摘要：当前我国全面推行素质教育，迫切需要教师素质的提高，教师素质的提高需要从教师专业化发展。而我国教师专业化发展尚处在初级阶段，存在许多问题，需要从教师职业幸福度、教师教学科研素质、教师教研评价模式等方面进行改革和完善。
关键词： 教师 专业发展 教师论文
摘要:当前我国全面推行素质教育，迫切需要教师素质的提高，教师素质的提高需要从教师专业化发展。而我国教师专业化发展尚处在初级阶段，存在许多问题，需要从教师职业幸福度、教师教学科研素质、教师教研评价模式等方面进行改革和完善。
关键词:高中;教师专业化;发展策略
一、问题提出的背景
（一）教师专业化的历史概览
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”。
在我国，1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。2004教育部颁布《中小学教师教育技术能力标准》，明确界定了“教师专业化”的概念。教师专业化(TeacherProfessionalization)是指“教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。”
2004年我国启动高中新课程改革，本次课程改革是建国以来改革力度最大、影响最为深远的一次教育变革，其核心在于通过变革人才培养模式，发展学生创新精神和实践能力。我们在实施新课程改革试验的过程中，深刻地感受到：高中教师在长期应试教育的环境中，所形成的教育理念（教育的价值观、平等的师生观、科学的教学观、正确的质量观等）、专业知识结构（学科知识、专业理论、实践知识）、以及能力结构（教学能力、人际关系能力、全面的管理能力、教育研究能力、创新能力等）都严重不足甚至是畸形发展，诸多方面滞后于新课改的要求，亟需教师专业化发展的支撑。
（二）高中教师专业化当前面临的主要问题
2007年12月，教育部北京师范大学基础教育研究院与山东省潍坊市教科院启动了“实施教师发展性评价，促进学校教育质量提高”的项目研究。下面结合相关调查结果分析说明教师专业化发展中所存在的问题。
1、高中教师教育教学的基本素养问题
通过“实施教师发展性评价，促进学校教育质量提高”项目针对我校的调查，发现我校教师在教学素养方面存在以下主要问题：①在师生关系方面，没有完全建立起平等、民主、尊重和信赖的相互支持的师生关系；②在学生观上，部分教师还没有做到用发展的观点、多元化的观点、主体独立性的观点去认识和对待每一位具有鲜明个性和无限潜能的学生；③在情绪控制方面，部分老师缺乏控制不良情绪的有效方法，对学生产生了一定的不良影响；④在课堂驾驭能力方面，部分教师缺少成熟有效的课堂管理经验，应变能力不强；⑤在教学能力方面，部分教师课堂教学环节的设计不够紧凑、科学，学生参与学习的主动性不高，没有实现师生的有效互动，导致课堂教学效益不高。
存在的问题说明，教师在长期应试教育的背景下，形成的教育教学观念、学生观、教学能力、教学行为、知识结构、教育教学方、法制观念等诸多方面，都滞后于新课改的要求，阻碍着素质教育的回归，迫切需要提高教师专业化水平。
2、高中教师的职业认同感和“幸福指数”问题
据《中国教育报》2005年10月12日报道：全国有47%的教师认为压力比较大，34.6%教师认为压力非常大，29%的认为比较严重，30%的工作严重倦怠，38.5%心里状况不太好。有关资料还表明，中小学教师感到当教师越来越不容易，如果有机会，50%的中小学教师希望改换工作，只有17%的教师愿意终身执教。
这一数据充分说明，教师普遍工作压力感增大，工作力不从心，职业倦怠，表现在情感衰竭、消极冷漠、认知枯竭、个人成就感丧失等方面现象的存在，客观上有应试教育带来的，同时，也有来自教师世界观、人生观、价值观等主观上的原因（例如爬山的不同感受）。要改变这种实状，在规范办学的同时，还必须不断地通过学习、实践、体验、反思等教师专业发展的途径，提升教师的职业幸福感和生命质量。从而，提高教师的工作积极性和创造性，提高教学的有效性。
3、高中学校的师生关系问题
师生关系作为学生学习生活中最基本、最普遍的一种人际关系，在学生的人际关系网络中具有重要的地位。温暖、开放、支持性的师生关系有利于学生形成对学校的归属感，并能促使他们提高学业成绩和社交能力，保证身心的健康发展。
专家调查结果：我国心理学专家谢千秋以“学生喜欢怎样的教师”为题，在42所中学91个班对4415名学生进行了问卷调查。学生喜欢的教师的特征排在前三位的有：教学方法好；知识广博，肯教人；耐心温和，容易接近。学生不喜欢的教师的特征排在前三位的：对学生不同情，把人看死；经常责骂学生，讨厌学生；教学方法枯燥无味。
一般认为，教师知识广博就能受学生喜欢。实际并非如此，教师的知识准备的程度和质量与教师的教学效果只有较低的正相关，而教学效益的高低与教师的专业素质密切相关。因此，教师要成为受学生欢迎的教师，必须通过教育观念、知识结构、教学行为、教育教学方法、职业情感、师生关系等自身专业素质的提高，去赢得学生。反之，就要被竞争激烈的时代淘汰。
（三）教师专业化是提升高中学校核心竞争力的需要
教育教学质量是学校生存和发展的重要条件，而教师则是决定学校教育教学质量的关键因素。教师专业化水平的高低，决定着学校办学层次和教育教学质量的高低，决定着学校的核心竞争力。当前，教师专业化发展已成为国际教育改革的趋势，更是我国新一轮课程改革的必然需求。
二、解决问题的策略、途径
（一）努力提高教师职业幸福指数
我们认为，教师专业化发展的前提条件，应该是提高教师职业幸福感的指数。很难设想，一个不幸福的教师会喜欢这个职业进而去自觉地发展自己的专业，因此，首先要让教师成为幸福的人，这是教师自身的需要也是教育的需要。针对这个问题应积极创造条件，提高老师们的幸福指数，为教师专业化发展创造基本条件。主要途径有：
（1）坚决落实教育改革精神和各项政策，进一步规范办学行为。包括按要求不侵犯教师的休息权利、保证节假日时间、取消晚坐班制度等。（2）加强人性化管理，体现以人为本。改革教师管理模式，变程式化、事务化的管理为人性化的管理，以教师为本，努力为教师创造一种宽松和谐的心理环境使管理更贴近教师的心灵。如学校领导情感上对教师的倾听、交流，不搞教师间的恶性竞争，给教师提供更多的时间安排自己的工作和生活，等等。（3）丰富教师的课余文化生活。学校利用课余、节假日经常组织一些丰富多彩的文体娱乐活动，丰富教师的业余生活。（4）营造良好的人际环境。良好的人际环境是工作的隐性动力。学校积极组织各种集体活动，为教师
提供交往的机会。在有可能引起不和谐的评优晋职、奖金发放等方面，学校坚持公开公正、实事求是的原则，多渠道、多方面进行疏通、劝导，平衡教师心理。
（二）建立“以校为本”的教研机制
建立“以校为本”的教研机制，能够把教师的教学实践与研究、在职培训融为一体，使它成为促进教师专业持续发展、能力不断提升的实实在在的过程。在这一过程中，教师的个人反思与行动是教研活动的亮点，交流与合作是教师专业化发展的成长点。其策略、内容结构有：（1）研读反思，学校提供教学科研读物，教师每学期写反思笔记。（2）课例会诊，对教师的教学设计，通过实践、会诊、再实践、再会诊，以形成最佳的教学设计和新的教学策略；引导教师通过对教育教学案例的分析、解剖与学习讨论，使其获得感悟。（3）课题研究，学校积极申报、承担研究课题。（4）专业引领，由专家或学科带头人参与并主持的专题讲座、现场辩论、专题探索、课题实验等研修活动。（5）教师交流，采取包括导师制、同课题听评课、教研组研讨等形式，解决青年教师的培养、课改中难度较大、普遍感到困惑的问题；学校根据大家共同关注的教育教学问题，选择某一主题举办论坛或专题辩论；整理个人的教育教学经验、成果、案例等，采用集结成册、网页、博客等形式公开展示。（6）教学反思，教学相长模式倡导的理念是教师与教师、教师与学生、学生与学生、师生与社会、师生与网络互动，其核心思想是教学反思。只有通过不断反思，学生的学习才能不断提高，才能真正认识事务的本质，教师也才能得到真正的发展。
（三）深化课堂教学改革
课堂是推进教师专业化发展和提高教学有效性的主阵地，要实现教师专业化和有效教学的双提高，就必须深化课堂教学改革。
1、创新课堂教学模式，打造“自主合作、优质高效”的新课堂
教学的模式变革，核心是突出“学为主体”。美国的一所学校，引用学生的一句话“我听到的，我忘记了；我看到的，我记住了；我做过的，我理解了”作为办学指导思想。这一指导思想，彰显了学校科学的办学理念，认识到了学生在学习过程中主体地位的发挥程度与学习效果的联系。
我校为实现创建了具有特色的“自主参与、合作探究、实践创新”的新授课教学模式和“五环节、互动式”复习课教学模式。学校为确保教学模式的实施，制定了“诸城一中课堂教学六项要求”。①课堂教学必须要有“课时学案”，课时学案要规范、实用、有效。课时学案务必要突出体现学生的参与、自学、活动。②上课老师讲的时间不能超过20分钟，必须留出足够的时间让学生进行巩固、记忆、背诵。③课堂上学生回答问题不能看书、看讲义（尤其是文科学生），要让学生总结提炼要点，变成自己理解的语言进行回答。④每天每个班级上课结束前必须要有当堂检测或二次过关，检查学生的学习掌握情况。⑤学生使用的材料必须要经过选编、重组，不准使用现成材料。⑥布置作业分“必做”和“选做”，选做用“”标出，还要单独布置“加餐作业”。凡是布置的作业必须要批改，不布置不批改的作业，高一、高二要全批全改，高三每班至少批改60份。
2、开展系列课堂教学比赛
每学期或者学年举行全体任课教师参加的“课堂教学大赛”。其主要目的：给全体教师们提供一个展示、借鉴、交流的平台，推动在课堂教学改革中，提升教师专业化水平。
（四）科学评价，促进发展
评价的工具、手段、方法科学，就会使教师不断工作的幸福感，激发教师的工作热情和工作创造性，从而提高教师专业化水平。如果评价的工具、手段、方法不科学，就会使教师失掉工作的幸福感，产生职业倦怠，丧失工作热情和工作创造性，从而导致教师专业化水平停止，甚至下滑。为了避免或者减少第二种现象的，我校实行了以下评价措施。
1、实行安全、人本评价，引导老师自我反思、改进
