论文关键词：文化意识、双语教学、比较教育
一比较教育对双语教学的基本要求
比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程当中采用第二种模式，即双语过渡模式――鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程当中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。
比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程当中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。
二教材在实施双语教学中的作用
双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。
为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校――今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国着名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校――今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙?金(EDMUNDJ．KING)，生于1914年，是英国着名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。
论文关键词：文化意识、双语教学、比较教育
一比较教育对双语教学的基本要求
比较教育课程是教育科学的分支学科，是教育学专业学生的必修课程。它是一门最贴近现实的学科，最能体现时代的气息，尤其是在教育呈现出国际化趋势的条件下，比较教育研究更是一个具有良好发展前景的领域。而双语教学在当前高校采用双语教学的模式有三种；第一种是目标语浸身模式：在整个课堂教学中全部使用外语授课；第二种是双语过渡模式：教师的课堂用语70％～80％应使用英语，学生也能基本使用英语参与教学活动；第三种是外语渗透模式：在课堂教学中，专有名词、概念及课堂用语中使用通俗易懂、简明扼要的英文，而在授课、问答、作业等其他环节基本使用汉语。我们在教学过程中采用第二种模式，即双语过渡模式——鼓励学生用英语学习和思考问题，并探索双语教学对学生个性发展的影响，以个性发展为研究内容，以个案分析作为研究形式，记录学生在学习过程中的学习兴趣、爱好以及知识等能力的发展和变化。
比较教育双语教学不仅可以拓展专业知识、巩固语言技能，而且可以感悟文化内涵、增强文化意识。英语在宽松自然的环境中为学生提供更多的互相接触的机会。使他们产生一种用英语说话的需要和愿望，促使他们有话想说、有话可说、有话会说。我们在教学过程中发现，要想培养大学生的思想品格，首先要培养他们具有基本的文化意识。这种文化意识不仅需要教师的人文素质，教材的文化导入，更重要的是，需要学生的有效参与和积极思考，以不断增强自身在英语学习中的文化理解。
二教材在实施双语教学中的作用
双语教学是件艰苦而又持久的工作，要做并不难，但要做好却不容易，而持之以恒则更需要有献身教育的精神。比较教育课程的课堂教学以英语为主，重点讲授西方国家的教育体制。总学时数：36学时。授课对象主要是大学三年级教育专业的学生。他们在修完大学英语四级课程后，应该掌握四千多个英语单词。懂得基本的翻译技巧，具有较快的阅读速度和理解能力。目前，要找到既有思想性、知识性、趣味性，又符合学生的心理特点要求的现成双语教材是不现实的。最关键的是要选用适合学校实际的原版材料，适当压缩课程教学的内容。只有深受学生喜爱的双语教材，才能达到良好的课堂教学效果。
为了突出实用性原则。我们根据学生的英语水平从上海外语教育出版社肖惠云主编的《当代英国概况》和周静琼主编的《当代美国概况》中节选了全英文版的教育专题内容，取得了良好的效果。在授课中。我们还节选了原版教材《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》中的“比较教育背景的变化”和“三种比较分析”等内容，供学生翻译和讨论。我国着名教育家顾明远先生已将《别国的学校和我们的学校——今日比较教育》英文版第五版翻译成中文版，人民教育出版社于2001年7月纳入“比较教育译丛”。原版教材作者埃德蒙·金(EDMUNDJ．KING)，生于1914年，是英国着名比较教育专家。他是曼彻斯特大学硕士，伦敦大学哲学博士、文学博士。在文史哲、外语和教育学方面有很高的素养，学识渊博，造诣深厚，教育经验丰富。他主编的若干重要国家和地区社会、学校和进步系列比较教育丛书有很高的参考价值。
三学生在双语教学中的主要收获
试验双语教学是与时俱进的必然趋势。从培养学生实践创新能力和文化意识为出发点，以学生为主体，根据比较教育课程的目标性质、内容要求、教材特点整体去思考外语教与学的衔接。学生可以在双语教育中不断提高语言学习的听说技能、书面技能和思维技能，并获得一种可持续发展的能力。笔者针对太原师范学院连续三年来跟踪2004级至2007级教育管理专业的128名三年级大学生，通过《比较教育》课程双语教学对所发现的文化意识问题进行了认真的反思。以下是学生们小组讨论的一些主要收获：
1、黄晓旭同学的小组认为：通过学习，我们感受到异国教育文化的明显差异。除了这些不同之处。更学到了要用比较与共融的眼光来看待问题和处理问题。正是这种“异”才让这个世界多彩，我们才有所研究，有所交流。这样得来的结果更加促使我们对其根源的追溯和对其发展趋势的探索，比较教育使我们懂得了运用比较的眼光看问题的重要性。
2、梁燕妮同学的小组认为：比较教育双语课程使我们受益很深，大家扩大了视野，增长了见识，不再把眼光局限于身边的小圈子，而是看到国外先进的教育，认识到自己的不足，这些对于我们教育专业的学生来说是非常重要的。我们在学习教育基础知识的同时，巩固了语言听说读写的技能。通过比较我们学会了思考，理解了英美国家的教育为什么会如此发达，也明白了我国在教育体制和内容方面的欠缺，并且学会了对问题进行理性分析和正确决策。这些都促进了我们个人品质的完善，做事要负责，要讲究诚信，要学会与社会上各种人员打交道，做到情商、智商同步发展。
3、金辉军同学的小组认为：就拿课程设置来说，英美等国家更加突出实用课程和职业化课程；而我国则重视基础知识和自然科学，所以，发达国家的中学毕业生能很快适应社会，找到适合自己的工作。从一个横切面上看，他们的国家经济如此发达，是离不开教育的贡献的。一个人从小受的教育会影响人的一生，我国的教育和他们的比起来，多少存在欠缺与不足。他们的课程丰富多彩，动手操作和实践的能力相对较强，而且公民教育使他们树立良好的价值观、道德观；对于我们个人来说，非常希望将来得到这样教育的洗礼与熏陶。在课余，我们也经常把英美等发达国家的教育与我国的相比，分析它们各自的优缺点。
4、许锦绒同学的小组认为：重要的一点应该是个人品质方面的培养和提升，而品质是一个很宽泛的范畴：它包括了社会政治、道德修养以及文化素养等方面，因而我们对自己品质的培养和提升应该落脚于平常的点滴生活，而不应该局限于课堂上老师的传授。有的东西只有自己体验到，才会真正理解，所谓“只可意会”的东西。我们是社会的人，如果丧失了社会责任感，甚至是社会的伦理道德，那就很难在社会上立足，更不用说为社会做贡献，就是自己以后发展也很困难。
5、吕婵同学的小组认为：作为一个中国大学生，我们也应该具备最起码的个人品质，人人都必须有责任感，作为公民，我们有对国家的责任，作为子女，我们有对父母应尽的义务，只有具备很强的责任感，我们每个人才会不断努力，社会才会和谐发展，国家才会兴旺发达；我们通过学习比较教育这门课之后，更加完善了自己，增强自身的文化修养，我们的个性更加趋向完美。
6、李欣同学的小组认为：我们来到了这所学校，尽管不喜欢当教师，但“既来之，则安之”，心想只要好好学习将来考上研究生，就可以摆脱“苦海”了。于是，我们拼命地学习，对院系活动一概不参加，直到学习了比较教育这门课程，我们才知道外面的世界多么美妙，还有许多东西比学习更重要，例如：人际交往能力、组织管理能力、勇于实践能力、社会责任和诚信等等。一个完整的人应该是德才兼备的，如果光有高学历，而没有高素养和好品格，是远远不行的。
7、刘京京同学的小组认为：学了这门课之后，我们觉得我国的教育机制真的还存在很多问题，但这些问题我们现在只能表述自己的看法，而无力改变社会教育现状，但是我们至少可以反思自己，能认识到这些问题，说明我们在思想上有了升华，觉得有了一个正确的信念。这是对我们人格的保障，它可以制约我们的行为，净化我们的心灵，促使我们向善发展。如果我们每个人都能言行一致、表里如一，那么这个社会不就更加美好、更加和谐了吗?
8、文一两同学的小组认为：学习了这门课程，我们更加了解了英美国家与我国教育体制主要差异的根基，中西文化的不同源泉。尤其是关于公民权教育问题，我们感到了英国在这方面的教育确实落到了实处，并不只是写到条款中而不去落实，这对于我国现行的思想道德教育具有很大的借鉴作用。从学习中，我们惊奇地发现，自己更加乐于思考问题，想想这是为什么以及怎样去解决它，也促进了我们大量阅读更多的有关书籍，从中得到知识，获得乐趣。我们感到又进步了!
四文化意识在教学中的核心地位
何在双语教学中培养大学生的文化意识，如何把英语文化和专业知识有机结合，还需要认真地进行科学实验与比较研究。文化意识的培养主要是：在对大学生用英语进行知识传授的同时，培养他们理解异国文化的内涵。文化素质是教化、示范和养成的有机结合。教化是指设置必要的课程，进行知识的传授；示范是指将所学到的知识应用到行动中；养成是指一种内在的涵养，内化成人的品质。加强大学生文化素质教育是一项艰巨的任务，它需要充分调动学生学习和参与的积极性和主动性，时刻注重培养学生的思维、理解和表达能力是每个教师的天职，特别要注意培养学生的文化学习能力。
关键词：比较教育学；教育理论“本土化”；学科性质；学科特点；
作者简介：辉进宇，大理学院教育科学学院副教授(云南大理671003)；
从教育理论“本土化”实现过程的内在机制来看，它主要涉及三个相互联系的环节和阶段。一是通过译介和学术交流等多种途径，国外相关教育理论和思想被引进并与本国相关教育理论和思想发生交流、碰撞和联系。这是教育理论“本土化”实现的前提条件。二是本国教育理论和思想对国外相关教育理论和思想进行选择性的借鉴和融合。这是教育理论实现“本土化”的过程和关键。三是基于本国教育理论和思想的历史传统及现实状况，并通过同化和内化等一系列内在转化的过程建构出一种新的教育理论和思想。这可谓教育理论“本土化”的结果和最终目的。国外教育理论“本土化”的实现涉及的因素是多样的，转化的过程也是非常复杂的，它与教育科学各门具体学科的研究都有十分密切的关系；同时，这个过程的实现无疑也需要教育科学各门具体学科的共同参与。作为教育学二级学科的比较教育学具有将国外教育理论“本土化”的先天学科优势。因为，在比较教育研究与国外教育理论“本土化”两者之间存在内在的逻辑联系，比较教育研究可以在促进国外教育理论“本土化”的过程中发挥独特的作用和价值。本文主要从比较教育的学科特性来分析其在教育理论“本土化”中的学科优势。
一、从比较教育研究的“引进性”
和“借鉴性”来看教育理论的“本土化”
