是一名长期奋斗在高校思想政治理论课教学第一线的教师，主要从事《思想和中国特色社会主义理论体系概论》的教学，以下我就以这门课为例，谈谈比较分析法在本门课中的应用。
比较分析法根据比较的对象不同可以分为纵向比较分析法和横向比较分析法。纵向比较分析法是指针对同一事物在不同发展阶段上的特征进行对比，找出其中的差异，从而抓住事物本质和规律的教学方法。横向比较分析法是指针对不同事物的特征进行对比，找出其中的差异，从而抓住事物本质和规律的教学方法。我以为，在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》的教学中，以下几部分内容的教学可以尝试采用纵向比较分析法：一、关于马克思主义中国化历史进程的教学。马克思主义在十月革命后传入中国，开始了其中国化的历史进程。马克思主义中国化历史进程包含若干具体历史阶段，每一个历史阶段的时代特点都有自己的特殊性，每一个历史阶段产生的理论成果也都不一样。思想是在帝国主义战争和无产阶级革命的时代背景下形成和发展起来的。中国特色社会主义理论体系是在和平与发展的时代背景下形成和发展起来的。思想和中国特色社会主义理论体系的差异性比较明显，学生比较容易把握。邓小平理论、“三个代表”重要思想和科学发展观都属于中国特色社会主义理论体系，都是在社会主义初级阶段产生的理论成果，但是，由于改革开放以来我国面临的国内外形势复杂多变，所以上述三个理论成果赖以形成的时代背景也存在一定程度的差异性，需要高校教师在教学中引导学生进行细致的比较和分析。二、关于对外开放的教学。一方面，我们要比较对外开放前和对外开放后，中国发生了哪些巨大的变化，通过对比，让学生深切感受到对外开放这项基本国策的优越性。另一方面，我国对外开放的历程可以分为两个阶段，划分两个阶段的里程碑就是我国加入WTO。在我国加入WTO以前，我国的对外开放处于低水平阶段，对外开放的基本战略是“引进来”，目的是借助国际市场的先进的技术和设备、资金等生产要素，促进本国民族工业的发展。在我国加入WTO以后，随着我国民族工业的不断壮大，我们的许多企业及其产品在国际市场上有了自己的一席之地，所以我国进入全面对外开放的高水平阶段，对外开放的基本战略也调整为“引进来”和“走出去”相结合。通过两个阶段的比较，教师引导学生领会对外开放在我国民族工业发展中的重要作用。三、关于我国工人阶级队伍不断发展和壮大的教学。工人阶级是中国革命、建设和改革的领导核心，二十世纪初“五四”运动后独立登上历史舞台，1921年工人阶级的政党中国共产党成立。在中国共产党领导新民主主义革命的过程中，中国工人阶级的队伍不断发展壮大，工人阶级的整体素质得到极大提升。改革开发以来，中国工人阶级的队伍及其结构发生了巨大变化。一方面，随着中国由农业社会向工业社会的转型，工人阶级的数量和规模越来越大，城镇化进程中的农民逐渐转化为现代产业工人，目前我国的城镇化率已经超过50%，工人阶级已经成为我国人口的大多数。另一方面，工人阶级队伍的知识水平越来越高，尤其是随着我国高等职业教育的普及和发展，工人阶级中的相当一部分正在逐步接受良好的高等教育，知识分子已经在工人阶级队伍中占有相当大的比重。在教学中，教师一定要抓住工人阶级在不同发展阶段的特点，有针对性的进行教学，引导学生深刻理解和相信只有工人阶级及其政党才是中国特色社会主义事业的领导核心。
当然，可以采用纵向比较分析法进行教学的绝不仅仅限于上述几部分内容，在此我不再一一列举。我以为，在《思想和中国特色社会主义理论体系概论》的教学中，以下几部分内容的教学可以尝试采用横向比较分析法：一、关于社会主义市场经济的教学。社会主义市场经济与资本主义市场经济，虽然都是市场经济，但是二者存在本质的区别。其一，社会主义市场经济建立在生产资料公有制的经济基础上，资本主义市场经济则建立在生产资料私有制的经济基础上；其二，社会主义市场经济实行按劳分配为主体的分配原则，资本主义市场经济则实行按资分配为主体的分配原则；其三，社会主义市场经济条件下，广大人民的根本利益是一致的，所以国家可以实行强有力地宏观调控，从而克服市场经济的弱点和缺陷。在教学中，教师一定要注意两种不同市场经济的比较，引导学生深刻领会社会主义市场经济的优越性。二、关于我国政治制度的教学。我国是人民民主的社会主义国家，人民当家作主的根本组织形式是人民代表大会制度。但是，有极少数人热衷于鼓吹西方的议会制和三权分立，从根本上否定人民代表大会制度。针对极少数人的错误观点，教师不能仅仅简单地驳斥和批判，而是要抓住两种不同政治制度的本质和特征，进行充分地比较和论证，逐步引导学生树立坚持人民代表大会制度的决心和信心。三、关于发展社会主义先进文化的教学。当今世界，文化生产力越来越成为一个国家的综合国力的重要组成部分。要增强我国的综合国力，就必须大力发展社会主义先进文化。但是，在我国当前的文化生活中，发展社会主义先进文化，就必须排除落后文化和腐朽文化的干扰和破坏。针对三种不同的文化现象，教师可以从现实的具体事例出发，透过文化现象的表层剖析它们的本质，彰显先进文化对社会和个人成长的积极作用，揭示落后文化和腐朽文化的社会危害性，从而引导学生树立大力发展先进文化、自觉抵制和批判落后腐朽文化的理念和信心。
参考文献
[1]李达光.比较法在政治课教学中的运用[J]. 中学政治教学参考，2001年第Z2期.
[2]王敏秀.教育：比较法语文教学 [N].甘肃日报，2010年01月09日第五版.
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