为全面提高学校的教育教学质量，促进学校的内涵式发展，促进教师专业素质提高和学生健全发展，学校参加了教育部北京师范大学基础教育学院与潍坊教科院启动的“实施教师发展性评价，促进学校教育质量提高”的项目研究。该项目组从素质教育和新课程改革的理念出发，以促进教师素质的整体提高为目的，对教师教学观念、教师教育教学行为、教师心里健康、教师师生关系和班主任班级管理等五个专题进行测评。测评的主要内容包括：教师教学观念测评、教师教育教学行为测评、教师心里健康测评、教师师生关系测评、班主任班级管理测评
学校通过测评，从更精确的维度和更准确的数据中，掌握了学校教师专业发展的总体状况：学校了解到与全市全体参评教师相比，我校教师在尊重、理解、公平、信任和规范行为维度均高于平均水平；我校教师在了解学情、课堂管理、评价反馈、师生互动维度均高于平均水平；我校教师在组织教学维度低于平均水平；我校教师在知识技能、课堂参与和情感体验维度均高于平均水平；我校教师在师生关系、学生观、教学观、情绪控制、课堂驾驭和教学能力维度均低于平均水平。等等。
教师通过测评，更准确地了解到自身专业化发展的信息，尤其是学生对自己的评价，从中发现自身专业发展存在的优势和不足。这种评价的优点：一是工具科学；二是评价手段先进；三是理念“以人为本”，四是安全。老师们都一致认为这种针对性很强的评价、反思、改进活动，对促进我校教师自身素质的提高和学校教育教学质量的提高，具有非常大的积极意义。
2.实施教科研管理评价制度。
自2006年开始，我校制定实施了“六个一”管理制度。
“六个一”的管理措施：（1）“六个一”的内容：①每学期搞一项调研（形成调研报告）；②每学期写一本读书笔记。③每学年写一篇论文（或经验总结）；④每学年搞一项小课题研究；⑤每学年开展一次学术报告；⑥每学年订一份专业报刊。（2）将“六个一”的完成情况纳入对教师的评价体系，将考试成绩和科研成绩综合评价。学校对教科研成果突出的教师，颁发特别奖。
摘要:当前我国全面推行素质教育，迫切需要教师素质的提高，教师素质的提高需要从教师专业化发展。而我国教师专业化发展尚处在初级阶段，存在许多问题，需要从教师职业幸福度、教师教学科研素质、教师教研评价模式等方面进行改革和完善。
关键词:高中;教师专业化;发展策略
一、问题提出的背景
（一）教师专业化的历史概览
1966年联合国教科文组织和国际劳工组织提出《关于教师地位的建议》，首次以官方文件形式对教师专业化作出了明确说明，提出“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”。
在我国，1994年我国开始实施的《教师法》规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年国务院颁布《教师资格条例》，2001年4月1日起，国家首次开展全面实施教师资格认定工作，进入实际操作阶段。2004教育部颁布《中小学教师教育技术能力标准》，明确界定了“教师专业化”的概念。教师专业化(TeacherProfessionalization)是指“教师在整个职业生涯中，通过专门训练和终身学习，逐步习得教育专业的知识与技能，并在教育实践中不断提高自身的从教素质，从而成为一名合格的专业教育工作者的过程。”
2004年我国启动高中新课程改革，本次课程改革是建国以来改革力度最大、影响最为深远的一次教育变革，其核心在于通过变革人才培养模式，发展学生创新精神和实践能力。我们在实施新课程改革试验的过程中，深刻地感受到：高中教师在长期应试教育的环境中，所形成的教育理念（教育的价值观、平等的师生观、科学的教学观、正确的质量观等）、专业知识结构（学科知识、专业理论、实践知识）、以及能力结构（教学能力、人际关系能力、全面的管理能力、教育研究能力、创新能力等）都严重不足甚至是畸形发展，诸多方面滞后于新课改的要求，亟需教师专业化发展的支撑。
（二）高中教师专业化当前面临的主要问题
2007年12月，教育部北京师范大学基础教育研究院与山东省潍坊市教科院启动了“实施教师发展性评价，促进学校教育质量提高”的项目研究。下面结合相关调查结果分析说明教师专业化发展中所存在的问题。
1、高中教师教育教学的基本素养问题
通过“实施教师发展性评价，促进学校教育质量提高”项目针对我校的调查，发现我校教师在教学素养方面存在以下主要问题：①在师生关系方面，没有完全建立起平等、民主、尊重和信赖的相互支持的师生关系；②在学生观上，部分教师还没有做到用发展的观点、多元化的观点、主体独立性的观点去认识和对待每一位具有鲜明个性和无限潜能的学生；③在情绪控制方面，部分老师缺乏控制不良情绪的有效方法，对学生产生了一定的不良影响；④在课堂驾驭能力方面，部分教师缺少成熟有效的课堂管理经验，应变能力不强；⑤在教学能力方面，部分教师课堂教学环节的设计不够紧凑、科学，学生参与学习的主动性不高，没有实现师生的有效互动，导致课堂教学效益不高。
存在的问题说明，教师在长期应试教育的背景下，形成的教育教学观念、学生观、教学能力、教学行为、知识结构、教育教学方、法制观念等诸多方面，都滞后于新课改的要求，阻碍着素质教育的回归，迫切需要提高教师专业化水平。
2、高中教师的职业认同感和“幸福指数”问题
据《中国教育报》2005年10月12日报道：全国有47%的教师认为压力比较大，34.6%教师认为压力非常大，29%的认为比较严重，30%的工作严重倦怠，38.5%心里状况不太好。有关资料还表明，中小学教师感到当教师越来越不容易，如果有机会，50%的中小学教师希望改换工作，只有17%的教师愿意终身执教。
这一数据充分说明，教师普遍工作压力感增大，工作力不从心，职业倦怠，表现在情感衰竭、消极冷漠、认知枯竭、个人成就感丧失等方面现象的存在，客观上有应试教育带来的，同时，也有来自教师世界观、人生观、价值观等主观上的原因（例如爬山的不同感受）。要改变这种实状，在规范办学的同时，还必须不断地通过学习、实践、体验、反思等教师专业发展的途径，提升教师的职业幸福感和生命质量。从而，提高教师的工作积极性和创造性，提高教学的有效性。
3、高中学校的师生关系问题
师生关系作为学生学习生活中最基本、最普遍的一种人际关系，在学生的人际关系网络中具有重要的地位。温暖、开放、支持性的师生关系有利于学生形成对学校的归属感，并能促使他们提高学业成绩和社交能力，保证身心的健康发展。
专家调查结果：我国心理学专家谢千秋以“学生喜欢怎样的教师”为题，在42所中学91个班对4415名学生进行了问卷调查。学生喜欢的教师的特征排在前三位的有：教学方法好；知识广博，肯教人；耐心温和，容易接近。学生不喜欢的教师的特征排在前三位的：对学生不同情，把人看死；经常责骂学生，讨厌学生；教学方法枯燥无味。
一般认为，教师知识广博就能受学生喜欢。实际并非如此，教师的知识准备的程度和质量与教师的教学效果只有较低的正相关，而教学效益的高低与教师的专业素质密切相关。因此，教师要成为受学生欢迎的教师，必须通过教育观念、知识结构、教学行为、教育教学方法、职业情感、师生关系等自身专业素质的提高，去赢得学生。反之，就要被竞争激烈的时代淘汰。
（三）教师专业化是提升高中学校核心竞争力的需要
教育教学质量是学校生存和发展的重要条件，而教师则是决定学校教育教学质量的关键因素。教师专业化水平的高低，决定着学校办学层次和教育教学质量的高低，决定着学校的核心竞争力。当前，教师专业化发展已成为国际教育改革的趋势，更是我国新一轮课程改革的必然需求。
二、解决问题的策略、途径
（一）努力提高教师职业幸福指数
我们认为，教师专业化发展的前提条件，应该是提高教师职业幸福感的指数。很难设想，一个不幸福的教师会喜欢这个职业进而去自觉地发展自己的专业，因此，首先要让教师成为幸福的人，这是教师自身的需要也是教育的需要。针对这个问题应积极创造条件，提高老师们的幸福指数，为教师专业化发展创造基本条件。主要途径有：
（1）坚决落实教育改革精神和各项政策，进一步规范办学行为。包括按要求不侵犯教师的休息权利、保证节假日时间、取消晚坐班制度等。（2）加强人性化管理，体现以人为本。改革教师管理模式，变程式化、事务化的管理为人性化的管理，以教师为本，努力为教师创造一种宽松和谐的心理环境使管理更贴近教师的心灵。如学校领导情感上对教师的倾听、交流，不搞教师间的恶性竞争，给教师提供更多的时间安排自己的工作和生活，等等。（3）丰富教师的课余文化生活。学校利用课余、节假日经常组织一些丰富多彩的文体娱乐活动，丰富教师的业余生活。（4）营造良好的人际环境。良好的人际环境是工作的隐性动力。学校积极组织各种集体活动，为教师提供交往的机会。在有可能引起不和谐的评优晋职、奖金发放等方面，学校坚持公开公正、实事求是的原则，多渠道、多方面进行疏通、劝导，平衡教师心理。
（二）建立“以校为本”的教研机制
建立“以校为本”的教研机制，能够把教师的教学实践与研究、在职培训融为一体，使它成为促进教师专业持续发展、能力不断提升的实实在在的过程。在这一过程中，教师的个人反思与行动是教研活动的亮点，交流与合作是教师专业化发展的成长点。其策略、内容结构有：（1）研读反思，学校提供教学科研读物，教师每学期写反思笔记。（2）课例会诊，对教师的教学设计，通过实践、会诊、再实践、再会诊，以形成最佳的教学设计和新的教学策略；引导教师通过对教育教学案例的分析、解剖与学习讨论，使其获得感悟。（3）课题研究，学校积极申报、承担研究课题。（4）专业引领，由专家或学科带头人参与并主持的专题讲座、现场辩论、专题探索、课题实验等研修活动。（5）教师交流，采取包括导师制、同课题听评课、教研组研讨等形式，解决青年教师的培养、课改中难度较大、普遍感到困惑的问题；学校根据大家共同关注的教育教学问题，选择某一主题举办论坛或专题辩论；整理个人的教育教学经验、成果、案例等，采用集结成册、网页、博客等形式公开展示。（6）教学反思，教学相长模式倡导的理念是教师与教师、教师与学生、学生与学生、师生与社会、师生与网络互动，其核心思想是教学反思。只有通过不断反思，学生的学习才能不断提高，才能真正认识事务的本质，教师也才能得到真正的发展。
（三）深化课堂教学改革
课堂是推进教师专业化发展和提高教学有效性的主阵地，要实现教师专业化和有效教学的双提高，就必须深化课堂教学改革。
1、创新课堂教学模式，打造“自主合作、优质高效”的新课堂
教学的模式变革，核心是突出“学为主体”。美国的一所学校，引用学生的一句话“我听到的，我忘记了；我看到的，我记住了；我做过的，我理解了”作为办学指导思想。这一指导思想，彰显了学校科学的办学理念，认识到了学生在学习过程中主体地位的发挥程度与学习效果的联系。