学习和引进别国先进的教育制度、理论和经验并以此为本国教育的改进提供借鉴，这是比较教育学科得以产生和发展的内在依据与直接原因。从这个意义上讲，比较教育研究一定是与“学习”、“引进”和“借鉴”等范畴密切联系在一起的，并且这几个方面成为比较教育研究必不可少的内在意蕴，进而构成该学科的重要性质和特点。但另一方面，在比较教育的实际研究中，很少有什么纯粹的“学习”、“引进”和“借鉴”，也很少存在为“引进”而“引进”的现象。在比较教育研究的早期，大量存在的对国外教育理论和实践照抄照搬式的简单移植最终都被证明是行不通的。如法国比较教育学者库森就指出，尽管“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西”[2]。美国比较教育学者霍勒斯·曼虽然一方面充分肯定了借鉴别国教育(包括教育理论)的意义和价值，正如他所说的：“我毫不犹豫地认为国外有许多东西值得我们在国内效仿”[3]；但另一方面，他同时又提出了“以有限度的借鉴为目标的观点”[4]。“有限度的借鉴”实际上就是对国外教育理论和经验照抄照搬和全盘吸收的一种否定。又如比较教育学者萨德勒、康德尔和汉斯等人在比较教育研究中提出了“民族主义”和“民族性”的方法论原则，其核心就是强调借鉴别国教育理论和经验要以本国教育的历史文化和民族传统为依据。在我国，早期的比较教育学者庄泽宣先生也指出，教育研究要“合于中国的国情与需要”以及“如何使新教育中国化”等；陶行知先生则主张“教育研究别替东洋人拉洋车”；古楳先生也发出了“为什么现在的教育不适合中国的社会经济背景”的质疑。如此等等，不一而足。我们把这些中外比较教育学家的上述思想归结起来，实质上就是一个国外教育理论和经验如何实现“本土化”的问题。这样，在比较教育研究中，“学习”和“引进”就应该有一个落脚点和归宿，其中很重要的一点就是“同化”和“内化”国外相关教育理论，并由此实现国外教育理论的“本土化”和“本土生长”，并通过这个过程来发展本国的教育理论和发挥对本国教育实践的指导作用。如果我们把“引进”和“学习”作为手段、途径和方法，那么，“同化”、“内化”和“本土化”就是结果和目的。反过来说，没有对国外教育理论的“引进”和“学习”，也就谈不上什么国外教育理论的“本土化”了。因为教育理论的“本土化”这一概念一定是建立在“引进”和“借鉴”的基础上的。正如有学者指出的：“本土化是与‘借鉴’紧密相连的重要问题。‘借鉴’是对外而言，‘本土化’是对内而言。”[5]因此，比较教育学“引进”和“借鉴”的学科性质和特点就为教育理论的“本土化”提供了前置性的条件。
二、从比较教育研究的“比较性”来看教育理论的“本土化”
比较教育研究的实质和具体过程就是把国外的教育制度、理论和经验与本国教育相对应的部分加以比对。通过这个过程，一方面找出本国教育与别国教育的相同点，另一方面找出本国教育与别国教育的差异点。当然，发现本国教育与别国教育的异同还不是比较教育研究的最终目的，比较教育研究的深层目的在于探究本国教育与别国教育差异形成的原因，进而认识和确立本国教育与别国教育之间的优劣与长短，并由此达到以别人之长补己之短的结果。而就其中教育理论的发展而言，这个比较的过程就是要求吸收别国教育理论中的“合理元素”，并把这些“合理元素”吸收和补充到本国的教育理论体系中，并由此建构出一种既反映本国教育特色和传统，又有新质要素的新的教育理论体系，而这本身就是实现国外教育理论“本土化”的一个重要方面和具体路径。对于比较教育研究的“比较性”在教育理论“本土化”中的作用，著名比较教育学者奥利韦拉就有深刻的表述。他提出：“它的真正对象是从两个或更多的教育领域中发现的抽象的关系类型，作为一个力求获得科学地位的学科，它的真正目的就在于从更高的抽象水平上建立和阐述这些类型之间的新的关系。”[6]这段话就从学理上阐述了比较教育研究中的“比较性”在生产新的教育理论以及实现教育理论“本土化”中的作用。我国早期比较教育学者罗廷光先生也认为，“在今日外来势力纷沓交呈之下，我们要想建设真正我国的教育，非从比较教育入手不可：用了比较的眼光，就该国教育之背景及演进步骤，了解其现状，权衡其强弱得失利害之处，再针对本国教育情况而斟酌损益之……我们所以注重教育之比较的研究之理由便在此。”[7]
三、从比较教育研究的“跨文化性”来看教育理论的“本土化”
“跨文化性”是比较教育研究的另一个重要学科性质和特点。同时，“跨文化性”在比较教育研究中还具有特殊的意义。比较教育在本质上是一种跨文化的教育研究，“比较教育学的异质性最深刻的表现还在于其文化语境的异质性”[8]。当然，“跨文化性”的特征只可能存在于两种或多种不同性质的文化之间，“跨文化性”实质上就等同于文化的“异质性”，而只有在具有“异质性”的不同文化之间，才可能存在着相互学习、相互交流、相互借鉴，以及“本土化”的问题。因为，具有“同质”的文化之间是没有什么根本区别的，也就无所谓用一种文化来“化”另一种文化了。当然，就更谈不上什么“本土化”了。因此，比较教育研究的“跨文化性”特征在客观上构成了教育理论“本土化”的逻辑前提，并为教育理论的“本土化”提出了需要和可能。正如有学者指出的：“文化语境的异质性本身并不是比较教育学的学科同一性的障碍，相反它有利于这门学科在促进本国教育的改革和发展中发挥独特的功能，因为几乎所有的文化比较研究都是从本民族文化的发展出发来建构本民族文化的‘他者’的。”[9]
四、从比较教育研究的“跨国性”来看教育理论的“本土化”
从比较教育的发展历史来看，最初的比较教育研究主要表现为不同民族国家教育之间的相互比较。尽管比较教育发展到今天，比较的单元发生了很大的变化，并得到了极大的拓展。但国别比较至今仍是比较教育研究最基本和最重要的比较单元。也正是由于存在着不同国家的不同教育及其理论体系，教育理论“本土化”这一命题才得以成立。因为，教育理论“本土化”暗含的一个前提和要求就是要有“他者”或“他国”异质教育理论的存在，并且“他者”或“他国”的异质教育理论还要与本国的教育理论之间发生某种形式的交流、沟通和实质性的联系。如此，从逻辑关系来看，任何一种“本土化”一定存在着一个外界的参照系。所以，“跨国性”也构成了教育理论“本土化”这一命题成立与否的先决条件。关于这一点，有学者就指出“它的学术实践有一个前置性条件就是研究对象的‘他者化’，即它要首先在‘本国的教育’之外建构出一个异于本国教育的‘别国的教育’，然后才能开始它的学术实践。”[10]
五、从比较教育研究的“异域性”来看教育理论的“本土化”
与比较教育研究“跨国性”相联系的就是其“异域性”的学科特点。在这里，“异域性”主要有三个方面的含义：一是指比较教育主要是基于不同国家开展的教育比较研究，即把每个独立的国家作为不同的区域和地域；二是指比较教育主要是基于一个国家内部不同区域、不同民族和不同文化圈的教育比较研究；三是指比较教育主要是基于超国家，如当今各种世界性的经济联合体和政治联盟等的教育比较研究等。随着比较教育研究对象的发展，比较的单元开始延伸到一个国家内部不同行区域、不同民族地区和不同文化圈的比较以及超国家的比较等。“异域性”也往往是与“异质性”和“差异性”等密切联系在一起的，并由此构成了比较教育学中的比较的基础。当然，在比较教育研究中，与其说它关注的是研究对象的“异域性”，还不如说比较教育研究更看重的是在“异域性”中所隐藏的“差异性”和”多样性”，而差异性无疑又构成了所谓“本土化”的内在基础。如此，只有在“异域”的具有“异质性”的教育理论之间，才可能有教育理论的“本土化”之说。
六、从比较教育研究的“多元化”来看教育理论的“本土化”
比较教育在我国起步较晚。我国科学比较教育学的真正发展是在党的十一届三中全会之后，我们的成果包括：明确了指导思想，扩大了研究队伍，丰富了研究成果，开设了比较教育课程，开展了国际学术交流。[1]比较教育学作为一门独立的大学课程在我国开设，只能追溯到1978年，教育部制定《高等师范院校教育系学校教育专业的教学方案（征求意见稿）》。其中规定了开设比较教育学课程，并将比较教育教材的编写列入文科教学编选规划。
至今，国内出版的比较教育学教材也已有相当数量。而笔者选取了在大学比较教育学教学中使用比较广泛、影响较大、且具有代表性的两本教材进行比较。它们分别是由王承绪、朱勃、顾明远主编的 《比较教育》（二人后来重新修订， 现为第四版）（简称A教材），还有吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》（人民教育出版社 1989 年出版， 1999 年修订再版）（简称B教材）。
一、比较教育学的定义及方法和方法论
（一）比较教育学的定义
从字面理解，比较教育学是同一历史时期不同国家或地区的教育概况或者同一国家或地区不同历史时期的教育概况的比较。但是，比较教育绝非仅仅是教育的比较，那它究竟是学科、领域还是方法？它的研究对象和目的又是什么？对此，A教材在1982年认为比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴。[2]而B教材中提出的观点是：比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律与特殊规律，揭示教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育发展趋势的一门学科。[3]
由此可见：第一，与其说比较教育是一门学科，也可以说是一个在研究过程中逐步完善的特定研究领域。在学科建设的边界问题上，比较教育学的边界从模糊逐渐走向界限清晰，这需要多方面、多维度地去理解。第二，研究对象方面，两本教材都认为从研究领域上涉及教育整个领域中的方方面面而不局限于教育教学，研究时间上立足于当代，研究地域上则主要以不同民族、国家为对象。第三，研究目的多样化，从A教材的扩大眼界、借鉴-改善、培养分析能力到B教材借鉴、改善为主，国际交流为辅，最后发展到冯增俊在《当代比较教育学》中提出的认识现代教育、借鉴-改善、探讨教育规律、国际交流与理解、推进全球教育，可以看出，比较教育学目的主要是借鉴他者、繁荣自己，并随着渐入社会高度发展期，开始寻求理解和共存。
（二）比较教育学的方法和方法论
两本教材对方法论、研究方法以及理论分析框架有着不同的理解。方法论方面，A、B都是以辩证唯物主义和历史唯物主义作为方法论基础。国内的另一本教材则更多强调以新的世界体系为基础，建立在国际教育的整体性视野基础上，建立在多元文化思维层面较视野的基础上[4]。研究方法方面，A教材简述了比较法、因素分析法等四种比较教育研究方法；B教材简要介绍了调查法、文献法等几种常用的教育研究方法，并特别强调了只能借鉴而不能直接将西方的一些理论框架如实证主义、相对主义等作为方法论基础；现代比较教育的方法论已从过去的一元、单极走向现今的多元与多极，即由过去片面地强调定量的分析方法与统计技术逐渐走向目前的定量與定性相结合、宏观与微观分析相结合的多元研究方法这一趋向[5]。
二、教材的具体比较
（一）教材内容方面
A教材属于专题比较型，侧重于比较教育学在实际的教育领域中的应用性。主要是在不同文化背景基础上，以质、量化相结合的研究方法对各级各类教育进行专题比较研究，以培养学生在不同的文化背景下的比较能力；B教材则属于国际教育型，其主要通过介绍少数发达国家的教育概况及世界教育的现状，开拓学生跨文化教育的视野，适合于教育学领域各类人群，是国内较主流的结构模式。
（二）主题分布方面
教材中教育专题比较研究集中于学前、基础、高等、职业、教师、成人以及义务教育等几类教育，较客观地反映出我国教育发展的实际需求。具体说，以教师教育为例，A教材通过发达六国在教师教育的发展、类型、课程、教师在职进修四方面的具体情况，训练学生在该专题的跨文化研究；B教材则是在了解发达国家教师教育基础上，按照历史沿革、基本经验、发展趋势三方面，直接在专题描述-内容分析-启示和趋势的传统框架中，站在国际教育发展的高度去审视当前世界教师教育的共同问题：教师教育的大学化、专业化、一体化。
（三）比较视角方面
1.国别与区域教育发展研究。当前我国的教材，比较教育学者的精力主要放在评价六个发达国家的教育上，即英、法、德、美、日、俄（苏）这六个工业发达国家及中国和印度两个发展中国家。从 20 世纪 90 年代中期开始，我国比较教育研究则扩展到许多发展中国家。其中，A教材以学制述要为章节标题对上述六个发达国家学制的演进和现状做了基本介绍；B教材在此基础上改进，以八国教育为标题，针对六个发达国家外加中国和印度的教育历史沿革与发展现状展进行分析。
2.跨国与全球教育发展研究。该部分在教材中主要涉及全球教育发展、世界教育思潮和国际组织这三部分。A教材在回顾与展望一章中对世界教育发展进行介绍和展望；B教材用了1/10的篇幅对影响教育的各种因素进行说明，并对世界教育发展进行展望。要继续深入国别研究的基础上，开展跨文化、学科的多方位比较研究。由此，比较教育的国别比较与区域比较，还将继续成为比较教育研究的重点内容。
三、比较教育学教材编写的价值取向
关于学科的教材编写，有观点认为人文学科的建立，主要在于其文化立场与价值向度以及它在方法论层面上的人文意识和科学精神[7]。在全球化和本土化的浪潮之中，比较教育学的价值取开始由理想教育模式，转向本土文化的优点发掘，由文化的纯粹移植输引入转为理解多方文化，共融创新。由此，我国比较教育教材应应从以下三方面出发：