我校为实现创建了具有特色的“自主参与、合作探究、实践创新”的新授课教学模式和“五环节、互动式”复习课教学模式。学校为确保教学模式的实施，制定了“诸城一中课堂教学六项要求”。①课堂教学必须要有“课时学案”，课时学案要规范、实用、有效。课时学案务必要突出体现学生的参与、自学、活动。②上课老师讲的时间不能超过20分钟，必须留出足够的时间让学生进行巩固、记忆、背诵。③课堂上学生回答问题不能看书、看讲义（尤其是文科学生），要让学生总结提炼要点，变成自己理解的语言进行回答。④每天每个班级上课结束前必须要有当堂检测或二次过关，检查学生的学习掌握情况。⑤学生使用的材料必须要经过选编、重组，不准使用现成材料。⑥布置作业分“必做”和“选做”，选做用“”标出，还要单独布置“加餐作业”。凡是布置的作业必须要批改，不布置不批改的作业，高一、高二要全批全改，高三每班至少批改60份。
2、开展系列课堂教学比赛
每学期或者学年举行全体任课教师参加的“课堂教学大赛”。其主要目的：给全体教师们提供一个展示、借鉴、交流的平台，推动在课堂教学改革中，提升教师专业化水平。
（四）科学评价，促进发展
评价的工具、手段、方法科学，就会使教师不断工作的幸福感，激发教师的工作热情和工作创造性，从而提高教师专业化水平。如果评价的工具、手段、方法不科学，就会使教师失掉工作的幸福感，产生职业倦怠，丧失工作热情和工作创造性，从而导致教师专业化水平停止，甚至下滑。为了避免或者减少第二种现象的，我校实行了以下评价措施。
1、实行安全、人本评价，引导老师自我反思、改进
为全面提高学校的教育教学质量，促进学校的内涵式发展，促进教师专业素质提高和学生健全发展，学校参加了教育部北京师范大学基础教育学院与潍坊教科院启动的“实施教师发展性评价，促进学校教育质量提高”的项目研究。该项目组从素质教育和新课程改革的理念出发，以促进教师素质的整体提高为目的，对教师教学观念、教师教育教学行为、教师心里健康、教师师生关系和班主任班级管理等五个专题进行测评。测评的主要内容包括：教师教学观念测评、教师教育教学行为测评、教师心里健康测评、教师师生关系测评、班主任班级管理测评
学校通过测评，从更精确的维度和更准确的数据中，掌握了学校教师专业发展的总体状况：学校了解到与全市全体参评教师相比，我校教师在尊重、理解、公平、信任和规范行为维度均高于平均水平；我校教师在了解学情、课堂管理、评价反馈、师生互动维度均高于平均水平；我校教师在组织教学维度低于平均水平；我校教师在知识技能、课堂参与和情感体验维度均高于平均水平；我校教师在师生关系、学生观、教学观、情绪控制、课堂驾驭和教学能力维度均低于平均水平。等等。
教师通过测评，更准确地了解到自身专业化发展的信息，尤其是学生对自己的评价，从中发现自身专业发展存在的优势和不足。这种评价的优点：一是工具科学；二是评价手段先进；三是理念“以人为本”，四是安全。老师们都一致认为这种针对性很强的评价、反思、改进活动，对促进我校教师自身素质的提高和学校教育教学质量的提高，具有非常大的积极意义。
2.实施教科研管理评价制度。
自2006年开始，我校制定实施了“六个一”管理制度。
“六个一”的管理措施：（1）“六个一”的内容：①每学期搞一项调研（形成调研报告）；②每学期写一本读书笔记。③每学年写一篇论文（或经验总结）；④每学年搞一项小课题研究；⑤每学年开展一次学术报告；⑥每学年订一份专业报刊。（2）将“六个一”的完成情况纳入对教师的评价体系，将考试成绩和科研成绩综合评价。学校对教科研成果突出的教师，颁发特别奖。
一、影响基层教师专业发展的因素分析
时代在进步，社会在发展。作为长期工作在教学一线的基层教师，需要不断学习促进自身专业发展，才能跟上教育教学改革的步伐，适应素质教育的要求。但是，从广大中小学教师特别是农村中小学教师目前在专业发展方面的实际实际看，仍存在诸多问题，影响了发展。通过调研，我们发现影响教师专业发展的因素主要有以下四个方面：
第一，教师外出交流的机会少。由于受经费等因素的限制，大部分教师很难走出校门，走出本地区去学习，特别是农村学校的教师，有的教师从教二十余年还从没有参加过县里组织的教学研讨会，更不用说到外地学习取经了。教师长年囿于学校的小天地中，难以撼动自己多年来形成的教学模式，对实施教学改革缺乏信息的支撑，难免会出现夜郎自大的现象，更有闭门造车之嫌。
第二，教学压力大，学习时间受限。在与教师们座谈中，我们了解到学校主人制度中学生的考试成绩占毕生相当大，教师们感到教学压力很大，总担心学生成绩上不去，担心被平行班比下去。所以，教师的主要精力用于千方百计抓考试成绩，越抓越死，学生学习成绩反而进步不大，越是进步不大，教师抓得越紧——这样形成了一个“恶性”的循环，通过教师专业发展促进教学改革从而促进教学效益提高的途径便被弃置，影响了教师自我专业发展的动力。
第三，组织有限的培训活动，难以满足教师发展的需要。在一定区域范围内每年都有地市级培训、县区级培训若干次，但是仍然无法满足教师发展的需要。一方面层次越高的培训，受训的面也就越窄；一方面培训的内容并不连贯，培训效果受到影响。这样对于教师专业发展所起的推动作用是暂时的而不能持久，是零星的而不能系统化。教师专业发展除专业引领外，更需要系统的培训来支持。
第四，对专业发展的认识不够。与专业发展给教师带来的提高是综合性的，对教育教学改革的促进虽是持久的但也并非立竿见影，不如教师紧抓一阵来得效益高，因此许多教师认为专业发展提高的是自身，对学生的影响已经次之，对专业学习与发展显得热情不足。譬如要求教师进行课题研究，教师们就觉得很累，并且对于学生成绩的提高成效慢。这就好比翻越山头一样，大家习惯了从山上的羊肠小道走，年复一年，不觉得累，也不觉得繁琐，但要让他们打一条隧道，可能一年两年完不成任务，效益一时难以显现，大家就不愿去做。因此，教师在专业发展上的认识不足，影响了其主动发展的积极性。
从以上几种因素的分析来看，前三条基本上属于外部因素，而第四条恰恰是影响教师专业发展的根本原因。教师自身的需要是其实现专业发展的内在动力，只有使教师认识到位，才能更好更快地促进教师队伍整体素质的大提高，大飞跃。
二、设计专家引领模式，促进教师理论提升
在教师专业发展的过程中，专家的引领是必要的也是不可或缺的一环。没有专家的引领，没有先进理论的指导和带动，一线教师则难以突破多年教学经验累筑起来的藩篱，专业发展的预期往往落空。但是，我们必须要弄清楚的一点是专家的理论引领并不能解决教师的所有实践问题，至少是不能圆满地解决所有问题。因此，我们必须在弄清楚专家引领的作用的前提下，认真设计专家引领的模式，让一线教师能够获得最大的帮助。
当前活跃在教师培训领域中的许多专家对基础教育改革的理论研究与探索很深入，但由于职业的缘故多远离基础教育教学一线，因此理论造诣往往高于对实践的理解。因此，引入专家培训的作用主要在于两个方面：一是开阔一线教师的理论视野，使一线教师能够及时地了解到当前教育理论前沿的基本情况，强化教师的理论素养，使其把握教育教学改革的基本方向，在进行教育教学研究与改革的实践中不至于走偏方向；二是通过这些走南闯北的专家让教师了解全国各地教学改革的最新成果，从面对自身所进行的教育教学改革的基本情况有一个比较合理的评价，从而使教师知道自己的优势和不足，明确自己目前需要研究和突破的关键问题。
基于上述专家引领的两个方面的重要作用，我们在设计教师集中培训方案时需要注意以下几个问题：
一是专家队伍的阵容要有层次性。每次培训纯理论层面的专家培训要占整体内容的四分之一左右，理论与实践结合的较好找培训内容应设计为二分之一，实践探索方面的内容占四分之一左右。这样就能够使教师既能很好的消化理论，真正达到引领的目的，同时实践探索的案例又能给教师的实践创造提供一个基本的蓝本，使教师在这个蓝本的启发下进一步拓展创造的空间，达到培训促进教师理论提升和专业发展的效果。
二是要了解教师的需要。在组织培训前要进行充分的调研，了解一线教师专业发展中急需解决又带有普遍性的问题，这样能够增强教师培训的针对性，提高教师培训的有效性。
三是培训主题要明确。每一次集中培训都要有一个明确的主题，围绕主题确定培训的基本内容和方案。在聘请专家时，我们要将培训设计解决和要突破的教师专业发展的核心问题告诉专家，并与专家协商培训的基本方式，优化培训的过程。同时要协调不同层次培训者，使他们的培训做到前后呼应，尽最大可能地放大培训的成果。
三、引导教师独立思考，促进教师实践能力
许多教师把从事教育教学工作当作职业生涯，而非专业生涯，因此其教育教学工作往往被“降低为机械的习惯，降低为虚伪的、半心半意的例行公事”。①而要实现教师专业发展，就要首先改变这种职业观念，进一步“将给自己的职业生涯增添探索的、发现的快乐，使自己的生命和才智在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展”。②实际上，在这些教师中并非是大多数人一开始就出现了职业模式化倦怠，而是因为他们缺少引领，缺少独立的思考，缺少思考和研究的方法，才导致他们的教学成为“职业”而不是“事业”，成为“工作”而不是“艺术”。因此，我们在探索教师专业发展道路的问题，绝不能忽视教师是实现其专业发展的主体，必须调协其自身的主观能动性。也就是说，我们实施对其不断引领的同时，要引导和鼓励教师不唯上，不唯专家，要对教育教学更多地进行独立的思考，在思考中发现教育教学的乐趣和终极价值。
一是教师必须要学会理论思考。任何一种理论无论如何自圆其说，都与教师个人的教学实践存在距离，只有老师消化了理论的精髓并渗透到实践中去，才能说是理论与实践得到了较好的结合。但是，对于专家的前沿性理论，教师不是亦步亦趋地照搬，而是在理解的基础上不断在实践中进行实验与探索——这就需要教师在学习、接受的同时必须加上自主地独立的思考，从自己所理解的透彻的那一点入手，指导自己的实践。另外，并非所有的理论都是完善的，没有一丝缺陷的，如果教师能够通过自己的思考，在实践探索中发现理论的缺陷并进行了弥补，我们才能说这就是真正意义上的教师专业发展。做到了这一点，教师自身也就从职业教师变成了具有“专业发展”能力的教师。