（一）坚持理论建设从实际研究出发
当从人的生存经验出发，将理解作为一种本体存在时，哲学解释学就包含了这样一种必然的逻辑：作为理论的理解与作为实践活动的理解是统一的，理论并不远离现实，更不排斥现实。比较教育教材内容应从高度理性的理论层次上对当下的教育实践进行批判性反思，并根据本学科的特点构建自身的理论体系。现有的比较教育学教材或拘泥于理论体系的构建，或侧重实际应用作用的发挥，在理论体系与应用作用结合时多显得较为生硬。
（二）加强本学科与邻近学科的联系
以开放的视野，放眼当代人类科学文化的有机整体，关注国际潮流，在比较视野中找到自身起点和目标，大力吸取其他相关学科的研究成果，具体体现在研究视野从发达国家转向发展中国家、从校外教育内容转向校内教育的内容、从传统意义上的教育转向现代意义上的教育。
一、批判与批判性
“批判”所对应的英文为criticize，源于德文kritik。其词源可追溯至古希腊语Krino，意为“选择性评论”、“区分”和“筛选”，主要见于文学评论领域。19世纪，由于康德哲学思想的巨大影响，“批判”在哲学以及其他学术研究领域中获得了特定内涵。康德哲学赋予“批判”的内涵可以概括为两点，其一是以理性为标准对所有事物加以审视，其二是理性自身亦须接受审视，目的在于“建立一所理性法庭，来保证理性合法的要求而驳回一切无根据的僭妄”。[1]康德之后，费希特、黑格尔、马克思等哲学家对于“批判”的使用沿袭了康德的界定，而哲学也越来越被赋予了“批判本性”。受此影响，其他学术领域亦崇尚基于理性的“批判”，肯定其对于学术发展的突破性、颠覆性和建设性的价值，并使“批判意识”、“批判精神”成为学术殿堂中的优秀品质。
所谓批判意识和批判精神，抑或是批判性，在本质上是一种独立的怀疑精神。它拒绝承认任何绝对、神圣、权威与潮流，拒绝盲信、盲从，坚持对所有事物进行独立的、理性的思考和评判。因而，批判性具有如下特征：其一，崇尚普遍怀疑，在作出判断之前要拷问一切事物的合理性依据；其二，以独立的理性为基础，其怀疑与判断免受宗教、权力、功利等因素的诱导或胁迫；其三，以明确的自我意识为前提，否则独立的怀疑与评判无从谈起；其四，追求无止境的超越，不会满足于任何既有状况。各学术领域的沿革史几乎都证明，批判性得以强化和弘扬的时期(或领域)也是学术昌盛的时期(或领域)，反则反之。
二、危机境遇中的当下中国比较教育
(一)比较教育的学术地位与价值危机
首先，比较教育的学科身份尚未得到认同。19世纪前期，一批“比较学科”相继出现。1817年法国学者朱利安发表了《比较教育的研究计划与初步意见》，被视为比较教育脱离“史前阶段”或“孕育阶段”而成为“独立学科”的标志。但慎思之后，很多研究者却发现将比较教育认定为一门“学科”的依据与逻辑并不坚实，一度被认为是无需证明的学科身份问题却成了一个“大问题”。对于比较教育是一门学科、一个领域、一种方法抑或教育研究的一种视角，学界争论未定。有些研究者或者认为比较教育缺少核心的概念与原则，或者认为比较研究法不足以成为学科认定的依据，进而否定了比较教育的“学科”身份。黎成魁就认为比较教育不是“学科”，而是一个“研究领域”。何塞·加里多则认为只需承认比较教育是一门“学问”和“知识领域”即可。[2]顾明远教授认为比较教育是国际教育交流的论坛。[3]比较教育身份的界定多有争议，以至于有学者在梳理相关文献后无奈地承认，“得到公允的比较教育概念并不存在”。[4]发展至今，比较教育的身份认定问题尚未解决，而该问题在与其同时代产生的其他比较学科中却很少存在。
其次，比较教育研究的学术成就尚未得到充分认同，其价值常受贬损。国内学者多赞同吴文侃教授对比较教育研究学术价值的设定：研究当代世界各国教育的一般规律和特殊规律，揭示影响教育发展的主要因素及其相互关系，探索未来教育的发展趋势。[5]毋庸讳言，我国的比较教育研究与此目标尚有距离。研究成果数量虽丰，但堪称经典者屈指可数。查阅当前国内比较教育的文献不难发现，相当数量的著述仍以翻译、介绍他国的教育状况为主，或附上表浅机械的“借鉴”或“比较”。无怪乎有学者批评比较教育领域缺乏具有学术影响力的成果，“仅仅是生产出了大量随处都可以得到的外国教育资料、知识和信息”。[6]
此外，比较教育面临着“学科领地”危机。在教育学的学科分化较为粗疏时，比较教育的研究范围涵盖了整个教育领域，并以“比较研究”区别于教育学的其他子学科。但“二战”后教育研究领域逐步细化、分化为越来越多的独立学科，而且“国际视野”、“比较研究”亦被广泛采纳。在这种情况下，比较教育的“领地”不断流失，越来越面临何以安身的忧虑。
(二)比较教育的社会地位与价值危机
比较教育的产生源于教育实践领域的需求，而时至今日，“比较教育有什么用”等问题常让此领域的学者如芒在背。服务于本国教育发展是比较教育的重要功能，但由于各国在文化传统、社会制度等方面的巨大差异，以及比较教育研究质量与水平方面的欠缺，这种功能的发挥不甚理想，正如有学者批评比较教育“不能为教育决策提供依据，人们不觉得它那么重要”。[7]
更关键的是，比较教育研究成果的信度常遭质疑，比较教育的学术价值、社会价值都因此被削弱。对国内比较教育研究的质疑多集中于两个方面。其一，“闭门造车”式的“猜度”。多数研究者缺乏对国外教育深入的实地考察，其研究以文献信息为主，易与实际偏离。例如，描述是比较教育研究的基础，但由于条件所限，很多国内研究者所做的并非基于切身感知的“描述”，而是“转述”甚至猜测，失真者绝非少数。其二，“以己度人”式的“揣套”。有些研究者将我国的教育问题及其分析模式套用于他国，而疏于辨明具体事实与深层本质。例如有学者质疑，我国启动素质教育改革后，一系列诸如“某某国素质教育”的研究成果骤然呈现，似乎这些国家早已开展“素质教育”而其自己却全无察觉。①
比较教育的价值危机进而导致了研究者的身份认同问题。比较教育研究者在公众与学界中的知名度和认可度较弱，研究者常由于对前景缺乏信心而流失。[8]
三、批判性的弱化与中国比较教育的危机境遇
在批判性视角内，中国比较教育的危机境遇在很大程度上源于批判意识的弱化，具体体现于学科意识、科学意识和本土意识的欠缺。
(一)学科立场的批判性 弱化与比较教育的“游散状态”
“游”即无根基，飘移不定；“散”即无体系，凌乱难调。“游散状态”旨在指我国比较教育缺乏独立的、确定的、具有特色的理论体系，而学科立场的批判性的弱化则是原因之一。
首先，在寻找理论基础时缺乏批判意识。哲学、经济学、社会学等学科都曾为比较教育提供过作为基础的理论。但凡有影响的理论均被比较教育纳而用之，兼容并包成了无鉴别的大包大揽。正如方展画教授所言，过度依赖从其他学科寻找比较教育的理论支柱，其后果是“这门学科长期以来一直未能形成自己的理论体系……由于无奈的‘折中’而变成了一个多学科的理论‘大杂烩’”。[9]项贤明教授对于这种无批判的“理论借用”同样持批评态度，“比较教育学不应该只是借用其他社会科学的理论，它还应当在各种不同的社会科学理论基础上，形成自己对不同文化背景下的教育现象进行解释的基本理论框架”。[10]
其次，学科立场批判性的弱化使我国比较教育至今没有形成成熟的研究范式。国内学者热衷于对西方比较教育研究范式的引入，却缺乏甄辨。这种情况早已引起警惕。王长纯教授曾指出，我国的比较教育在学科建设方面一度疏于采取“和”的立场，而是以“同”的心态“缺乏分析地跟随在一部分西方比较教育理论后面”，用西方的理论和研究范式代替自身的学科建设。[11]由于在借用西方研究范式时缺乏批判性的甄别意识，优劣俱纳，国内比较教育研究中各种研究范式“你方唱罢我登场”，流于形似和形式。表面上多种研究范式活跃并存，而实质上却是“空虚的丰富”，鲜有研究范式能够真正地“扎根”、“结实”。
(二)科学立场的批判性弱化与比较教育的“科学性危机”
科学性是比较教育研究学术价值的前提。比较教育科学性危机的成因直接源于科学立场的批判性弱化，抑或说科学精神与求真意识薄弱。
首先，在学术伦理层面。由于当前我国整体学术风气欠佳，加之比较教育研究群体的迅速扩大，良莠不齐，比较教育领域研究功利化和学术操守蜕化的现象并不鲜见。在国际比较教育学界中，我国比较教育研究者的规模与我国比较教育研究成果的影响并不对等。20世纪末，全世界得到西方学界认可的比较教育学术成果中有90％出于英美学者以及由英美培养的学者之手。[12]究其原因，与其说我国的比较教育研究“虚”在“方法(论)”层面(methodologically weak)，[13]莫如说“虚”在更深层、更关键的学术精神上。
其次，在学术方法层面。比较教育研究的过程与方法应该追求科学性与客观性。正如何塞·加里多所言：“比较教育不能讲‘应该是什么’，而应该讲‘本来是什么’，或者更准确的说法是‘好像是什么’。”[14]比较教育研究应对所掌握的研究资料进行批判性的分析，并在此基础上作出客观的事实判断，而国内研究恰恰长期缺乏这种实证追求。
再次，在学术创新层面。学术创新不足是比较教育科学性危机的重要方面。很多研究属于重复研究，资料循环借用，观点、方法未能突破既有成果。有些研究以对国外教育问题、理论的“单方介绍”代替“真正深入的‘比较’研究”。[15]这些问题是研究者缺乏求知精神、独立思考与判断的勇气必然要导致的结果。
(三)本土立场的批判性弱化与比较教育的“西方中心主义”
比较教育产生之初，目的在于从别国寻求、借鉴对本国有益的经验，此中实际上暗含着一个“他国更为优越”的假设。在进行东、西方教育的比较研究时，许多国内研究者往往自觉或不自觉地首先假定西方的教育优于我国，乃至在“对本国教育却相对隔膜”的情况下，“常怀着敬畏把西方的教育理论和教育思想介绍给国内的教育界。当国内出现某种问题的时候，这些东方的智囊提出的却往往是西方的解决方案，‘西方国家在这方面如何如何’几乎成为流行的口头禅”。[16]由于缺乏基于本土的批判意识，国内比较教育研究在汲取西方教育理论与实践领域的资源时盲目跟从而不重深究，消极引入而不加改造。在“西方中心主义”的冲击下，我国比较教育研究对教育问题的分析脱离了本土立场，或者说，正由于失却了基于本土立场的批判性，“西方中心主义”才如此强势。二者互为因果，导致了恶性循环。这正印证了“东方学”的创始人萨义德(Edward W. Said)的观点，“东方—西方”并非纯粹的地理学概念，也是文化概念，是在“西方中心”的体系内“人为制造出来的”，而“东方”却因囿于这一体系而失去了自我意识。[17]
四、批判性的强化与中国比较教育的困境超脱
批判性的弱化是导致中国比较教育陷入危机境遇的原因，要摆脱危机状态则须重申、强化比较教育研究的批判性。
(一)批判性的强化与“中国的比较教育理论”
比较教育无论被视作学科、研究领域抑或是国际教育交流论坛，均应具有广泛的包容性。在比较教育理论的建构方面，不同国家、民族与文化区域是平等的，均“有权”建立具有自身特征的理论体系。然而，“如果缺乏理论上的想象力和反思，必然会沦为对西方已有比较教育理论和模式的无批判的服从与肯定”。[18]正由于我国对西方比较教育理论的过度依赖，所以尚未形成得到公允的“中国的比较教育理论”。
要解决这一问题，当务之急就是强化我国比较教育研究的批判意识。批判意识的前提是明确的自我意识。比较教育在本质上是一种异质文化的交流过程，只有植根于本土文化传统才能走入世界体系。比较教育学者不能局限于理论引介，而应积极建构本民族的比较教育理论。建构本民族的比较教育理论不是简单地将西方理论本土“化”，而是理论的本土创生和本土生长。正如项贤明教授指出：“西方的‘知识’，即便‘通过翻译而变为本土化的’，也仍然是西方的‘知识’。”[19]鉴于此，“中国的比较教育理 论”的培育和建立要求中国比较教育学者必须树立自我意识、批判意识和本土意识。
(二)批判性的强化与比较教育学科形象的改善
改善比较教育当前的学科形象，既需要学理上的审思与辩护，也需要实践领域的建设。如果脱离了批判意识，两方面都不可能取得任何进展。
批判的审思可以提供认识身份危机问题的新思路。以比较教育学的“学科身份”为例，有学者认为比较法虽是比较教育借以安身立命的方法，但它却不为比较教育所专有，更不能作为认定学科身份的依据。面对此类困境，很多学者超越了对“比较”与“比较教育”的常规理解，从新的视角去求解“学科存在与发展的最终根据”。[20]王长纯教授、饶从满教授等学者认为，作为方法的“比较”确实为各学科共用，但“比较教育”中的“比较”并非一般方法，而是“一种全球意识”、“一种面向世界、走向世界的基本立场”。[21]比较教育之所以为比较教育，不是由于比较的方法，而是由于比较的意识和视野，这是贯穿于比较教育研究始终的灵魂，也是比较教育区别于其他学科的根本所在。超脱常规思维与传统观念的束缚，对于在理论上重塑比较教育的学科形象甚为必要。