二是要对教材与教学环节作独立思考。教材是教学的辅助性材料，特别是新课改以来教材的地位已经从教学的“圣经”转变为教学的一种基本资源，仅是老师教学，学生学习的一种参考样本。因此，要使教学改革取得重大的突破，还需要在熟悉教材的基础上，首先从对教材的崇拜中走出来，从研究者、使用者的角度来审视教材，取舍和改造教学内容。另外，许多教师都观摩了许多名师的课堂教学，我认为一个能够实现自我专业发展的教师最重要的不是模仿其教学过程，而是要揣摩其所以然，把握隐藏在其教学行为背后的理论精髓，才能指导自己的教学实践。但是，没有对别人课堂教学环节设计、教学具体行为的独立地批判性思索，是难以达到促进专业发展的目的的。
四、经常性地进行总结反思，促进教学创新
学习他人的经验是一个方面，还有更重要的一个方面就是要经常性的对自己的教学设计、教学过程和具体地教学行为进行总结反思，才能真正发现自身的优势和不足，才能为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。
首先，要充分认识自我总结反思的重要性。“只有那些善于施行‘自我更新’取向专业发展、具有较强自我专业发展意识的教师才会较多地关注自己的专业发展”，其最重要的价值和意义莫过于“可提高教师对自我专业发展的反省认知，或者说教师专业发展反思意识与能力”。③从教育评价学的角度来看，能够及时反思和总结自身存在的问题，是很重要的一种评价方式，也是一种成效显著的评价活动，因为这种反思直接来源于自身的批判性思考，所掌握的进行评价所需要的信息是任何一种他评的方式所不能与之相提并论的。如果是为了自身的专业发展，而不是为了教师间那种与个人利益密切相关的横向评比，我们不用担心这种自评会有虚假的成份存在，他们的反思和自评没有任何功利，除自身发展之外。
其次，要从过程性和阶段性两个方面进行反思。教育评价学认为，评价的类型主要有形成（过程）性评价和总结性评价（对过程或某个阶段的总体评价）两大类④。这两种评价所承担的功能不同，一种是在过程中及时对自己的发展进程进行矫正和完善，一种是分阶段进行总结，集中把握一个阶段的发展情况。反思属于评价的范畴，是自我评价的重要方式和方法。教师对自身进行过程性反思，可以及时发现自己教学实践中的问题，并及时改进，促进教学进程趋向更加完善，从而实现教师平时的量变式发展和进步。总结性反思可以以半学期或半学年进行一次，着力对自己在过程中的所思所想、所感所悟、所作所为进行综合考察，得出发展的经验，集中认识存在的问题和不足，为下一步的发展找到突破口，从而实现专业发展的新飞跃。
教师专业发展的目的不是为了自身评职称，也不是为了在短期内取得更高一些教学分数，而是实现教学实践活动的创新，实现教育的整体创新，使之更加符合素质教育的要求，符合教育为日益发展的国家和社会培养和提供更多有用人才的要求——这应当是教师专业发展的一个高层次目标。因此，研究和促进教师专业发展应该是教育面临的一个长期的重要的而且是直接关系到我们的教育事业能否取得成功的一项重要课题。
一、大学教师专业化的内涵
大学教师专业化的内涵可以从两个方面理解。第一是大学教师专业化是个动态的过程，它是指大学教师在整个专业生涯中，通过终身专业训练，习得教授大学专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，并逐步提高自身从教素质，成为一个良好的大学教育专业工作者的专业成长过程。这一发展过程的实现强调大学教师自身主动的学习和努力，同时，良好外部环境的创设也是大学教师专业成长必不可少的条件。
大学教师的专业发展包括三方面的内容：(1)具有相应的在大学教学实际教学能力。这是专业化最基本的能力。(2)具有教学设计的独创性，能有效地组织大学课堂教学。+-(3)能在大学教学实践中不断地反思、总结和开展教育教学科学研究。大学教师职业专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
二、大学教师专业化发展的基本途径
（一）树立大学教师专业化的新理念，关注大学教师教育信念、专业精神的培养。大学教师专业化首先要转变教育思想，要让教师及整个社会认识到大学教师是种专门的职业，应该具备专业的知识。改变社会对教师职业具有一定替代性或是准专业化等模糊看法，要认识到大学教师是个专门职业，大学教师职业具有不可替代性。其次，作为教师专业化理论内涵的组成之一，大学教师的教育信念反映的是大学教师对教育、学生以及学习等的基本看法，形成之后，在一段时间内保持相对稳定。教育信念在大学教师专业结构中位于较高层次，它统摄大学教师专业结构的其他方面。因此，应该对大学教师进行信念和信仰教育。要自始至终把教师作为一个富有生命力的人来看待，强调教师自我生命活力的体验和专业满足感，增强对教师专业内在的、执着的热爱之情，这样才能将情感内化，形成稳定的个人品质和正确的教育信仰。
（二）加强理论研究和实践的训练，突出大学教师专业化的特色。教育理论研究和教育实践训练在大学教师专业发展中发挥着先导作用。大学教师的知识应该是双重性的，应是专业知识和教育知识的统一。从事高等教育工作的大学教师要求既有深厚的学科专业知识，又该通晓教育科学知识，了解教育规律，掌握大学教学技能，避免只会专业知识不会教授知识的情况发生。据说在一所高校，校长聘用了北京某名牌大学的博士来任教。这博士在授课过程中，不太注意教学方法，学生给他提了些建议，后来校长找他谈话时，他还说：这些学生是什么水平？难道我堂堂一名牌博士还教不了他们？在很多大学，教师都是只顾自己搞科学研究和忽视大学教学能力培养的，加上很多大学在招聘教师时把学历作为唯一条件，这就导致很多大学老师有很渊博的知识却没法传授给学生。虽也有些教育学知识在现实中却不会运用的现象时有发生。因此大学教师应该加强教育理论与教育实践相结合，注重实践的训练，加强自己的大学从教能力，实现学科专业水平与教育专业水平的同步提升。
（三）建立大学教师专业标准，实行严格的大学教师资格评定制度。大学教师专业化的一个重要方面是要建立严格的大学教师教育资格认定制度。一方面，政府和教育行政管理部门要尽快制定出台《大学教师教育机构认定制度》、《大学教师教育水平等级评估制度》、《大学教师业务评定制度》等，并在省级教育行政管理部门设立专门的大学教师教育资格认定机构来研究和制定大学教师资格标准，负责对高校教师进行资格认定。大学教师资格认定工作要坚持高标准，通过全面考核，成绩合格，具备大学教师资格，有教大学的能力，具有大学教师职业道德的人才能加入到大学队伍中来。因此，要提高大学教师的专业化水平，师范院校和各高校本身不仅要重视新教师培养，还要高度重视大学教师的职后培训。要根据大学教师职业特点和教师专业发展各阶段的不同要求，全程规划和总体设计职前培养、新教师岗前培训和职后培训的教育理念、培养目标和规格、教学内容和课程体系、评价体系等各个方面，使其前后连贯，相互沟通，有机衔接，实现大学教师教育的一体化。
（四）培养大学教师的自主学习能力，加强专业自主性。自主学习又称自律性学习，是相对于他律性而言的。其基本含义是学习者对学习的进程进行有效的控制，充分发挥学习者在学习过程中的自主性。自主学习是大学教师专业化的基本条件。柏拉图说过：“凡是自动的才是动的初始。”真正优秀的大学教师都具有自我学习、自我教育意识，能反思、能调整、有灵性、能适应，具有较强的自我更新能力和转识成智的能力。独立的自主学习、自我教育意识对大学教师自身的专业发展具有很大的影响，因此要大力提倡培植大学教师成长的自我教育意识，使广大教师能不断地主动反思自己的教育教学理念与行为，不断自我调整、自我构建，从而获得持续不断的专业成长。21世纪的大学教师除了掌握自己学科的内容和必要的教育技能技巧外，还必须有一种"扩展的专业特性"。包括：有对自己教育教学理念与行为的质疑和探讨，以作为进一步发展的基础；有研究自己教学的信念和技能；有在实践中对理论进行质疑和检验的意向；有准备接受其他的教师来观察他的教学并就此直接或间接地与他进行坦率而真诚的讨论。另外大学教师必须树立科学创新意识，要不断进行反思，进行自我反省和自我剖析。自我反省是提高大学教师职业道德的有效方法之一。教师在教书育人过程中应该经常对自己的思想和行为进行反省，对不符合规范的行为和思想进行严肃的批评和及时的纠正。在市场经济大潮的冲击和新旧教育思想观念的冲突下，及时地进行自我剖析、开展自我批评，是消除各种消极影响和自觉净化道德品质的有效途径。
摘要：在探索与实践中，我们深刻地感受到幼教改革必须要教师的专业理论与技能作支撑。我园在一次次的研讨活动中，提升了教师的教科研能力，教研方式发生了实质性的转变，教师逐渐成为研究活动的主人，教研活动的针对性、实效性不断增强。教师通过教（教学实践）——写（反思）——研（分析、交流），有效地促进了教师的专业化成长。
关键词：尊重，关注，反思，园本教研，专业化成长
当今的幼教改革在尊重幼儿发展的同时，也充分关注教师的专业化发展，凸显了对教师的尊重，体现了教师、幼儿共同成长的新型发展观。在探索与实践中，我们深刻地感受到幼教改革必须要教师的专业理论与技能作支撑。在幼儿园，教研组不仅是教师学习教育、教学理念的平台，开展教育教学实践的主阵地，而且更应成为提高教师专业化成长的摇篮。2006年8月，我园参加了“以园为本教研制度建设”项目研究，产生了“开展有效反思，实现教师专业化成长”的子课题，我园立足本园发展，加强园本教研活动的开展，使青年教师逐步走上了成长的快车道，为促使教师专业化成长，园内开展了一系列扎实有效的研究工作。
一、高度重视园本教研工作，进行科学管理
没有科学的管理，就无法保证工作的方向性和持久性。我园从2006年起便开展了园本教研。园领导、教研组长多次参加各级举办的各种“园本教研”研讨会学习，对开展园本教研的认识比较透彻、到位。以园为本开展科学研究的思想广泛渗透于教师的各项工作之中，并形成了从上到下、从内到外的管理体系：由园长牵头，业务副园长、教研组长具体负责管理和指导园本教研工作;各教研组定期商讨教研活动，交流教学经验，带领全体教师开展各项教育教学实践，探讨热门话题，着重解决实际问题。通过这种管理体系提高了教师对园本教研工作的认识，增强了教师参与园本教研的自觉性和积极性，引导她们积极主动地参与到园本教研的工作中来。
二、加强园本教研的组织领导，明确责任
首先，成立了以园长为首的园本教研课题领导小组。园长亲自担任课题组组长，明确职责，落实责任，形成良好的园本教研氛围，有效保障了项目的实施。其次，我们把园本教研作为提升幼儿园整体工作的重要一环，列入幼儿园工作日程，每学期，由园本教研领导小组制定园本教研计划，定时召开园本教研研讨会，及时解决教师们在工作中遇到的问题，加强了园本教研活动的针对性、实效性。