相比之下，实践领域踏踏实实的建设对比较教育学科形象的改善更为关键。我国比较教育研究的原创性问题、研究信度问题、学术风气问题如果得不到解决，学科形象的改善只是空话一句。在这个方面，批判意识尤为重要。
(三)批判性的强化与比较教育研究实践价值的实现
我国比较教育研究的实践价值受到质疑，其原因并非比较教育研究没有履行其借鉴国外经验的职责，而是因为无甄别、无批判的借鉴。“借鉴”虽是多数比较教育研究的目的，但许多“借鉴”却属于缺乏针对性的盲目借鉴，研究者撰写“借鉴”甚至成了为追求著述体例完整的习惯性行为，其目的未必在于“致用”。这反映了研究者缺乏对本国教育的长期关注与深入理解，以及在此基础上针对所借鉴内容的批判性的甄别意识。正如有学者指出，“中国比较教育研究缺少对本国教育的研究，这是影响比较研究深入发展的关键问题……结果对外国教育的研究也很盲目，人云亦云”。[22]
强化本土立场的比较教育批判性，可以使研究者为本国教育实践服务的意识更清晰，从而更充分地实现比较教育研究的价值。教育问题纷繁复杂，往往形同而质异，使跨越异质文化的比较研究颇具难度，并因此常在研究深度方面受到质疑。对比较教育研究这一特殊的学术领域而言，研究深度以及以此为基础的实践价值，必须建立在对国内外教育问题进行理性的、批判的和实证的分析辨别、去伪存真、求同索异的基础之上。
(四)批判性的强化与比较教育的“谏诤形象”
教育决策需要比较教育为其提供依据，只有通过合理性证明的政策才能获得广泛认可并顺利实施。然而，国内的比较教育缺乏批判的意识与胆识，偏重政策辩护并常为辩护而出现“选择性失明”，无视与政策立场相矛盾的信息。比较教育学者“成为教育决策者的附庸”，[23]既不能引鉴切实可行的教育政策，更不能进行有力的政策批评。
对教育政策进行批评和证伪是比较教育不可放弃的重要功能。美国学者麦克莱伦(J.E.McClellan)曾这样评价比较教育的批判价值：“它就像一面巨大的放大镜，把我们的面貌毫不留情地呈现出来。比较教育研究可以防止我们因满足于肤浅的自信而对深层问题置之不理。”[24]霍姆斯(Brain Holmes)宣称比较教育研究的目的是使“政策接受严格的检验”，使决策者认识到政策的“不明智或不可行”。[25]比较教育学者梅森(Maria Mazon)认为“批判的目的”(critical purpose)与“理论的目的”、“实用的目的”同样重要。[26]比较教育研究只有独立、理性地分析教育问题，评判教育政策，才能使比较教育在教育决策科学化和民主化的进程中发挥其应有的作用。当前，比较教育的批判性及其价值越来越受国内学界的倡导。顾明远教授赞同比较教育学者作为独立于决策阶层和公众的社会力量，在政策批评和鉴别方面发挥作用。[27]王英杰教授亦指出“批判的利器”是比较教育的一个极为重要的价值形象，“比较教育研究要有很强的针对性和尖锐性，要针砭时弊，不能温吞水，不能跟风，不要人云亦云，要有勇气指出我们教育传统中的糟粕，更要有勇气批判我们现实教育改革中的问题”。[28]比较教育要使学界、社会承认其价值，就应使自己成为一个具有独立意志与批判精神的“谏诤者”。
虽然学科危机已成为国际和国内比较教育学界的重要议题，但学界对本学科的发展前景持乐观态度，认为危机也是比较教育发展的表征和契机。批判性视角虽不是分析学科危机问题的唯一视角，却是一个有价值的视角，它有助于更深入地认识我国比较教育学科危机的根源和摆脱困境的出路。
注释
关键词：背景研究理论；哲学基础；动态性；主观性；相对性
中图分类号：G40-059.3 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2013）27-0221-02
埃德蒙·金（EdmundJ.King）是英国当代最富盛名的比较教育学者，其代表作《别国的学校和我们的学校：今日比较教育》于1958年出版刊行，对世界比较教育界产生了深远影响。英国《比较教育》杂志1979年11月出版的此书第五版的书评上这样称：“它注定成为一部经典”[1]。
英国著名比较教育家萨德勒曾经指出：对外国教育制度进行探究时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，而且能制约和阐明校内之事情[2]。换而言之，即比较教育研究人员在研究教育制度和实践时是基于一定研究背景进行的。埃德蒙·金继承了这一思想，并且基于其广阔深厚的哲学思想积淀对比较教育的背景研究理论进行了独具个性特色的阐发，对比较教育研究方法论的开拓具有重要价值。
一、“背景研究”理论的哲学基础
（一）现象学与过程哲学
现象学模式往往被欧洲的相对主义者利用来研究问题[3]。这种模式也影响了埃德蒙·金的背景研究理论的思维。他在探究丹麦教育时指出：“应当根据地点、文化和时代的背景，以及面对必须做出选择的人士从现象学角度所看到的‘决策危机’来考察教育问题。”[4]108金在国家间比较研究时的思路与社会学由“实证主义”转向“现象学”视角相一致。怀特海（AlfredNorthWhitehead）的过程哲学主张，变化发展存在于一切事物，对变化的定义是着眼于“进化着的宇宙之历险的描述”[5]。金受怀特海过程哲学影响，其对“教育背景”的考察是以动态变化的观点来进行的。
（二）波普尔的情景逻辑思想
埃德蒙·金在思考比较教育研究时承袭了其老师波普尔（Karl·R·Popper）的“情景逻辑”观点且发展出了“社会生态学脉络论”，反对社会科学领域的研究直接套用自然科学研究的实验控制等方法，主张对开展比较教育研究时，应深入探究社会生态学在不同情境下的动态发展，以真正了解当地之脉络，发现不同国家各异的生态情境，最终达到问题的解决目的。埃德蒙·金认为：“要了解这个世界的新奇处，首先应联系周围环境的迅速变化来思考教育的新的‘生态’，然后考虑这个世界内部适合学习的一些可供选择的联系……”[4]8
（三）文化相对主义哲学
文化相对主义哲学对金的背景研究理论产生了较大影响。他金认为：“对一种文化或一种分析方法训练有素的人，对另一种文化或另一种分析方法可能是一个犯大错的人。”[4]533因此，他关注教育的不确定性和个别情景的特殊性，认为必须在特定的背景范围内进行有关教育的理论的阐述，研究者要深入其他国家文化其理解与接受该国的文化价值观与思维方式，由此方能真正揭示某个国家的教育影响和作用因素，以如实地阐释该特定文化的建构方式及对教育的影响。
二、“背景研究”理论的主要特点
埃德蒙·金深厚的哲学积淀对其比较教育理论体系的构建产生了重大的影响，他的背景研究理论特点较为鲜明，极富个性，这主要体现在动态性、主观性以及相对性等三个方面，这些方面都同他在进行比较教育研究时的哲学思考分不开的。
（一）动态性
受怀特海过程哲学强调变化发展的思想影响，埃德蒙·金背景研究理论的一个显著特点便是动态性。金认为，在第二次世界大战前，人文主义者研究问题的方法主要关注外界事物之影响，且常常采取静态描述的方法论，较少采用动态变化与发展的视角。在埃德蒙·金认为，教育的不确定性往往源于教育观念、社会因素、政治因素等的变化，因此一成不变或普适的教育规律或准则难以寻求；在进行教育预测时，也无套用类似与自然科学的程序与方法论体系，必须把对教育的讨论摆在一个完全不同的背景上[4]8。这些以上均体现了他探究教育问题时是基于动态思维和发展角度的。
（二）主观性
前已述及，埃德蒙·金的背景研究理论明显带有现象学取向。他提出要进行“内部观察”，主张背景研究的主观性。他认为，“从内部观察在任何分析中都是极为重要的因素，以学者的态度追求科学的客观性时必须具有同情心并善于合作……任何科学研究都带有主观的成分——特别是教育这种涉及个人的和文化密切关联的东西。”[4]14-15这种主观性主要包含两个方面：一是作为研究主体的主观性；二是作为研究对象的主体（参与教育过程的人）主观性。金指出，今日社会科学之研究要强调客观性与主观性间建立伙伴关系[4]58，而非偏执一方。“尽管我们冷静地改变着我们的意识和计划，我们的微妙的偏爱和情感的依恋却像一个隐蔽的劝说与我们形影不离。我们欣赏我们自己的语言和节奏[4]24。所以，在金看来，虽然教育实际上是一种“生动的交流”，而其在什么事情是最重要的问题上，显然是主观的。他主张，当我们进行进一步的分析研究时，不仅要承认我们主观的相对性，而且要承认一切“客观”的学科与我们所观察的任何东西存在有条件的关联。所以金在强调背景研究主观性的同时，并没有将这种主观性极端化。
（三）相对性
埃德蒙·金主张不同国家之教育背景具有特异性。因此无法如实验室试验那样对客观事物进行“分割、操纵和预报”[4]22。他主张应该根据研究需要的不同来选择理论和研究方法，所以，在背景研究中，他并没有提出具体的方法或操作模式。不同国家和地区的文化都有其形成的过程和与众不同的特色。正因如此，他主张，比较教育者进行研究时，要把个人的主观偏见予以摒弃，不断深入所探究的问题情境并保持客观性，对该背景把持忠实之态度，需有“真实的知识，忠于本国人所‘理解’的制度，并对他们所看到的问题产生移情作用。这种知识没有替代品。没有这种知识就没有真正的比较分析”[4]49。很明显，埃德蒙·金较为重视情境的特殊性和教育的不确定性。由于背景独特性的存在，比较研究者一旦进入不同文化，或者不同发展阶段，就需从起点做起，最好是沉浸在那里的“生活语言”中。
三、“背景研究”理论的意义
埃德蒙·金对于背景研究甚为重视，认为它是比较教育研究必不可少的环节。他主张，如果能对比较研究的问题背景阐述清楚了，就可以明了不同文化比较分析的一些特征。背景研究理论是埃德蒙·金比较教育理论的重要组成部分和出发点，在其构筑“比较教育分析框架”（由背景、概念、机构、操作、决策和执行等五部分组成）中，“背景”处于起点的地位。
（一）提供了一个“生态学”的视角
埃德蒙·金倡导的背景研究是一种生态学式的（ecological）。他指出，“生态”（ecology）一词，绝不只是“文化”（culture）的同义词。生态的重要性表现在从未来的个人幸福着眼，积极创造一种有教育作用的环境之中。它是积极的，不是消极的。他认为，要理解学校及其制度结构，进而了解制度框架内所进行的教学事件如果排除周围背景或环境，就无法理解其真实意义，更无法去理解或阐述教育与周围背景的“生态学”上的意义[4]29。他提醒比较教育研究者在进行研究过程中应注重使用生态动力学（ecologicaldynamics）进行考察[6]。这种生态性的观点与背景研究的动态性观点是相一致的。
（二）为比较教育研究提供了丰富启示
背景研究的动态性特点提醒我们在进行比较教育研究时候避免僵化静止的思维方式。主观性特点提醒比较教育研究者不要落入个人狭隘的主观性，必须深入到所研究对象的真实“情景”中去，深入到对方的“生活语言”中去，以同情的心理去理解对方教育制度和教育决策所产生的背景因素，如此方能避免“误读”和做出无根据的引申。相对性特点主张异质文化之间的多元差异性，因而“中心”和“边缘”的存在本身就是不合理和荒谬的。
（三）提供了一个质的研究范例
教育研究大体而言可以分为质的研究和量的研究等两大类。比较教育学者进行不同国家的比较时往往会忽视研究对象的真实性，忽视本体文化的价值及其对当地人的教育意义等。以现象学为起点的方法论，采取微观深入描述的质的研究方法就可以避免对当地文化和教育无依据之“误读”，因为研究者在进行质的研究时是基于“同情”的视角的，正因如此，不同文化的交流与理解得以实现。
参考文献：
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[2]萨德勒.我们从对外国教育制度的研究中究竟能学到多少有实际价值的东西[C]//.赵中建，顾建民选编.比较教育的理论与方法——国外比较教育文选.北京：人民教育出版社，1994：115.
[3]罗婉明.比较教育的两大主流模式[J].比较教育研究，1997，（4）：23.
[4] [英]埃德蒙·金.别国的学校和我们的学校——今日比较教育[M].王承绪，等，译.北京：人民教育出版社，2001.
[5]怀特海.过程与实在[M].伦敦：麦克米兰出版公司自由出版社，1929：92.
关键词：思想政治教育；比较思想政治教育学；马克思主义理论学科；人才培养
中图分类号：G41 文I标识码：A 文章编号：
比较思想政治教育学是一门新兴的学科，该学科的任务是通过研究不同国家或地区的思想政治教育，从中总结出思想政治教育的一般规律，从而将一般规律运用到我国的思想政治教育的实践当中。本文主要回顾我国的比较思想政治教育的发展历程，对发展的现状做进一步的分析，对该学科的建设提出几点思考，从而进一步完善比较思想政治教育学科的建设。
一、比较思想政治教育学发展历程回顾
思想政治教育与比较思想政治教育学是紧密相关的，二者血脉相连，犹如“母与子”的关系。思想政治教育学学科地位的确立，学科基础理论、研究方向的逐步成熟发展，才有了比较思想政治教育学的成长空间。因此，回顾比较思想政治教育的学科发展，就必须先回顾思想政治教育学科发展的历程。
（一）思想政治教育学科的从无至有到发展的历史演变
思想政治教育作为一门实践活动，古今中外早有之。在我国，思想政治教育作为一门学科始于1983年，中共中央《国营企业职工思想政治工作纲要（试行）》，文件当中指出，要在有条件的院校开设政治工作专业。与此同时，国家教委也召开了会议，明确提出要开办思想政治教育专业，召开学科建设会议，拟定了课程的设置、培养的规格、目标等事宜，并委托武汉大学等高校编写相关的课程教材。思想政治教育专业是在1984年正式招生，当时国家了《关于国家在十二所院校设置思想政治教育专业的意见，批准了清华大学、武汉大学、复旦大学、陕西师范大学等十二所院校开办思想政治教育本科专业，并于1990年全国开始招收思想政治教育专业的硕士。1996年，武汉大学、中国人民大学、清华大学等国内的部分高校成功筹建思想政治教育专业的博士点，以此为标志，思想政治教育学科有了自己完善的人才培养体系，思想政治教育学科也迎来了新的发展时机。2004年以后属于思想政治教育学科新的发展时期，国家决定增设马克思主义一级学科，下设马克思主义基本原理等二级学科，国家将原属于政治学一级学科的思想政治教育调整置马克思主义一级学科下，从此思想政治教育学科归属、学科的定位日益明确，学科的建设也得到了发展。2012年以来，国家先后颁布了《关于进一步加强高校马克思主义理论学科的建设意见》、《普通高校思想政治理论课建设体系创新计划》等文件，明确指出要加强马克思主义理论学科的建设，充分挖掘马克思主义理论的资源，加强马克思主义理论学科与其他哲学社会科学之间的互补性、交融性，促进马克思主义理论学科的发展，使马克思主义理论学科更好地引领哲学社会科学的发展。这些都为马克思主义理论学科，尤其是思想政治教育学科建设与发展提供了巨大的平台。思想政治教育学建设与发展三十多年以来，学科建设取得了新的进展，学科定位日益明确，学科的研究方向也不断细化。
（二）比较思想政治教育学的兴起与发展
伴随思想政治教育学科的发展，比较思想政治教育学也逐渐发展起来。在国家教委的组织与领导下，国家开始编写思想政治教育学科的教材。正是在这样的大背景之下，比较思想政治教育学也被国家重视起来。“至1995年全国第一本《比较思想政治教育学》教材出版、全国首次比较思想政治教育研讨会召开，为思想政治教育的奠基阶段，其特征是为以区域性研究为起步，初步形成体系”。[1]思想政治教育学科地位的确立，也意味着比较思想政治教育也逐渐形成了自身的理论体系，该学科在借鉴思想政治教育学的基本理论以及研究方法的基础上，不断地拓展自己的研究方向，现已有了自己的研究领域。学科体系的成熟，让比较思想政治教育作为一门课程在思想政治教育专业中开设。此外，比较思想政治教育的研究成果不断的增加，论文与著作方面取得了新的成果。例如：沈壮海《国外思想政治教育的研究补白之作》、苏振芳《当代国外思想政治教育的比较》、陈立思的《比较思想政治教育》等。论文与著作的增多不仅说明了该学科研究人数的增加，学科受关注的程度的上升，也反映出该学科的发展正处在良好的态势。
二、比较思想政治教育学科的发展现状及问题
该学科在学科建设、学理规范、研究的领域等方面都取得许多成就，但是从学科建设的历史来看，比较思想政治教育学是一门新兴、年轻的学科，在学科建设方面还存在许多问题，现将主要的问题归纳如下：
（一）学科建设的边界模糊
学科边界是指，一门学科所具有的独特的研究领域，是其他学科无法替代的。因此有明确的学科边界，独特的研究领域是一门学科区分其他学科的重要标志。就比较思想政治教育目前的发展现状而言，存在学科边界模糊、学科定位不准确等问题，例如有人就把比较思想政治教育与比较政治学混淆在一起，原因是比较思想政治教育中有对不同国家与地区的政治制度进行一个梳理与比较，从而对某种政治体制之下的思想政治教育进行一个总结。两门学科有一定的关联性与交叉性，因此有人就把二者的共性等同起来，其实这就是学科之间相互交叉，相似的部分使人们在认识上产生了误区。因此，梳理好比较思想政治教育学的学科研究的范围以及理清相近学科的边界是一个十分重要的理论话题。只有把比较思想政治教育学的理论研究的方向与视野牢牢地把握住 ，才不至于使学科边界模糊化，同时也能够减少一些学者“借船出海”的现象出现。
（二）学科的基础理论、基本的研究方法不够成熟
一门学科想要取得独立的地位，就必须要有深厚的基础理论，我们发现一些古老的学科如历史学、文学等能够取得辉煌的成就，有部分原因归结于他们具有悠久的发展历史，在长时间的发展过程中形成了自己独有的基础理论，并且这些基础理论能够提供给他们不断进步与发展的源泉与动力。所以，可以这样说，一门学科要不断地成熟与发展就需要深厚的历史根基与扎实的学科基础理论。回望过去，我们发现比较思想政治教育学发展还不够成熟，其中的原因是没有成熟与完善的基础理论，学科的基础理论工作没有形成一个完整的体系，很多时候我们研究的内容是零星分散的，没有做到“以一带多”、“以点串线”、“以线成面”的研究效果。学科基础理论方面的研究不到位成为了该学科发展的一块重要的短板。除了基础理论还没有形成完整的体系之外，基本研究方法还不够科学与成熟，也是制约学科建设与发展的一个重要的瓶颈。比较思想政治教育学是一门年轻的哲学社会科学，至今为止才有三十多年的发展历史，相对于其他的哲学社会科学而言，他没有厚重的发展历史，因此没有形成科学独有的研究方法。因此，我们在实际的研究当中怎么做到“兼百家之长”借鉴其他哲学社会科学的研究方法，将其有机融合在一起，这也是我们的学科建设者应该思考、探索的方向。
（三）人才培养的规格与质量有待加强
学科的兴旺发展离不开人才的培养，对人才培养质量的高低事关该学科是否后继有人，是否能够继续发展、充实该学科的队伍。在实际当中，我们也发现了对该学科人才培养的质量上并非是达到一个理想的状态。我们暂且放下比较思想政治教育学，我们将其范围进一步扩大，放眼至整个马克思主义理论学科。该学科有六个二级学科，但是本硕博都具有招生的是思想政治教育学科，因此，该学科承担着为其他五个二级学科培B人才、输送人才的艰巨任务，即使思想政治教育学科在本科阶段拥有招生资格，但是我们也不难知道，由于受到多方面的影响，该学科的招生情况并不是特别的理想。很多在硕士阶段攻读马克思主义理论学科的研究生并不是科班出身的，因此该学科面临着培养高质量人才的艰巨任务。我们回到比较思想政治教育学，也存在相似的问题，“在比较思想政治教育研究成果的作者中，我们看到了其中大部分都是比较德育的研究者，而非思想政治教育的研究者。虽然思想政治教育领域不断呼吁要加强比较思想政治教育研究，但是真正致力于这方面研究的依然寥寥无几”。[2]因此，人才培养的质量也严重地制约了比较思想政治教育学的发展。学科的兴旺发展不仅要有独有的研究领域、深厚的基础理论作为支撑，也要有一大批有责任、敢做为、勇于为学科的建设与发展做出贡献的高质量人才队伍作为保障。
三、学科建设与发展的几点思考
（一）夯实学科的基础
我们在这里说的学科基础不单纯就本学科而言的，笔者认为要夯实学科的基础不能够只是做好比较思想政治教育学学科的基础性工作，也要做好思想政治教育学科乃至马克思主义理论学科的基础工作。马克思主义理论学科的建设，为思想政治教育以及比较思想政治教育的建设与发展能够起到一个带动的效果。马克思主义理论学科由于设立的时间短，满打满算也就三十多年，因此还有许多学科基础性的工作没有完善，“母学科”发展的不完善势必会影响到“子学科”。因此，加强“母学科”的建设，深入地将学科的基础理论、研究方法、学科的功能定位做足、做细、做实。夯实学科基础，需要我们凝练清晰的学科方向。清晰明确的学科方向是我们进行学科发展与学科建设的前提。那么，怎样凝练清晰的学科方向去保证学科建设呢？笔者认为应该就两个方面来说明。第一，不能够张冠李戴，不是本学科坚决不去接收。换一句话来说就是，是谁的就应该谁负责来研究，是社会学研究范畴的就应该是社会学来研究，不能够都由马克思主义理论学科来研究。我们提倡学科之间相互借鉴，是为了打开更加广阔的视野，提供新的思路，但是并不意味着什么都往里面装。第二，加强“母体”学科的指导地位。马克思主义理论学科作为“母体”学科就应该提供宏观的指导，为底下的二级学科以及三级学科提供马克思主义方法论的指导，比较思想政治教育学“子学科”就应该自觉坚持在“母学科”的指导下发展，加强与“母学科”的联系，在建设与研究的过程中，就应该时刻关注“母学科”的前沿问题，将前沿问题适当地融入到内部的范畴当中，扩充自己的研究领域与方向。总之，“子学科”与“母学科”是血肉相连的，比较思想政治教育学要想得到进一步的提升，就要夯实学科的基础，夯实学科基础就要与 “母学科”相联系，“母学科”就应该做好进一步的发展工作，提升自己的实力，让后代有一个新的发展空间。
（二）做好人才队伍的建设工作
一门学科最终的建设与发展靠的是什么，是“人”。人是推动学科建设与发展的重要动力。如果说扎实的学科基础是一门学科发展的前提，那么人才队伍的建设与培养是一门学科建设与发展的中心环节。那么，我们应该教会人才做些什么呢？笔者认为在做好人才队伍的培养的工作就应该做到“两自”：
一是帮助人才队伍树立学科的自信。笔者认为在人才培养上这一点很重要，比较思想政治教育学是马克思主义理论学科，在现实当中，我们不难发现有些非本学科的学者对马克思主义理论学科存在一定的误区，认为该学科只是意识形态的教育，很难成为一门真正的学科。因此，面对种种的误会，我们的人才队伍能否树立高度的学科自信，学科意识，“要理直气壮讲马克思主义，坚定马克思主义不仅具有思想史上的科学性、而且具有不可磨灭的当代价值的信念”。[3]
二是帮助人才队伍树立学科的自觉。比较思想政治教育学是一门新兴的学科，学科建设的基础理论、研究方法仍然有许多的空白，学科建设的工作面临着诸多的挑战，因此能否坐得住“冷板凳”是我们建设高质量人才的重要任务，我们建设的人才队伍需要“耐得住寂寞”的性格，有为该学科建设的勇气与信心，自觉担当学科建设的使命意识与责任意识。“自觉担当、自觉奉献”是我们学科人才队伍培养的重要内容。
我们在马克思主义理论学科研究生培养的过程中，应该有意识地把学科自信与学科自觉融入到人才培养的过程当中，使人才培养的工作能够取得新的成效，让更多的人才感受到这一份沉甸甸的使命，更加自信自觉地勇于完成自己的专业使命。笔者认为对人才队伍的学科意识、专业意识的培养往往比单纯传授他们学科的研究方法、论文的写作更加重要，因为当一个人真正形成自己的学科意识、专业意识的时候，无论遇到多大的困难都不会放弃自己的使命。
（三）加强与其他学科的“互动”工作
比较思想政治教育学是一门马克思主义理论学科，同时也是一门哲学社会科学。因此我们就需要加强与其他学科的沟通工作。如：将业已成熟的研究方法借鉴过来，充实我们比较思想政治教育学的研究方法；将业已研究的方向，适当吸收，重新以新的视角进行研究，多角度地进行整合，这些都有益于我们学科建设的新发展。
四、结语
比较思想政治教育学已经取得了诸多的进步，但依旧是“任重道远”。在新的环境下我们应该树立起高度的学科意识与学科自信、自觉，勇于承担起学科的建设使命，充实比较思想政治教育学学科的建设与发展，让比较思想政治教育能够在我国的现代化建设当中充分发挥其“资政育人”、唱响主旋律的重要作用。
参考文献：
[1]巫阳朔.我国比较思想政治教育学的形成与发展[J].阿贝师范高等专科学校学报，
2011（3）.
[2]苏振芳.比较思想政治教育学科发展的历史回顾与展望[J].思想教育研究，2014（7）.
[3]陈锡喜.实施马克思主义理论学科领航计划的几点思考[J].思想理论教育，
2015（30）.