三、不断完善各项制度，确保教研活动顺利开展
为了激发教师开展园本教研工作的热情，充分发挥她们工作的主动性和创造性，我园制定了一系列激励制度。如：“教学研究奖励制度”、“反思笔记评优奖励制度”、“优秀论文奖励制度”等等。在教师工作制度中，要求教师参加讨论活动时必须作好记录和资料整理工作；每学期教师要参照教研组的计划制定教学计划，活动设计中要考虑幼儿的实际情况和个体差异，注重幼儿的发展；每次开展教学活动之后必须根据教学实际进行反思；每月必须写好读书笔记，总结优秀的教育教学经验；定期开展家园开放活动，适时更换家园联系栏及班级主题环境、增添区域活动材料等等。从而提高了教师教研工作开展的自觉性，促使每位教师在不同程度上得到发展提高。
四、围绕课题内容进行课题的实践探讨
在课题的实践工作中，我们坚持以“五个结合”为核心，即学习与交流相结合；教研与科研相结合；学习与考核相结合；教育理论与实践相结合；点上突破与面上推进相结合。加强教师的培训学习，提升每一位教师的专业素养，每个教师制定了五年自我发展规划，建立教师个人成长档案。提高教师的专业理论素养和研究意识是实施课题研究的关键所在，因此，我园为教师提供书籍，要求教师自学，并写好读书笔记，提供各级各类培训学习的机会，鼓励教师参与学历提升培训，定期对教师进行集中培训和专业培训。充分发挥年级组、教研组的作用。将研究活动和教师的日常教育教学活动相结合，扎实抓好教研活动。坚持每两周开展“沙龙式反思”，围绕一个主题提出许多现象（这些现象都来源于教师日常的案例），大家共同分析、探讨；或“辩论式反思”，就教师中不同看法，大家以辩论的形式开展，使教师们在争论中认真了解她人的观点，同时反思自己的观点；或“文章共享式反思”，推荐一篇好文章与大家共享，然后要求教师们从教育者的角度去分析这一事件，从而反思自己的教育教学行为，以此促使教师反思水平得到不断提升。
五、采用灵活多样的培训形式，激发教师主动参与的热情，促进教师成长
“兴趣是最好的老师”，如何使教师真正进入培训主体角色，是关系到培训取得成效的关键所在。为此，我们一改过去传统的“一人讲，大家记”的被动模式，而变为讲、研结合，专题讲座与个别辅导相结合的方式，灵活主动的进行。首先，把《纲要》和幼儿园实际相结合，先后举办《课程设计中提问的方式》、《教师如何说课》、《如何开展区域活动》等专题讲座。而且要求外出参观学习的教师，回来后，必须写出一篇高水平的活动反思，向全体教师介绍外地的经验和自己的感受，达到一人学习集体受益的目的，使大家都在学习中成长。二是开展各种竞赛活动，让人人都有参与和施展才能的机会。如：在《纲要》知识竞赛活动中，我们由园长、教研组长出题。教师通过学习与思考，进一步理解了《纲要》的重要性。今年我们又把说课作为提高教师水平的一个侧重点，全员展开。三是为让教师能很好的从经验中去反思、积累、升华，我们要求每人每月必须写二篇教育叙事，内容可以是孩子的追踪记录、可以是对某一个问题的思考、想法与体会，可以是工作中遇到的问题，也可以是抒发自己的思想、感情等等，但必须是教师的真情实感。另外，为了在教育活动中创出自己的特色，我们积极开展从幼儿一日活动入手，引导孩子动口、动手、动脑，自己从操作中发现问题，学着解决问题，通过教师预设和幼儿生成一个个主题，营造出一个与幼儿生活本身密切相关的高度整合的课程模式，逐渐完成由单一知识向跨学科知识、由学习知识向体验知识的转变，真正符合了新纲要提出的让孩子主动发展的要求。
六、教研活动丰富多彩
我们开展园本教研活动的形式是多种多样的，有集体的、有分年级组、有互相观摩、有专题教研等等。在集体学习教育教学经验时，每位教师都轮流发言，结合自己的工作实践谈体会，使教师在观念上、认识上有了不同程度的转变和提高。在分年级组活动时，利用每人上一节“研究课”的形式调动每位教师的积极性和主动性。开展多种形式的教学研究活动，为青年教师搭建平台。园内开展了命题教研活动，研究有效的教学手段和教学方法。还开展了“在科学活动中有关材料投放的策略”研究，通过观摩上课，有针对性地记录对问题、现象的分析和质疑，大家畅所欲言，提出自己的看法、对策及困惑。最后，大家共同梳理小结出问题、困惑，并找出解决困惑的办法。
总之，通过园本教研活动，我园初步形成了园本教研制度。在一次次的研讨活动中，提升了教师的教科研能力，我园的教研方式发生了实质性的转变，教师逐渐成为研究活动的主人，教研活动的针对性、实效性不断增强，教师的教育教学活动充满活力。教师通过教(教学实践）——写（反思）——研（分析、交流），有效地促进了教师的专业化成长。
如何提高教师的素质，培养和造就能够满足全面实施素质教育要求的教师，是关系到能否进一步深化教育改革，能否实现跨世纪素质教育工程的重要工作。人们在教育改革和发展的实践中，已经总结出加强教师的专业化建设既是提高教师社会地位的内在需要，也是促进教师素质提高的重要措施之一。教师素质的提高，一方面有赖于我们促进教师素质提高的机制否完善，是否健全；而另一方面就是有赖于教师本人的努力。律师、医生等职业之所以成为专业，除了其社会地位外，还有一个重要的因素，就是律师、医生本身对自己以及对自己所从事职业的一种正确的认识，这种正确的认识在很大程度上，来自于自我评价。本文旨在通过对促进教师专业化发展的几种主要机制简要分析的基础上，重点讨论教师的自我评价，并就有效开展教师的自我评价的策略，阐发一些观点，以期通过教师自我评价意识的增强和自我评价能力的提高，来推动教师的专业化发展。
一、促进教师专业化发展的机制
从一名学生到成为一名合格教师的过程，是一个需要个体长期努力和各种促进个体从教素质提高的机制共同作用的过程。对于大部分教师来说，他们都是经过了高等学校的培养，经过到学校的见习、实习，并接受一定的在职培训，通过教师自己的教学实践而逐步成为一名合格教师的。在这个过程中，他们经过了大学的培养机制（包括见习、实习机制）、进修单位的培训机制、校本培训机制、学校评价机制和各种奖惩机制等，经过这些机制的共同作用，再加上教师本人的主观努力，他才有可能从一名师范生或大学生成为具有一定专业水准的教师。在这促进教师专业发展的多种机制中，除了制定有利于教师专业化发展的政策外，发挥着最重要作用的机制主要有三种，一是大学尤其是师范大学（师范学院、教育学院）的培养机制，二是对现任教师的培训机制，三是学校管理中的教师评价机制。
1．培养机制
教师的培养机制是指有关教育机构培养教师的各种制度以及它们间的关系的具体运作方式。在我国，承担培养教师的主要机构是师范类大学和学校，目前，由于教师地位的日益提高、教师资格证书制度的逐步实施、以及开放的教师教育体系的逐步形成等原因，非师范类大学毕业生的从教比例也正在逐步提高。因此，教师的培养机制不仅仅涉及到师范类学校，在一定的程度上也涉及到非师范类学校；同时，培养不仅仅是包括对未来教师的培养，也包括在职教师所接受的学历教育。
毋容置疑，教师培养机制的完善与否，将直接影响到教师专业化程度的高低，因为从成熟的专业六大特征（专业知能；专业道德；专业训练；专业发展；专业自主；专业组织）来看，它是促进教师专业知能、专业道德、专业训练、专业发展的重要机制。近年来，我国师范教育所进行的一系列改革，包括师范教育体制、专业设置、教育内容、教育方法等改革无不都是为了能最有效地促进未来从事教学工作的学生素质的提高。可以说，如果我们的毕业生在即将从事我们的教育工作之前，已具备了很高的教师专业素养，那么，我们的教师职业成为一门真正的专业就为时不远了。
2．培训机制
对教师的培训通常是指由于社会和学科知识等方面的发展，现任教师应该进一步接受有关学科知识更新、业务素质提高等方面的再教育，不断“充电”，以更好地胜任教学工作。所谓教师的培训机制也就是有关教师进修提高的制度以及它们间相互关系的运行方式。长期以来，我国教师的培养机制和培训机制一直是分开运行的，它们分别承担着培养教师和提高教师素质的职责。随着教育改革和发展的不断深人，以及教师职业专业发展理论和终身教育思想的不断影响，这种条块分割的格局正在被逐步打破，对教师的培养和培训正在逐步朝着一体化的方向发展。这种教师职前、职后教育的一体化的改革，无疑是为了形成一种更有效地促进教师专业发展的机制。“需要不断地学习进修”是专业化的重要指标之一。
3．教师评价机制
当我们简要地了解了教师教育的两种主要机制——培养机制和培训机制，在承认它们对教师专业化发展方面具有很大作用的同时，我们有必要对促进教师专业化发展的另一个重要机制——教师评价进行较为详细的分析。
从时间上来看，教师接受培养和培训的时间是非常有限的，而与教师教学生涯伴随始终的教师评价则要比它们长得多，况且，教师的教学是一门实践的艺术，教师教学观念的更新、教学实践能力的提高，在很大程度上是在学校的日常管理下的教学实践中不断完善的。也就是说，教师的专业自主发展是与学校的教师评价工作，伴随始终的。从这点来说，教师的自我评价对于教师的专业化发展，意义重大。
二、教师评价的核心——自我评价
教师评价是一项十分复杂而重要的活动，正是由于这种复杂性和重要性使得“没有哪个领域如教师评价那样持续地成为研究的热点”。就其复杂性而言，在很大程度是田教师评价的特殊性所决定的。
1．教师评价的特殊性
这种复杂性和特殊性主要来源于：
（l）教师角色的多样性
教师这一职业是一个多重角色的职业，在学校教育中，教师在不同的情境下，常常拥有多种身份，担任各种不同的角色。美国心理学家林格伦曾把教师的心理角色归纳为三大类：教学和行政的角色（包括教员、课堂管理员等），心理定向角色（包括教育心理家、人际关系的艺术家等），自我表现的角色（包括学者、父母形象等）。也有人认为教师的角色主要有“权威者角色”：包括知识的传授者、团体的领导者、模范公民、纪律执行者、家长人；“心理工作者”：包括朋友与知己、人际关系的艺术家、心理治疗者。由于人们对不同角色的不同期望，致使“人们普遍认为，教师这一职业，是角色冲突的一种典型情境”。这就使得我们在对教师进行评价时，究竟是应从多种角色出发，还是应该突出某种角色时，常常遇到不少困难。
（2）教师劳动的复杂性