学术期刊是学术研究成果的重要载体,是学术成果呈现与交流的平台,其所刊载的学术文章反映了该学科当时的研究状况。严谨的学术期刊理应在选题策划和稿件审核方面有比较严格的标准和流程,特别是选题策划方面,期刊编辑秉持的原则中,首要的是选题要反映当前研究与实践的面貌。因而,选择一份严谨的学术期刊,考察其中所刊载学术文章的主题分布,就有可能在一定程度上反映该领域在某个时期中的研究热点和趋势变化。同时,对教育教学具体领域的研究也是研究者对目前教育实践活动的思考和总结。因此,通过分析和研究学术期刊在研究领域及研究内容方面的关注热点,充分发掘学术期刊在预测学术研究发展态势方面的重要作用,一方面可以为我国远程教育期刊编辑在选题策划等方面提供有益信息,另一方面也可以对我国的远程教育实践进行总结和提供一些启示。近年来,关于学术期刊 (特别是远程教育学术期刊) 的研究,主要集中在对所刊载学术文章的研究主题、研究方法、作者情况、引文情况、影响因子等方面的分析,或是对不同期刊在这些方面的比较研究。而本项研究主要根据较长一段时间内学术期刊所载学术文章的内容、数量等方面的变化趋势,来剖析中美两国远程教育研究发展过程、当前热点及趋势。
一、相关研究的文献综述
1. 相关文献研究
本研究主要从 CNKI、Google Scholar、ECO、PROQUEST 等数据库,以“期刊”、“学术期刊”、“科技期刊”、“学术研究”、“比较研究”,以及“Comparative Analysis”、“Academic Journal”、“Scientific Journal”、“Comparative Research”为关键词,获取中英文文献。在关于跨文化、跨语种的学术期刊与所属学科的学术研究的相关研究中,有徐庆宁[1]、郝晋萍等[2]、毛一波[3]、张玉华等[4]、张玉平[5]、陈光宇等[6]、王英辉[7]、邹文华[8]分别研究了我国和外国某类学术期刊在文献类型、报道时差、学科结构、出版周期、被检索机构收录等方面的差异。Mendler- Johnson 和Luis e[9]、Soteriou[10]、Hon Fun Poon 和 Chris Row-ley[11]分别研究了不同国家的某类期刊的文章。这些研究所涉及的期刊刊期都较短。涉及较长时期学术期刊的研究有:Craig W Trumbo[12](涉及八份传播类期刊的 2,649 篇文章)、Leona M English 等[13](涉及英国和北美宗教教育杂志 10 年的文章)、Bon-court 和 Thib aud[14](涉及三份政治科学杂志从 1973到 2002 年的文章)、袁会[15](涉及两份杂志近十年的选题) 等的研究。关于单一语种或文化下的学术期刊的专门研究亦有不少,如:Wadhwa、Suresh K[16]采用问卷调查的方法研究了聚合物 / 塑料方面的学术期刊;Blank和 Rebecca M.[17]比较了 《美国经济评论杂志》 学术文章的双盲或单盲同行评审;Cote 等[18]采用引文分析方法研究了消费者研究杂志对社会科学文献的影响;Gentry 等[19]研究了 1986- 1991 年期间运输和物流期刊中作者的从属关系,并与之前三个时期的相关研究做了比较;张新平等[20]比较了中国期刊方阵与中文核心期刊;而孙景峰[21]、杨阳和王瑄[22]、凤元杰等[23]、李树民和许静[24]、余韬[25]、王昆欣和高飞[26]分别研究了中国的社会科学、物理、管理学、医药学、电影类、旅游类学术期刊。归结起来,现有的这些研究主要集中在学科结构、出版周期、被检索机构收录情况、影响因子、发行方式、出版介质等方面,期刊的订户、被阅读频率、被引用频率、出版格式、主题、评审方式、作者、研究方法等也受到了较多关注。国内针对远程教育学术期刊的研究也不少,例如,张伟远[27]就如何提高研究质量的问题,选取了中、英、美三国的五份远程教育杂志 1997 和 1998年两年内刊载的学术文章进行比较研究。此外还有很多研究者针对特定中文期刊从不同角度对中英文的远程教育期刊进行了比较研究[28][29][30][31][32],大多关注学术研究的规范性、文章数量、 研究方法、数据处理、研究主题、 论文撰写、文献题录信息等,但所采集的期刊信息跨越年份较短,多为两三年间的情况,很难反映较长时期内的研究趋势上的变化。
2. 关于远程教育研究领域的分类
为了更清晰和确切地对比研究中美两国远程教育学术期刊文章内容上的异同,我们需要一个较为科学和适用的远程教育研究领域分类标准。科学性当然是首要的标志,但“适用”也是非常重要的。关于远程教育研究内容的分类,目前国内已有不少相关的研究,如徐辉富[33]、黄盼和何仁生[34]、李爽[35]等在各自研究中提出的远程教育研究领域 (内容) 分类,但大多都是服务于某项具体课题研究(如:为了研究远程教育专业人员分类,等等),或为远程教育专业课程学习的目的而做的分类,某种程度上都存在缺乏系统性或不够全面的问题,并不适合本项研究对远程教育研究领域的分类。丁兴富[36]将远程教育学科内容分为十五个细目,基本涵盖了远程教育研究与实践的各个重要内容,但此分类过于“细致”,且混合了远程教育内容(如教学设计、学习支助服务、比较研究等)和层次(高等教育、基础教育、培训等)。张伟远[37]在论述远程教育研究的时候特别指出:远程教育的研究和远程教育学科的研究是完全不同的概念;他还讨论了远程教育可以着重研究的重点内容,为我们制定研究内容分类维度提供了有益的借鉴。归结和借鉴现有文献中对于我国远程教育研究内容的诸多分类,我们以为,远程教育研究内容可以从六个维度来剖析:
宏观政策与理论的研究
包括:远程教育的历史和发展趋势研究;重要领导的相关讲话、政策法令;远程教育国际比较研究与分类;远程教育学科理论基础的基本概念与基本理论;远程教育心理学 (及相应的教学理论和学习理论)、远程教育社会学等交叉学科理论。
远程教育系统的研究
包括:远程教育的质量及质量保证;远程教育系统的管理、政策制定与立法;测量与评估;成本效益研究;远程教育心理学、远程教育经济学等交叉理论的应用研究。
学习者与学习的研究
包括:远程教育学习支持服务;远程学习交互;远程学习者特征和入学动机等研究;远程学习评价。
教师与支持者的研究
包括:国内外远程教学人员的培养和专业发展。
课程与教学的研究
包括:远程教学过程和模式研究;课程设计与开发和使用;各专业学科的远程教学;各层次的课程和教育项目的建设与评价。
资源与技术的研究
包括:远程教育的关键技术的开发、教学应用和效果评价;远程教育教学资源建设和应用;远程教育平台的建设、应用及相关研究;资源、技术与平台的标准和共享机制的建设。
二、研究对象、研究方法和样本数据
本研究选择了 《中国远程教育 (Distance Edu-cation in China) (综合版)》 (后文简称“DEC”)和 《美国远程教育杂志 (the American journal ofd is tance ed ucation)》 (后文简称“AJ DE”) 两份期刊。前者为中国创刊最早、历史最久的远程教育学术期刊,为教育部主管、中央广播电视大学主办的中国教育类核心期刊,主要关注中国远程教育的进展,也关注国外远程教育动态。 《美国远程教育杂志》 是远程教育界的着名学者、美国宾夕法尼亚州立大学远程教育研究中心的 Michael G. Moore 博士主编,该杂志主要关注美国远程教育的发展,但同样不排除来自美国以外国家和地区的远程教育研究成果。两份期刊的受众均为:高校中远程教育和相关领域的研究者、教师和学生,远程教育及相关领域 (包括E- learning 、在线学习、成人教育,等等) 和相关机构 (包括远程教育院校、公司、军队,等等) 的研究者和实践者。本研究主要采用内容分析法,对中美两国具有代表性的远程教育学术期刊所分别关注的远程教育研究内容,从期刊编辑的视角,进行了比较研究。 研究者进而以远程教育学术期刊为窗口,剖析并对比2000 年至 2010 年中美两国远程教育研究在研究领域和研究热点方面的变化趋势。本研究并试图通过发现两国远程教育在研究领域上的关注焦点的差异,从而为中国远程教育的实践研究和期刊编辑工作提供有益的参考。本研究借助 CNKI和两刊各自的网站,并在两刊主编支持下,采集到了 DEC 和 AJDE 从 2000 年到2010 年的全部出版物中所包含的学术论文,剔除了新闻 / 动态报道、访谈、书评等文章。这里所说的“学术论文 / 学术文章”,是指格式规范且结构上包含了标题、摘要、关键词、正文、参考文献的学术类主题的文章。据统计,在 2000 年到 2010 年的 DEC 上总共收集到学术论文共 2,011 篇,而同时期的 AJDE 上总共收集到学术论文 130 篇。两刊各年度论文数量分布参见下表 1。
三、2000- 2010 年 AJDE 与 DEC学术论文的数据比较与分析
在进行数据分析和对比研究之前,我们需要说明的是,因为国情、刊期、每期容量不同等客观原因,两份期刊在 2000 年至 2010 年期间刊登的文章数量有很大的差别 (DEC 共 2,011 篇、AJDE 共 130篇),难于就文章数量来做比较。因此,我们在逐类分析和对比分析时,将数据做了简单换算,以“当年某类文章数量占当年全部文章数量的百分比”,来替代“当年某类文章的数量”。
1. 2000- 2010 年期间 AJDE 与 DEC 学术论文整体情况分析
《中国远程教育》 各年度文章统计见表 2。由表2 可以看出,这十一年间,DEC 中“远程教育系统的研究”、“资源与技术的研究”领域的文章数占到了各年度文章数量的大部分 (最高百分比达到了61%,最低亦有 41%),十一年中这两类文章合计占到全部文章总数的 51%。而“教师与支持者的研究”类文章在各年所占比例始终偏低,最高未超过 9.68%(2010 年),十一年中该类文章仅占全部文章总数的3.93%,但有逐年上升的趋势。其他几个类别下的学术论文数量每年都比较稳定,累计占当年全部文章总数的 38%到 50%。AJ DE 各年度文章统计见表 3,由于该杂志刊载的学术论文数量较少,2000 至 2001 年每年仅出版三期,2002 年 (含) 之后每年仅有四期,因此十一年中收集到的学术论文共 130 篇,且每年每类别下的研究文章亦不超过 9 篇,某些类别在某些年度的文章数为 0。由表 3 可知:AJDE 中“学习者与学习的研究”、“课程与教学的研究”类文章数占到了各年度文章总数的重头 (最高百分比达到了 75%,最低亦有 16%)。其中,“学习者与学习的研究”类的文章数量较稳定,除 2000 年外,其他各年份该类文章占当年度文章总数的百分比均高于 20% ,年均51.59% ,十一年来该类文章占全部文章总数的51.5% 。“课程与教学的研究”类文章每年均有出现,各年份该类文章占当年度文章总数的 16%以上,各年度平均在 22%左右,十一年来该类文章占全部文章总数的 22.3%。其他四类文章所占比例较小,其中“教师与支持者的研究”仅在 2002 年和 2007 年出现,分别占当年文章总数的 8.3%和 10%。图 1 显示了两份期刊 11 年各类文章数量占总数的百分比,更清晰地体现了两期刊十一年来六个研究领域的文章的相对数量关系。在两份期刊中,“远程教育系统的研究”和“资源与技术的研究”很明显是强势领域,而“教师与支持者的研究”是受到较少关注的弱势领域。
2. 2000- 2010 年期间 AJDE 与 DEC 各研究领域学术论文数据对比
在分别对两期刊 2000- 2010 年度的六个研究领域的文章数进行初步统计的基础上,参照表 2、表 3数据,绘制了图 2 到图 7 的分领域文章发表数量占当年发文总数百分比的对比折线图,后文将据此综合分析 DEC 与 AJDE 各年度、各类研究领域中的学术论文情况以及十一年来的总体趋势。图 2 至图 7 可以清晰地表示两期刊 11 年中各研究领域的学术论文数量分布与对比情况。纵坐标代表某期刊的某类文章在某年度的数量占当年该期刊学术文章总数的百分比。由图 2 可知,“宏观政策与理论的研究”领域中,两刊各年该类文章所占比重都未超过 20%,并同时在 2004 年、2008 年出现两个波峰,而 2002、2003、2005、2009、2010 年,两刊都较少刊载这一类别的文章。2008 年之后,两刊对此类研究的关注度都有下降。关于“远程教育系统的研究”文章 (图 3),两刊同时在 2001 年出现峰值,并同时在 2002、2004年出现波谷。其他年份中,两刊该类文章均有 起伏,但 DEC 此类文章一直在 25%上下波动,而 AJDE 此类文章在 5 个年份均未出现,其他年份该类文章所占百分比不稳定。