教师的劳动是复杂的。这种复杂主要表现在：第一，教师的劳动是一种高级的脑力或者精神劳动。一般来说，教师往往要在先掌握有关知识、能力和社会生活规范的情况下，才能起到帮助学生学习的积极作用，通过教师的言传身教，学生的积极学习，最终才能造就具有个性完美、德才兼备的学生；第二，教师劳动的对象是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年。由于学生的个体性差异以及教育内容、教育环境的不同，教师的劳动应该是一种创造性的劳动；培养学生的创新精神，需要有创新精神的教师；第三，教师劳动成果的集体性和综合性。学生所取得的成功和进步，很难说是具有哪位教师的作用，每位教师的作用都是有限的。学生的变化是一种社会性的变化，相对于整个社会而言，学校教师的作用也只是家庭、社会、学校所起作用的一部分；第四，教师劳动的成果显现是一个长期的过程。即教师培养的学生是否满足了社会的需要和学生身心发展的需要，一般要等到经过社会的检验才能得出结论；另外，教师的劳动还具有时空的灵活性，劳动形式的个体性等特点。马卡连柯曾指出：教育学是“最辩证、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学”。它很大程度上说，教育科学的这些特性就体现在教师的劳动上。
由于教师劳动的这些特点，使得我们在对教师的劳动价值作出判断的时候显得困难异常。目前教师评价实践中有以教学行为和教学效果为主要依据的评价倾向。在这种情况下，我们将会发现教学过程中教师劳动的创造性同教师评价追求有效教学的单一性标准，教学成果的综合性、集体性与教师评价的个体性，教师劳动成果的追效性与教师评价所要求教学反馈信息的及时性之间的矛盾显得越发尖锐。
（3）教师管理的特殊性
一方面，由于教师角色的多样性和教师劳动的复杂性，决定了对教师的管理应该是一种特殊的管理；同时，也更应注意到教师在学校教育中所处的特殊位置。在学校教育最主要因素：教师、课程、学生中，学校教育的目的只一个，即“促进学生的全面发展”，也就是说最终的目的是指向学生的，但要达到这一目的，如果离开了教师则是根本不可能的。列宁同志曾指出：“在任何学校里，最重要的是讲授的思想政治方向。这个方向由什么来决定呢？这完全而且只能由教学人员来决定，…一切‘监督’、一切‘领导’、一切‘教学大纲’、‘章程’等等，绝对不能改变由教学人员所决定的课业的方向。…学校的真正的性质和方向不是由地方组织的良好心愿决定的，不是学生‘委员会’的决议决定的，…而是由教学人员决定的。”
教师角色的多样性、劳动的复杂性以及教师所处地位的特殊性，决定了在对教师进行评价时，任何单一性的评价主体要想对教师作出全面而科学的评价是极其困难的，同时，从某种程度上说，也正是由于教师这一职业有这些特殊性，才从根本上决定了教师的职业，应该是一个专业。
2．教师评价的主体
在现实的学校教师评价活动中，为了能全面而客观地进行教师评价，一般都采用多途径、多主体来评价教师。较为常见的教师评价主体形式有：（l）领导评价，一般是指教育行政领导、学校领导（校长、教导主任、教研组长等）对教师的评价。它是教师评价中对教师促进作用最大的一种外部机制。因为，在我国，领导对教师的评价，通常在很大程度上，是和教师的职务晋升、奖金的分配等激励性手段联系在一起的。领导评价能否对教师素质的提高起促进作用，同领导者本身的素质、评价水平、公正的程度具有极大的关系。（2）同行评价，是指教师与教师间的互评。由于教师评价是一项专业性非常强的工作，尤其涉及对教师学科水平、教学技能等方面的评价时，通常需要借助专家或同行教师的评价，才能保证教师的评价具有一定的效度。（3）学生评价，是指学生对教师的评价。因为，教师劳动的成果最终体现在学生身上，同时，教师工作的绝大部分工作是面向学生的工作，因此，不少学者认为，学生是评价教师工作好坏的主要发言人。（4）社会评价，是指学生的家长，以及社会其他人士、团体对教师的评价。它常常表现为一种社会对教师行为规范的要求和总体性的看法。（5）教师自我评价，是指教师通过自我认识，进行自我分析，从而达到自我提高的过程。它首先需要教师具有一定的自我认识能力，包括对自己的教学工作、专业水准、人际关系等多方面的素质和能力有所认识，尤其要充分认识到自己的能力缺陷以及工作中存在的问题；然后，还需要有一定的自我分析能力，分析自己的不足和存在问题的原因；最后才有可能找到实现自我提高的途径。
3．教师评价的核心
从前面的分析中，我们可以看出，领导评价、同行评价、学生评价、社会评价是评价中的“他评”，都是教师评价中促进教师素质提高的外部机制，即都是利用外部的压力、外部的要求来刺激和规范教师的行为。而教师的自我评价则不同，它是评价中的“自评”，是一种教师通过认识自己，分析自我，从而达到自我提高的促进教师素质提高的内在机制。也即它是一种教师专业自主发展的内在机制。教师自我评价对于促进教师素质提高的重要作用，至少表现在如下几个方面：
（1）众所周知，当代教育改革和发展的主题是全面推进素质教育，而素质教育无疑是一种主体性教育思想，其重要目标之一是要培养学生积极的自我意识。而要培养具有积极自我意识的学生，则首先必须具有积极的自我意识的教师。而我们的评价中，强调教师进行自我评价，则正是培养教师本身自我意识的最佳途径之一。我们强调教师的自我评价，将有利于教师在评价学生时，同样注重学生的自我评价，从而最终有利于学生积极的自我意识的形成。
（2）经过十多年的发展，素质教育的内涵随着经济社会和教育本身的发展，也有了很大的发展以培养学生的创新精神和实践性能力为核心的素质教育已成为广大教育工作者的共识。要培养学生的创新精神首先要具有创新精神的教师，当然，教师创新精神的来源，离不开本文前述的教师培养和培训机制，但是我们可以说，没有自我评价能力的教师，是不会有创新精神的。因为，创新精神在很大程度上来源于对自身和现实的反思，尤其是来源于对自我的不断否定。因此，自我评价在培养教师的创新精神过程中，有着极其重要的作用。
（3）从前面对教师劳动和教师角色、以及教师管理的特殊性分析中我们知道，教师劳动和教师角色是复杂而多样的，尤其涉及到教师知识现、学生观、人才观等教育教学观念的评价，用他评的方法，难度是显而易见的，而自我评价作为一种教师自己认识自己，自己教育自己，从而自己提高自己的过程，对自身的观念的更新来说，不失为一条有益的途径。
（4）现代心理学研究表明，内部动机比外部刺激具有更持续的作用。自我评价作为一种自我发展的动力机制，对于教师的发展来说，是教师专业提高的根本动力。正如哈里斯（B．M．Harris）和希尔（J．Hill）所指出：“只有教师本人对自己的教学实践具有最广泛、最深刻的了解，并且通过内省和实际的教学经验，教师能够对自己的表现形式和行为作一个有效的评价”。
（5）我们应该清楚地认识到，无论是领导评价，还是教师同行评价，它们要对教师的行为产生作用，最后都需要经过教师自我评价的机制，通过教师的认同、内化，最终才能起到促进教师素质提高的作用。
当然，并不是在进行教师评价时，教师才进行自我评价，教师的自我评价可以说是贯穿于教师专业成长过程始终的，在前述的教师培养机制和培训机制中，要能发挥促进教师素质提高的真正作用，同样离不开教师的自我评价，正是在这些意义上，我们可以将教师的自我评价看成教师评价的核心。
培养教师自我评价能力的途径是多方面的，我们可以在培养教师的师范教育和提高教师专业素质的培训过程中，采用多种形式来提高教师进行自我评价的能力，但就结合学校工作的实际情况和学校开展教师评价的现实，在学校的教师评价中有效地开展教师的自我评价不失为一条培养教师自我评价能力的有益途径。
三、有效开展教师评价的策略
教师在进行自我评价时，最常出现的问题可能是往往对自己的评价过高或者过低。为此，我们应该针对教师在进行自我评价时，可能会出现的问题，采取一些策略，这些策略主要包括：
1．对教师进行自我评价教育，树立正确的自我评价观
“人贵在有自知之明”，确实要客观地对自身作一番评价是比较困难的。自我评价的前提是自己有自我评价的要求，让教师懂得只有通过自我评价的内化，才能从根本上认识自己的优势和不足，从而做到发扬优点、克服不足。史蒂芬·柯维（StephenCovey）的自我评价现或许对教师来说是有所启示的：“你不可能在一夜之间成为一个行动正确的人，这是持续一辈子的自我更新过程。过去错误的行动态度是‘不到破损不堪，绝不轻言修补。’现在正确的行动态度则是：‘如果没有任何破损，那是你检查不够周全的缘故”。
同时，作为教师也应认识到，随着社会的进步，人们对教师角色的期望也在不断提高，过去人们常将“教师”看成是“教书匠”，即教师只要能灌输给学生知识就可以了；而后来人们又在此基础上，将教师看作是“能师”，即不仅要传授一定的知识，而且要培养学生形成一定的技能和启迪学生的智慧；而现在根据素质教育的要求，教师应该是一种“人师”，即他不仅是教书，而且还要育人。要以高尚的人格来塑造学生的人格。诚然，要成为“人师”是对教师的高要求，但它却是我们实施素质教育所必需的，同时，也是教师专业化发展所要求的。为了能够达到这种高要求，教师在进行自评时，应将自我的角色定位在“潜在的学习者角色”。因为，“真正的学习，涉及人之所以为人此一意义的核心。透过学习，我们重新创造自我。透过学习，我们能够做到从未能做到的事情，重新认知这个世界及我们跟它的关系，以及扩展创造未来的能量。事实上，你我心底都深深地渴望这种真正的学习。”
2．研制可操作的教师自评指标体系
教师自我评价能力的提高，一方面有赖于教师自我评价观念的更新，另一方面，也有赖于我们是否为教师进行自我评价所作的准备。笔者曾对上海市三百多位中学教师进行过有关教师评价的问卷调查，在调查教师在进行自我评价时最缺乏的是什么时？有近一半的教师认为学校缺乏教师自评体系，同时笔者对来自全国各地近百位重点中学校长的访谈调查中，也得到了相似的结果。指标体系是评价的依据之一，而自评的指标体系无疑是自评的依据，它为教师在客观地评价自己的行为时有了一个参考点。为此，我们必须尽快地开发操作性强的
教师自评指标体系。
在开发教师自评指标体系时，对影响教学结果的有关因素进行评价可能比简单地评价教学的结果来得更为有效。因此，我们应将自评的指标集中在影响教学效果的因素上。同时由于自评的主要目的在于改进教学，因此，一般说来这种指标不宣给权重，作出定量化处理。同时，在自我评价准则方面，除了指标体系还有“概括性问题”，如何体现出培养教师的创新精神的导向作用，也许“概括性问题”作用更大，这正是需要我们进一步深入研究的重要课题。
3．注重教师的自评结果
不可否认，在目前教师评价的教师自评中，存在着较为严重的形式主义，形成了一种似乎“为了他评而自评”的倾向，忽视了“他评”最终需“自评”的“内化”来达到评价目的的基本道理。同样在上海市三百多位中学教师的问卷调查中，我们可以看到学校对教师自评结果的不重视：