两刊对“学习者与学习的研究”都较重视 (图4)。DEC 此类文章保持在 10%之上,并且可以明显看到,在略微的起伏中有逐年上升的趋势。AJDE 此类文章所占比例始终在 20%以上,且整个曲线都位于 DEC 对应曲线上方,显示了 AJDE 对此类研究的高度重视。图 5 显示,两刊对远程教育中的教师与学习支持者的研究的关注都有待提高。虽然两刊该类文章数量变化趋势差别较大,出现波峰、波谷的年份并不一致,但两刊十一年内该类文章所占比例都未超过10%。DEC 自 2007 年以后,该类文章有明显上升趋势,说明 DEC 已经开始意识到远程教育中教师与学习支持者的重要意义。关于“课程与教学的研究”,两刊该类文章所占百分比一直在 20%左右徘徊 (除 AJDE 在 2000 年有过一个高峰),可见对该类研究的关注非常稳定 (图6)。2009 年以后,两刊对该类文章的关注都在上升,2010 年 AJ DE 上该类文章超过了 30%。对于“资源与技术的研究”,两刊的关注度差异较大 (图 7)。2000 年,两刊刊载的此类文章都出现了高峰,DEC 此类文章超过了 35%。但此后,自2001 年到 2007 年,AJ DE 对此类文章的关注在逐步上升,从 2001 年的 0%上升到 2007 年的 20%,而同期 DEC 此类文章在逐步减少,从 2001 年 25.7%下降到 2007 年的 19.6%。2008 年起,DEC 此类文章保持在 20%左右,而 AJDE 此类文章数量起伏仍较大。两刊对此类研究的关注上的差异,在一定程度上反映了远程教育中的资源和技术的建设在两国远程教育实践和研究当中有不同的重要性。
四、我国远程教育研究的发展过程与热点分析
以上对 DEC 与 AJDE 两刊 2000- 2010 年期间刊发的学术论文在远程教育的六个研究领域中的基本情况做了比较和分析,下面将重点结合我国远程教育实践,对我国远程教育近十年来各个研究领域的发展特点以及研究者关注的热点进行分析。
从前文图 2 可知,宏观政策与理论的研究在2000 年中国远程教育试点开展初期受到较多关注,之后略有下降,2004 年出现高峰后,在起伏中亦有所下降。可见,2000 年前及之后几年,我国远程教育处于一个新的起步阶段,相关实践 (如:现代远程教育试点工程) 刚刚开始,一边备鞍一边上马,很多问题刚刚出现,与之对应的理论亦不完备,中国远程教育在懵懂中前行。与之对应的是,在远程教育学术期刊上,出现了很多理论探索与政策分析的文章。2000 到 2004 年,该类别下的学术论文有很多至今仍保持着较高的被引频次。当然,理论的完备也不是一个无限期的过程。当关于理论的研讨达到高潮的时候,通常预示着其将告一段落。2004 年之后,此类文章有所减少,也说明对于远程教育宏观政策和理论的关注开始有降低的趋势,中国远程教育的实践者和研究者们的眼睛在望向更具体、更基础的课题,比如2004 年以后较为多见的远程教育系统的搭建、学习者的学习、课程与教学资源的应用,等等。这一变化,对我国远程教育的理论研究和实践探索来说,应该是一件好事情。理论大框架固然重要,但,相对于宏大课题而言,远程教育事业的健康发展,还需要很多脚踏实地的“小”思考,而这,往往是我国学界人士不屑于涉足的。远程教育系统的研究 (见图 3) 总体上是受到重视的,该类论文数量在各年度都居于前列,相关文章在2001 年甚至达到了 73 篇。在前些年,该类下的论文主题也比较宏观,如:现代远程教育系统的管理与政策制定,以及立法,等等。近年来,特别是 2007年之后,此类宏观研究少了,更多见的是关于现代远程教育的质量及质量保证、测量与评估、成本效益研究、远程教育经济学等交叉理论的应用研究等。与之前的宏观选题相比,这些主题更贴近实践,研究成果也更有实践性的意义。该类别文章的前后变迁,特别是“去宏观化”,也体现了我国远程教育这方面的研究开始“向下延伸”,朝着更具体、更微观的方向延伸。从 2007 年开始,该类别的学术论文数量持续下降,稍有小起伏,这可能也在表明:我国远程教育研究的重心在向别的类别转移,对于系统的研究,已经达到了饱和的状态。但这类研究的数量并不会持续下跌,对于系统的研究是远程教育研究中必不可少的,很多时候还是其他几类研究的基础。可以预见的是,此后该类研究还将继续向实践性、去宏观化的方向发展,相关文章的总体比例会继续调整,直到达到一个比较平衡的状态。学习者与学习的研究 (见图 4) 在 2000 年还较少,随后开始了有起伏的增长,相关研究主题较多地聚焦在远程教育的学习支持服务上。特别是中国广播电视大学系统开展了一系列关于学习支持服务的研究和探讨,他们的研究成果包括了大量的跟学习者与学习相关的学术论文。该类别下其他受到关注的研究主题还有:远程学习交互,远程学习者特征和入学动机等研究,远程学习成效的评价,等等。近年来,这一类别下的文章较多集中在“学习支持”方面,也跟我国远程教育实践目前阶段的特点有关系:刚刚从关注课程和教学,转向关注学习支持服务,但还没有将焦点更多地放在学习者身上。从我国该类研究的成果数量来看,并参照美国同行期刊该类研究的特点可以预见,未来,该类别将逐渐出现更多关于学习者的文章,对学习者的研究是未来远程教育研究的重要内容。
从文章数量上来看,相比其他各类研究,教师与支持者的研究一直是不被重视的一类,在中美两国均如此。在 DEC,2000 年到 2011 年的 11 年里,仅有3 个年份达到或者超过 10 篇。教师和其他支持者是远程学习中关键的“人”的要素,教师在远程学习当中的作用毋庸置疑。对这一主题的研究,应当受到重视。从图 5 看来,自 2007 年该类文章数量跌入谷底之后 (当年仅 3 篇、1.79%),从 2008 年起开始呈逐年上升态势,到 2010 年有了比较大的提升。可见,对远程教育中的教师和其他支持者的研究已经开始受到关注,但总体来看,关注程度还急需提升。任何现代的、时髦的技术都不可能代替教师的地位和作用———这一点,过去和现在的实践已经证明,未来的实践还将继续证明。课程与教学是远程教育中学习者最关心的部分之一。总体来看,这一类研究受到的关注保持在比较稳定的水平上 (图 6),该类文章数量在 2000 年到2002 年持续上升、达到顶峰之后,一直保持在 30 篇上下。这也跟我国远程教育实践的特点有关系。在生师比极高的情况下,加强课程建设、关注教的过程,就是提高教育教学质量的比较便捷和省力的途径了。未来在这方面的研究还将保持较大比例。的确,即使生师比相对较低的国外远程教育,也依然是重视课程与教学的研究的,也依然在这方面投入了大量的人力物力。资源与技术的研究类别的学术论文 (图 7),在2000 年即已达到顶峰 (64 篇),随后逐年持续下降,2007 年以后在 30 篇上下 (20% 左右) 徘徊。2000年适逢“现代远程教育试点工程”正式拉开序幕,各远程教育机构完成了最初的基础建设并开始招生。此后几年,远程教育的资源和技术是实践者们关心的一大焦点,也是远程教育系统建设中最实际的问题。待基础建设渐入佳境,基本的资源建设已接近完成,技术框架已然搭建完毕,此类研究随之减少。但随着远程教育的不断深入,资源还需要进一步优化建设并加强共享,技术也需要不断探索和更新,因而此类研究预计将保持在一定的水平上,不会持续下降。只是在选题上,未来一段时间内,资源与技术类的学术文章可能聚焦在更有实践意义、切实服务于实践的“微观选题”上,但这个“微观”并不是“技术化”的代名词,技术以前不应该、将来也不会是该类研究的核心,资源和技术在教育中的应用才应是恰如其分的核心。
五、研究领域、研究热点和研究启示
1. 关于本研究所用的远程教育研究领域的分类的可行性和适用性分析
在文献调研的基础上,结合本研究的特点 (需要理论与实践并重,分类粗细得当),本研究将远程教育研究领域分为宏观政策与理论的研究、远程教育系统的研究、学习者与学习的研究、教师与支持者的研究、课程与教学的研究和资源与技术的研究六类。经过在本研究中的实际应用,可以看出,这样的分类体系能比较全面地涵盖中美两国远程教育研究的全部主题,并且所有主题在各个类别下的分布较为均匀和可信。此外,本研究所采用的这一分类体系突出了当下远程教育领域中热门的“学习”和“学习者”,将其单独分为一类,有利于更好地 分析、比对。而且,研究当中发现,中美两国远程教育学术期刊在“教师与支持者的研究”下文章数量都较少,也说明该分类方式确实能发现当前研究文章在研究内容方面存在的一些遗憾。不足的是,文献研究中,外文文献、特别是非英语的外文文献采集较少。这可能会导致本研究在最终确定研究领域分类时借鉴不足,理论基础不够全面。
2. 中美两国远程教育学术期刊 2000- 2010 年期间的研究热点和趋势分析
本研究发现,中美两国远程教育学术期刊在2000 年至 2010 年这十一年间,在六个研究领域所刊载的文章数量及变化趋势呈现出了一些一致性,差异也同时存在。如前所述 (并参见图 1),两刊在“课程与教学的研究”、“资源与技术的研究”领域均刊载了较多的文章,说明对此有共同的关注。“学习者与学习的研究”文章在 AJDE 文章中总数排名第一,说明 AJDE 对此一直保持较高的关注度,此类文章在 DEC 排名第 4,但近年开始有所增长,也意味着此类研究将是未来两刊共同关注的热点,两刊“远程教育系统的研究”类文章的数量年度间增减趋势有差异,整体趋势依然较接近。两刊在“宏观政策与理论的研究”、“教师与支持者的研究”领域的文章数量均较少,且变化较大,对这两个领域、特别是对教师的研究应当是未来远程教育研究的热点。若某类文章在某年所占百分比超过该类文章 11年中各年度所占百分比的平均值,则可认为该类研究在某年成为热点研究领域。表 4 总结了两刊十一年间共同出现的热点领域 (AJDE 计算各类文章年度平均值时,剔除文章数为 0 的年份)。可知,这十一年间两刊的热点领域在不断变化,这当然也与期刊编辑关注点的变化有关,但也能反映当时远程教育研究领域关注点的变化了。两刊在 7 个年份上有共同关注的研究热点,也体现了中美两国远程教育学术期刊所关注的学术研究领域和内容,有很大的相似之处。这也应该是近年来两国远程教育界人士学术交流的重要基础。远程教育学术期刊亦可以在这个基础上多做文章,促进两国学术研究和实践的交流沟通。从表 4 也可以看出,宏观政策与理论的研究、学习者与学习的研究、课程与教学的研究是近年来受到较多关注的领域,相关的学术文章数量还将继续保持在高位。但这不代表其他类别的研究不会受到关注。根据前文的分析,对教师和支持者的研究将是未来的一个亮点和焦点,关注教师和其他远程学习的支持者,研究如何提高教师和其他学习支持人员的工作效能,实际上也是对远程学习和学习者的帮助。当然,本研究对期刊的选择也可能影响上述结论的获得。未来的研究可以扩大期刊选择范围,并且不局限于中国和美国。毕竟当前世界范围内远程教育相关期刊,数量已然不少了。扩大期刊选取范围,有助于得到关于研究趋势、研究热点的更大范围内、更准确的研究结论。
3. 本项研究对中国远程教育研究和学术期刊建设的启示
【关 键 词】文化/比较教育
【 正 文 】
导言——比较教育学史中的文化研究
比较教育研究对文化的重视可以追溯到100年以前。1900年，萨勒德(M.E.Sadler)在题为《我们能在多大程度上从外国教育制度研究中学到有实际价值的东西？》("How far can we Learn anything of practicalvalue from the study of foreing system of education")的著名演讲中，第一次指明了文化研究对比较教育的重要意义。他的一句名言是“在研究外国教育制度时，我们不应忘记校外的事情比校内的事情更重要，并且制约和说明校内的事情。”他说的校外的事情主要是指一个国家的民族精神。他说：“当我们倡导研究外国教育制度时，我们注意的焦点一定不能只集中在有形有色的建筑物上或仅仅落在教师与学生身上，但是我们一定要走上街头，深入民间家庭，并努力去发现在任何成功的教育制度背后，维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以理解的精神力量。”民族精神是文化的核心。也就是说，只有理解了一个国家的文化传统，才能理解这个国家的教育制度。