如果我们将‘作为参考”算作“不太重视”的话，那么，对教师自评结果的不重视就超过了60％，这是我们的学校领导在进行教师评价时，必须加以注意的重要现象。
注重教师的自评价结果，并不是说将教师的自评结果完全同奖惩挂起钩来，而是说，当教师对自己评价后，对自身的定位和发展方向有了一个充分的认识后，尤其发现了工作中存在的问题后，作为管理者（学校领导）应及时会同有关人员，积极帮助教师分析存在的问题的原因，并对解决问题的方法、措施提出建设性的意见，切实有效地得以落实，以使教师自评真正起到促进教师素质的提高，从而为改进教育服务的目的。
加强对教师自我评价机制的研究，提高教师自我评价的意识和自我评价的能力，能够有力地促进教师专业素质的提高，与此同时，教师自身评价能力的提高也会促进教师专业化的发展。因此，教师的专业化发展需要教师的自我评价，教师自我评价意识和能力又是教师专业化发展的重要条件。
随着时代的发展，文明的进步，社会对教师的期望值越来越高，新一轮课程改革对教师也提出了更高的要求，因此，摆在我们面前的迫切任务是努力促进教师专业发展。只有建设一支高素质的数学教师队伍，才能促进我区小学数学课程改革的有效实施，进一步提高教育教学质量。为此，我们对全区小学数学教师专业水平现状进行了较为深入的调查分析。现将调查情况及我们的初步分析与思考报告如下。
一、现状分析
为使调查结果客观、真实，具有代表性，我们主要做了以下工作。一是有针对性地调查了区内不同层面的学校数学课堂教学现状，二是对全区1600余名小学数学教师的专业知识（小学数学教材的知识）、全日制义务教育数学课程标准的学习理解情况组织了统一考试,将教师专业水平的外显现象进行了如下的归纳分析。
（一）值得肯定的成绩
1.教师的继续教育取得了较好的成绩。一是全区小学数学教师1600余人均以取得中师以上学历，其中取得专科及本科的共有1395人，占84.7%，达到了义务教育对小学数学教师的学历要求。二是近几年培养了市、区和校级骨干教师343人，占21%。三是小学数学教师都参加了数学课程标准、实验教材培训。
2.教师的教育观念有所更新，业务素质有较大提高。围绕新课程的学习贯彻实施，小学数学教师在教育思想、教学观念、改革教学方法上进行了深入的实践与探索。一是教学目标注意了“知识与技能、过程与方法、情感与态度”三个维度目标的整合，从调查的课例中可以看到，教师在创设问题情景，激发学生学习数学兴趣，培养学生动手操作实践、合作交流的意识有所增强；二是教学方式上教师正努力改变以例题示范、讲解为主的教学方式，开始注意引导学生投入到探索与交流的学习活动中；三是优化了教学手段，从课例中我们欣喜地看到，一些教师的课件设计巧妙、形象生动，充分展示了知识的发生发展的过程，丰富了课的内容，真正体现了多媒体教学手段的优越性。
（二）问题及成因
1.问题
尽管小学数学教师的专业水平在不断提高，但从整体看，我区小学数学教师的专业水平与新课程改革对小学数学教师的要求仍然存在着明显的差距。主要表现在以下几个方面：
问题一：专业素养不强。我区小学数学教师虽然都达到了学历要求，但绝大多数小学数学教师都是非数学专业的专、本科学历，有相当一部分教师缺乏一定的文化底蕴和数学素养。从教师专业水平考试的试卷反映出：一是一些教师对小学数学教材上的一些基础知识都未完全掌握。如，涉及“三角形的分类”、“梯形的面积计算”、“运算定律”等一些基础题都不会解答，不及格的占17.3%。二是部分教师缺乏空间想象能力。如“一个正方体它的高增加5厘米变为长方体后，表面积增加240平方厘米。若把这个正方体削成最大的圆锥体，削去部分的体积大约是多少立方厘米？”该题错误率达到86.3%；三是部分教师分析解决问题的能力不强。专业水平考试其中“解决问题”共5个题，抽样分析的200份试卷，失分率占64.7%。教师数学素养方面反映出的问题，从调查的课例中也可以看出，好课和较好的课不到20%，就是一些展示课，尽管课堂上都比较重视学生的参与，也注意课堂气氛的营造以显示学生思维的活跃。但是听完之后，总感觉缺少一种让人回味的东西，缺少一种厚重感，究其问题原因，主要是教师本身的功底不够扎实和缺少一定的教育教学理论素养。
问题二：教师对课标和教材的理解不深透。数学课程标准和新教材缺少深入的学习研究，把握不准新教材的编写意图及特点，不能很好理解教材，处理教材。一是教学目标定位不准，不能准确反映数学课程标准和教材编写的预期效果，对知识技能、数学思考、解决问题和情感态度四个方面的目标不能很好整合，忽视育人功能；二是片面理解数学课程标准倡导的动手实践、自主探索与合作交流的学习方式，不根据教学内容和学生实际，无论什么数学问题都一味地让学生去探究发现；三是一些教师为了体现数学与生活的联系，教学时什么问题都要创设生活情景，都让学生以生活经验为起点学习数学，片面认为只有生活中的数学或者经过“生活化”的数学才是有价值的数学，把联系生活与数学本质对立起来，数学课没有数学味。
问题三：课堂教学的有效性不强。一是课堂教学内容密度不够，很多人把一节课的内容上了二节课，再有课堂练习题量也不够，本该在课堂上完成的一些练习题，很多安排在课外去完成；二是一些教师教学中缺乏充分、有效启动学生思维活动的方法和措施。课堂上教师讲解多，学生思考少；一问一答多，合作交流少；强求一致多，发展个性少。一些教师教学中遇到疑难问题，只是通过和个别优生的交流来解决，忽视了多数学生的思考；一些教师缺乏教学机智，对教学中出现的问题，不能灵活处理，不能很好利用课堂生成的资源，而是一味按照教学的预设进行教学；三是教学手段较为单一，教师平常教学时，基本上都只是粉笔、黑板、课本，较少使用教具、学具，多媒体辅助教学手段多数时间是在研究课、展示课露一下脸。
2.成因
（一）小学教师工资待遇普遍较低，很多年轻教师对教师职业感到不满意。从问卷调查反映出，有24.59%的教师对教师职业感到不太满意，有13.11%的教师是感到很不满意。因此一些教师在工作和学习中缺乏热情，不思进取。
（二）管理部门缺乏对教师专业发展的政策支持。一是主管部门缺少专门用于教师专业发展培训学习的经费，学校经费又困难，无力支付教师外出培训学习的经费开支，尤其是农村小学的教师基本上没有外出学习的机会，从调查问卷反映出，有26.23%的小学数学教师近五年没有参加过任何外出培训学习；学校订阅的供教师专业学习的教育杂志也很少，一般都只有一至二种；二是学校缺少对教师专业发展培训学习的规划和相关的激励、评价制度。
（三）教师培训工作针对性、实效性不强。一是教育学院及教师进修学校重学历培训，而对“教师专业发展取向”的校本培训内容重视不够，或者重视理论培训，忽视实践研究；二是校本教研的方式、制度还没有跟上课程改革的步伐，一些学校还完全停留在集体备课、上课、评课，缺少围绕课改开展的专题研究及教师培训，再有教研活动同伴互助、集体研究不够，学校未能很好搭建起教师之间、教师与校长之间进行信息交流、经验分享的平台。
（四）当前学校对教师工作评价主要是看学生的考试成绩。一些教师感到教学工作压力大，再有农村教师很多家住在城区，每天两头跑，无暇顾及学习。从调查问卷反映出，教师对自己专业发展没有明确具体的目标和规划占72.3%；教师平均每天用于学习专业书籍的时间：不到半小时的占26.2%，半小时—1小时的占32.79%，1小时以上占11.8%，几乎没有时间的占29.5%。
（五）受社会上不良风气的影响，一些地区和学校在评先选优、评职晋级中，不严格执行政策，按照德、能、勤、绩去考核评价教师，这在很大程度上影响了教师工作和学习的积极性。
二、策略和措施
1.贯彻落实《教师法》，保障教师的合法权益。切实解决当前教师工资待遇普遍较低的实际问题，真正让这个太阳底下最光辉的职业成为人人羡慕的职业，让教师热爱教育工作，积极投身教育事业，用更大的热情去投入工作和学习。
2.教育管理部门要抓紧抓好教师的培养与管理。各级政府和教育管理部门对小学数学教师的专业发展要给予更多的政策和经费支持。一是可定期或不定期的组织在职教师培训，让教师的知识能得到不断更新，不断充实；二是建立和完善促进教师专业发展的激励、评价制度，鼓励教师加强学习，不断提升自身的道德修养和专业水平；三是进一步培养和打造一批骨干教师和学科带头人，发挥他们在学科领域的专业引领作用；四是要重视青年教师的培养与管理工作，促使他们尽快成长与发展。
3.激发教师专业成长的积极性和自主性。我们认为，教师的专业态度应居重量级的地位，因为，专业知识和专业技能可以通过培训、研讨来不断提高，这是一个在外在压力下可以完成的培训，而一名教师如果没有对专业的热爱，没有对成为成熟教育工作者的向往和追求，那他的专业成长将永远处于一种被动的状态，进步和成长肯定是缓慢的。一名教师只有拥有了这种向往，这种热情，她才会去爱。有了这种对教育、对学生、对专业的热爱，她定会主动地工作，并从各方面努力完善自己，完善自己教师素质的后两项“专业知识”和“专业技巧”。提升教师的职业境界、控制教师的工作压力、建立学校与教师间的信任关系是引导教师发展适度积极的专业态度的基本策略。
4．加强校本教研，培养教师的研究习惯和能力。校本教研是学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为，是以促进每一个学生，每一个教师发展为宗旨，以课程改革实施中所面对的各种具体问题为对象，以教师研究为主体的理论指导下的实践研究。教师的自我反思、集体的同伴互助、专家的专业引领是开展校本教研，促进教师专业化发展的基本力量。学校要制定切实有效的校本教研计划、教师培训制度，建立教师专业成长档案，营造一种民主和谐的学习、研究氛围，保证校本教研切实有效进行，促进教师专业水平提升。
5.充分发挥教研机构的研究、指导和服务职能。教研工作对全面落实课程改革的目标，提高教育教学质量，促进教师的专业化发展具有重要作用。教科所要加强学校教学研究的指导。要以教师教学观念的更新和教学行为的改进为重点，注重教师教学潜能的开发和专业水平的提升。
随着时代的发展，文明的进步，社会对教师的期望值越来越高，新一轮课程改革对教师也提出了更高的要求，因此，摆在我们面前的迫切任务是努力促进教师专业发展。只有建设一支高素质的数学教师队伍，才能促进我区小学数学课程改革的有效实施，进一步提高教育教学质量。为此，我们对全区小学数学教师专业水平现状进行了较为深入的调查分析。现将调查情况及我们的初步分析与思考报告如下。