20世纪二三十年代，康德尔(I.L.Kandel)等人秉承了这一思想，他们开创了因素分析时代，为比较教育中的文化研究奠定了重要地位。康德尔提倡描述历史事实，分析社会历史背景。他还把民族主义和民族性作为决定各国教育制度性质的因素提出。汉斯(N.Hans)则对影响教育的诸种外部因素加以系统化，并主张应当对形成教育的因素给以历史的说明。他把影响各国教育制度性质的因素分为三类：自然的因素（种族、语言、地理和经济因素）、宗教的因素（罗马大主教、英国国教和清教徒）、世俗的因素（人文主义、社会主义、民族主义和民主主义）。三类因素中文化因素占了主要地位。
埃德蒙·金(Edmund.King)也十分重视教育的历史背景。他的相对主义方法论重视客文化中的主体对教育现象的观点。要了解他们的观点，就必须对他们的文化有深入的了解，因此文化研究是必不可少的。
近几十年来，文化研究在比较教育界越来越受到重视。但是综观以往的研究，在文化研究上还存在着三个问题：一是比较教育中的文化研究所依赖的参照系只是西方文化，用它作为一个普遍的准则来影响包括非西方世界在内的全世界的比较教育研究，这一做法有失公正，也与当今世界色彩纷呈的各民族文化极不协调。二是对文化的理解过于狭窄，把文化只理解为“民族特性”。实际上文化的概念更广泛。三是对文化与教育的互动关系研究得不够。往往只讲到民族文化对教育制度的影响，很少谈到文化对教育主体（教育决策者、教师、家长）的观念的影响。关于教育对于文化的反作用的研究更不多见。因此，对于比较教育中的文化研究还有深入一步的必要。
一、文化的概念及其特点
文化是什么，如何理解文化？文化是一个有广泛内涵的概念，据说学术界对文化的定义已有二百多种。有的说，文化是一种生活样态；有的说，文化是人类创造的物质和精神成果的总和。这都有一定的道理。我认为，所谓文化，是指人类在生产实践和社会实践活动中所采用的方式和创造的物质和精神成果的总和。这里面包括了人类的活动方式（动态的）和活动所取得的成果（静态的）两个方面。一般分为三个层面，即物质层面（包括建筑、服饰、器皿等等）、制度层面（包括教育制度在内的一切制度）、思想层面（包括思维方式和民族精神等）。物质层面最容易交流和吸收，制度层面也常常因为政治变革而改变，惟独思想层面具有较强的保守性和凝固性，不容易吸收异质文化和互相交融。但是随着时代的变迁和各民族间的交往，也总是在变化的。概括起来，文化具有以下一些特性：
第一，具有民族性。文化总是由人类的某个民族创造的，而一个民族的特性也较多地集中表现在文化中。因此文化传统和民族文化传统可以是同义词。由于世界各民族所处的历史时期不同，环境不同，对自然界和社会各种现象的认识和理解不同，他们创造出各自不同的文化。例如，对待自然，中国文化比较重视人与自然的和谐，而西方文化则强调人征服自然、战胜自然；对待社会和他人，中国人主张中庸、谦让，西方人则主张竞争、斗争。这是从观念形态上讲的。表现在物质形态上也有极大的不同。例如中国的民间艺术图案讲究对称、统一、和谐；西方民族则讲究差异、多样。可见民族性表现在各个方面。
第二，具有稳定性。民族文化传统常常表现出相对的凝固性和稳定性。这种稳定性表现在时间上就是惯性。也就是说，文化传统发展变化的速度比较慢，总是落后于时代的发展，具有滞后性。这种稳定性表现在空间上，就是民族文化的独特性，也就是维持着自己民族文化的发展轨迹，往往拒绝外来文化的影响，形成了一定的保守性。所以，在世界文化交流已经如此频繁和深入的今天，各民族文化仍然保持着各自的特点，从而形成了世界文化的多元性。民族文化传统的稳定性是民族文化传统得以保存的主要原因，但在某种程度上却表现出凝固性和保守性。它不仅在发展进程上落后于时代，有的甚至于拒绝时代变革的要求，拒绝外来文化的渗透。中国近代学习西方经过了曲折的过程就是一个明显的例子。因此文化传统的稳固性具有两面意义：积极方面的意义是它保持了文化传统的独特性，即民族性；消极方面的意义是它影响到文化传统的交流和变革，阻碍着对先进文化的吸收、创造和传播。
第三，具有变异性。每种民族文化都是不断发展的，也就是不断变革的。人类社会在不断发展，民族也在不断发展，民族文化也在不断发展。要发展就要有变革。也就是说，文化传统不能完全保持原来的样式，总要增加新的符合时代的内容，要去掉一些不符合时代要求的内容。例如无论是在中国还是在日本都有男尊女卑的思想传统，但是现在是男女平权的时代，这种男尊女卑的陋习就应该除掉。
每种民族的文化传统中都有优秀的内容，也不免有落后的内容。在文化发展和变革中就要继承和发扬文化传统中的优秀的东西，摒弃落后的，不符合时代要求的东西。对待外来文化，也是这种态度，吸收外来文化中的优秀的东西，排斥落后的东西。这就是我们在比较教育研究中的基本的文化观。
二、文化研究与克服西方文化中心主义
要克服西方文化中心主义的观念，就要承认世界文化的多元性。自从人类进入文明时代开始，人类就有五大古代文明，即古希腊文明、巴比伦文明、古埃及文明、古印度文明、古代东方中国文明。虽然经过几千年的历史变迁，由于战争和其他原因，有些文明衰落了，希腊文明成了西方文明的源头，而东方的中国文明却一直延续到今天。但不论是哪种文明，都给世界文化留下了许多宝贵的文化遗产。文艺复兴以后，西方文明有了较快的发展。生产力的提高，特别是工业革命以后生产力的飞速发展，物质生产的迅速增长，为西方国家的扩张提供了条件。实际上，西方文明是在掠夺其他文明的基础上发展起来的。西方文化的发达，并不能排除其他各民族文化的发展。只要这个民族还存在，它的文化总是会按照自己的方式发展的。
20世纪60年代西方出现一种现代化理论，认为非西方发展中国家与西方发达国家的发展历程是一致的，前者现在所处的阶段是后者经历过的一个阶段，非西方发展中国家要想实现现代化，惟一的途径就是西方化和照搬西方的模式，只有靠西方文明的传播，靠输入西方社会的现代化因素才有可能。这种理论代表了西方中心主义的观点。事实上世界文明并非以西方文明为中心，西方文明只是人类文明中的一个类型。20世纪60年代以后许多东方国家走上现代化的道路，创造了各自现代化的模式，打破了“现代化理论”的神话。“现代化理论”在比较教育研究中有一定的影响。70年代以后它受到许多学者的批判，现在已经不起什么作用。但是西方文化中心主义的文化观很难在西方学者中克服，原因不在于他们自己不想克服，而是他们太不了解别的文化了。尤其是比较教育，它产生于西方，长期活动在西方，更容易受到西方文化中心主义的影响。近几年来，世界比较教育学会理事会在非西方国家举行年会，对于西方学者了解非西方文化是大有裨益的。亚洲比较教育学会的成立，更有利于东西方比较教育学者的交流。转贴于
应该特别指出，以儒教为核心的东亚文化，覆盖东亚、东南亚以及世界其他东亚移民居住地区，但是在包括比较教育在内的几乎所有的人文社会科学研究中，它未能发挥重要作用。在新的世纪，东亚各国应自觉地挖掘本民族文化中优秀传统，使之成为东亚比较教育研究的重要理论源泉。
要克服西方文化中心主义观念，东方学者也有责任。东方学者要放弃迷信西方的观念，要跳出表面看西方教育制度的框框，深入到西方文化的深层去认识西方的教育；要在学习西方文化的优秀经验时注意理解它的实质，并尽力使之本土化。这种要开展文化研究。
三、文化与教育的互动关系
教育是文化的组成部分，但它又具有相对的独立性。教育离不开文化传统，教育除了受一定社会的政治制度、经济发展的影响外，教育思想、教育制度、教育内容和方法无不留下文化传统的痕迹。例如中国历史上长期存在的科学制度是在封建制度中形成的，这种科举制度把学校教育与人才的选择制度结合在一起，这就影响到中国一千多年的教育传统。清朝末年帝国主义列强的侵略，动摇了封建主义统治的基础，科举制度终于随着政治经济的剧烈变革而彻底破灭。但是科举制度作为一种制度虽然在中国已消灭了一百年，而与科举制度相伴随的教育思想却作为一种传统的教育思想至今仍然在一些人的头脑中残存下来，追求学历，重视考试就是这种教育思想的反映。日本的所谓“考试地狱”恐怕也与中国的传统有关。
教育一方面受到文化传统的影响，另一方面它又是发展文化，创造文化的最重要的手段。也就是说，教育无时无刻不在传播文化，创造文化。文化靠什么继承和发展？靠教育。当然这种教育不仅指学校教育，也包括家庭教育、社会教育。但是学校教育起着重要的作用。教育又总是根据时代的要求，社会的需要对文化传统加以选择和改造。特别是学校教育是有计划有组织的活动，它要根据国家的教育方针、培养目标来选择文化、传播文化、改造文化、创造文化，使它符合时代的要求、社会的需要。
比较教育要了解一个国家的教育，就需要研究影响这个国家教育制度的各种因素，特别是文化因素。前面说到，文化的内涵很广。但对教育来说，最重要的是一个国家、一个民族的价值观、思维方式、民族心理和民族精神。例如西方文化强调个人主义，而东方文化则重视集体主义；发达国家多少具有大国沙文主义倾向，不发达国家总是抱有民族主义倾向。即使同是西方发达国家，由于历史文化背景不同，他们的思维方式和民族心理也很不相同。笔者最近访问法国，适值WTO在西雅图开会，法国教授批评WTO过分重视商业，不重视文化。他们总是为自己的文化传统而自豪。但你如果到美国，就很难听到这种声音。一个国家的这种传统必然会反映到教育上，特别是反映到教育思想观念上，从而影响到教育的各个方面。这就是为什么要强调在比较教育中文化研究的重要性。也就是说，只有从文化研究中才能认识一个国家、一个民族的教育的本质。
四、文化研究的困难与课题
进行文化研究是很困难的一件事。最好是采用文化人类学的方法，到当地去生活一段较长的时间。正像萨德勒曾经说过的，不能只注意一个国家的有形有色的建筑物和教师与学生，还要走上街头，深入民间家庭，去发现无形的精神力量。这是难以做到的。即使在一个国家做到了，对其他国家还是不了解，仍然难以比较。
还有另一个困难是，研究者本身是另一种文化的主体，他自身已经具有本民族文化的传统，也就是具有本民族的思维定式，即使他能够深入到客文化中，如果不克服自身的思维定式，也不能得出客观的科学的结论。因此从事文化研究的比较教育学者，特别是西方学者需要克服自身的文化偏见，树立多元文化的观念，尊重别国、别民族的文化，尊重他们的价值观。
进行文化研究还需要与历史研究结合起来。因为文化传统总是历史延续下来的。不了解一个国家的历史，就不可能了解这个国家的文化传统是怎样形成的，也就不能了解它的文化实质。因此，比较教育中的文化研究不仅是跨文化的研究，而且也是跨学科的研究。
虽然有以上的困难，在比较教育中开展文化研究不是不可能的。因为一个国家的文化总有它的表现形式。它们常常表现在他们的哲学历史著作中、文学艺术中，也常常表现在他们的教育政策、教育体制、教育管理等方面。研究他们的文献资料，特别是该国的著名学者的著作，是可以把握他们的文化实质的。尤其是近几十年来教育的国际化促进了人员的交往，许多留学生到异国他乡去学习，对当地的文化有了较为深入的了解，有利于开展文化研究；各国学者的交往与合作也有利于对别国文化的了解和认识；特别是几个国家的学者如果能合作开展文化研究，则将会取得更好的成果。
我们北京师范大学国际与比较教育研究所，正在从事题为“文化传统和教育现代化”的研究，目的是想通过研究了解各国文化传统在教育现代化的进程中起了什么作用、传统教育如何向现代教育转变，从而认识今天如何进行教育改革。我们的方法是；选择有在某个国家留学经验或对该国有较深了解的学者，研究该国的历史、哲学乃至于文学；研究该国教育政策文献；实地考察该国的教育，包括参观访问、和教师学生以及学者座谈；然后与其他国家加以比较。此项研究已进行了九年，第一阶段的成果反映在《民族文化传统与教育现代化》（北京师范大学出版社出版，1998年）这部专著中。该书研究了美、英、德、俄、日、中六国的文化传统和教育传统，并对中西人文主义传统、中日人才观、中美师生观以及西方现代知识观进行了比较分析。此项研究还有必要进一步深入，研究还在继续中。
【参考文献】
[1]顾明远．薛理银．比较教育导论——教育与国家发展[M]．北京：人民教育出版社，1996.
[2]顾明远．民族文化传统与教育现代化[M]．北京：人民教育出版社，1998.
[3]全国比较教育研究会．国际教育纵横——中国比较教育文选[C]．北京：人民教育出版社，1994.
[4]王承绪．比较教育学史[M]．北京：人民教育出版社，1997.
[5]薛理银．当代比较教育方法论研究——作为国际教育交流论坛的比较教育[M]．北京：首都师范大学出版社，1993.
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