一、现状分析
为使调查结果客观、真实，具有代表性，我们主要做了以下工作。一是有针对性地调查了区内不同层面的学校数学课堂教学现状，二是对全区1600余名小学数学教师的专业知识（小学数学教材的知识）、全日制义务教育数学课程标准的学习理解情况组织了统一考试,将教师专业水平的外显现象进行了如下的归纳分析。
（一）值得肯定的成绩
1.教师的继续教育取得了较好的成绩。一是全区小学数学教师1600余人均以取得中师以上学历，其中取得专科及本科的共有1395人，占84.7%，达到了义务教育对小学数学教师的学历要求。二是近几年培养了市、区和校级骨干教师343人，占21%。三是小学数学教师都参加了数学课程标准、实验教材培训。
2.教师的教育观念有所更新，业务素质有较大提高。围绕新课程的学习贯彻实施，小学数学教师在教育思想、教学观念、改革教学方法上进行了深入的实践与探索。一是教学目标注意了“知识与技能、过程与方法、情感与态度”三个维度目标的整合，从调查的课例中可以看到，教师在创设问题情景，激发学生学习数学兴趣，培养学生动手操作实践、合作交流的意识有所增强；二是教学方式上教师正努力改变以例题示范、讲解为主的教学方式，开始注意引导学生投入到探索与交流的学习活动中；三是优化了教学手段，从课例中我们欣喜地看到，一些教师的课件设计巧妙、形象生动，充分展示了知识的发生发展的过程，丰富了课的内容，真正体现了多媒体教学手段的优越性。
（二）问题及成因
1.问题
尽管小学数学教师的专业水平在不断提高，但从整体看，我区小学数学教师的专业水平与新课程改革对小学数学教师的要求仍然存在着明显的差距。主要表现在以下几个方面：
问题一：专业素养不强。我区小学数学教师虽然都达到了学历要求，但绝大多数小学数学教师都是非数学专业的专、本科学历，有相当一部分教师缺乏一定的文化底蕴和数学素养。从教师专业水平考试的试卷反映出：一是一些教师对小学数学教材上的一些基础知识都未完全掌握。如，涉及“三角形的分类”、“梯形的面积计算”、“运算定律”等一些基础题都不会解答，不及格的占17.3%。二是部分教师缺乏空间想象能力。如“一个正方体它的高增加5厘米变为长方体后，表面积增加240平方厘米。若把这个正方体削成最大的圆锥体，削去部分的体积大约是多少立方厘米？”该题错误率达到86.3%；三是部分教师分析解决问题的能力不强。专业水平考试其中“解决问题”共5个题，抽样分析的200份试卷，失分率占64.7%。教师数学素养方面反映出的问题，从调查的课例中也可以看出，好课和较好的课不到20%，就是一些展示课，尽管课堂上都比较重视学生的参与，也注意课堂气氛的营造以显示学生思维的活跃。但是听完之后，总感觉缺少一种让人回味的东西，缺少一种厚重感，究其问题原因，主要是教师本身的功底不够扎实和缺少一定的教育教学理论素养。
问题二：教师对课标和教材的理解不深透。数学课程标准和新教材缺少深入的学习研究，把握不准新教材的编写意图及特点，不能很好理解教材，处理教材。一是教学目标定位不准，不能准确反映数学课程标准和教材编写的预期效果，对知识技能、数学思考、解决问题和情感态度四个方面的目标不能很好整合，忽视育人功能；二是片面理解数学课程标准倡导的动手实践、自主探索与合作交流的学习方式，不根据教学内容和学生实际，无论什么数学问题都一味地让学生去探究发现；三是一些教师为了体现数学与生活的联系，教学时什么问题都要创设生活情景，都让学生以生活经验为起点学习数学，片面认为只有生活中的数学或者经过“生活化”的数学才是有价值的数学，把联系生活与数学本质对立起来，数学课没有数学味。
问题三：课堂教学的有效性不强。一是课堂教学内容密度不够，很多人把一节课的内容上了二节课，再有课堂练习题量也不够，本该在课堂上完成的一些练习题，很多安排在课外去完成；二是一些教师教学中缺乏充分、有效启动学生思维活动的方法和措施。课堂上教师讲解多，学生思考少；一问一答多，合作交流少；强求一致多，发展个性少。一些教师教学中遇到疑难问题，只是通过和个别优生的交流来解决，忽视了多数学生的思考；一些教师缺乏教学机智，对教学中出现的问题，不能灵活处理，不能很好利用课堂生成的资源，而是一味按照教学的预设进行教学；三是教学手段较为单一，教师平常教学时，基本上都只是粉笔、黑板、课本，较少使用教具、学具，多媒体辅助教学手段多数时间是在研究课、展示课露一下脸。
2.成因
（一）小学教师工资待遇普遍较低，很多年轻教师对教师职业感到不满意。从问卷调查反映出，有24.59%的教师对教师职业感到不太满意，有13.11%的教师是感到很不满意。因此一些教师在工作和学习中缺乏热情，不思进取。
（二）管理部门缺乏对教师专业发展的政策支持。一是主管部门缺少专门用于教师专业发展培训学习的经费，学校经费又困难，无力支付教师外出培训学习的经费开支，尤其是农村小学的教师基本上没有外出学习的机会，从调查问卷反映出，有26.23%的小学数学教师近五年没有参加过任何外出培训学习；学校订阅的供教师专业学习的教育杂志也很少，一般都只有一至二种；二是学校缺少对教师专业发展培训学习的规划和相关的激励、评价制度。
（三）教师培训工作针对性、实效性不强。一是教育学院及教师进修学校重学历培训，而对“教师专业发展取向”的校本培训内容重视不够，或者重视理论培训，忽视实践研究；二是校本教研的方式、制度还没有跟上课程改革的步伐，一些学校还完全停留在集体备课、上课、评课，缺少围绕课改开展的专题研究及教师培训，再有教研活动同伴互助、集体研究不够，学校未能很好搭建起教师之间、教师与校长之间进行信息交流、经验分享的平台。
（四）当前学校对教师工作评价主要是看学生的考试成绩。一些教师感到教学工作压力大，再有农村教师很多家住在城区，每天两头跑，无暇顾及学习。从调查问卷反映出，教师对自己专业发展没有明确具体的目标和规划占72.3%；教师平均每天用于学习专业书籍的时间：不到半小时的占26.2%，半小时—1小时的占32.79%，1小时以上占11.8%，几乎没有时间的占29.5%。
（五）受社会上不良风气的影响，一些地区和学校在评先选优、评职晋级中，不严格执行政策，按照德、能、勤、绩去考核评价教师，这在很大程度上影响了教师工作和学习的积极性。
二、策略和措施
1.贯彻落实《教师法》，保障教师的合法权益。切实解决当前教师工资待遇普遍较低的实际问题，真正让这个太阳底下最光辉的职业成为人人羡慕的职业，让教师热爱教育工作，积极投身教育事业，用更大的热情去投入工作和学习。
2.教育管理部门要抓紧抓好教师的培养与管理。各级政府和教育管理部门对小学数学教师的专业发展要给予更多的政策和经费支持。一是可定期或不定期的组织在职教师培训，让教师的知识能得到不断更新，不断充实；二是建立和完善促进教师专业发展的激励、评价制度，鼓励教师加强学习，不断提升自身的道德修养和专业水平；三是进一步培养和打造一批骨干教师和学科带头人，发挥他们在学科领域的专业引领作用；四是要重视青年教师的培养与管理工作，促使他们尽快成长与发展。
3.激发教师专业成长的积极性和自主性。我们认为，教师的专业态度应居重量级的地位，因为，专业知识和专业技能可以通过培训、研讨来不断提高，这是一个在外在压力下可以完成的培训，而一名教师如果没有对专业的热爱，没有对成为成熟教育工作者的向往和追求，那他的专业成长将永远处于一种被动的状态，进步和成长肯定是缓慢的。一名教师只有拥有了这种向往，这种热情，她才会去爱。有了这种对教育、对学生、对专业的热爱，她定会主动地工作，并从各方面努力完善自己，完善自己教师素质的后两项“专业知识”和“专业技巧”。提升教师的职业境界、控制教师的工作压力、建立学校与教师间的信任关系是引导教师发展适度积极的专业态度的基本策略。
4．加强校本教研，培养教师的研究习惯和能力。校本教研是学习、工作和研究三位一体的学校活动和教师行为，是以促进每一个学生，每一个教师发展为宗旨，以课程改革实施中所面对的各种具体问题为对象，以教师研究为主体的理论指导下的实践研究。教师的自我反思、集体的同伴互助、专家的专业引领是开展校本教研，促进教师专业化发展的基本力量。学校要制定切实有效的校本教研计划、教师培训制度，建立教师专业成长档案，营造一种民主和谐的学习、研究氛围，保证校本教研切实有效进行，促进教师专业水平提升。
5.充分发挥教研机构的研究、指导和服务职能。教研工作对全面落实课程改革的目标，提高教育教学质量，促进教师的专业化发展具有重要作用。教科所要加强学校教学研究的指导。要以教师教学观念的更新和教学行为的改进为重点，注重教师教学潜能的开发和专业水平的提升。
[摘要]深化教师专业发展是促进超大规模中学发展的关键因素。山东济南历城二中在实践中建立中国教育学会实验学校。引导教师专业发展，促进学校发展改革管理模式，克服阻碍教师专业发展的制度障碍；借助中国教育学会智力资源谋求教师发展；加强校本教师专业素养的培养，由此突破了学校发展瓶颈。
[关键词]历城第二中学；学校管理；教师专业发展
近些年来，全国各地涌现出了很多在校生超过5000人的超大规模中学，甚至个别巨型学校每个年级有60多个教学班。由于规模过大，一些学校在日常运作中出现了很多问题，较为表层的问题有学生安全、学校日常管理、师资不均衡，等等；较为深层的问题则牵涉到教师发展、课堂教学改革、学校文化建设，等等。这些问题已经成为超大规模学校进一步发展的瓶颈。本文以山东省济南市历城第二中学深化教师专业发展为例，探讨超大规模中学如何突破发展瓶颈。
一、克服阻碍教师专业发展的制度障碍
济南市历城第二中学(以下简称“历城二中”)1958年建校，2001年，李新生出任校长。他领导全体师生员工花了五、六年时间把历城二中建成了一所济南市的著名中学，初中部现有38个教学班，共有学生近3000人，高中部有72个教学班，学生约4200人，不到10年时间学生数膨胀了5倍多。学校规模扩大以后，原来条块结合、以条为主的层级式管理模式越来越显得困难重重，不仅使政令通达缓慢或者失真，而且也阻碍了教师的专业发展。一个部的教师数量是过去学校扩招前的几倍之多，学校领导层无法及时做到与教师沟通。由于级部权力过小，因此难以根据本级部的实际来组织教研活动。为了改变这种状况，历城二中像许多超大规模学校一样，实行了扁平式的低重心管理模式。在研究了许多学校的扁平化模式之后，他们发现有些学校在实践过程中虽然解决了一部分过去层级化管理模式的弊端，但是却产生了许多新问题，如旧模式的惯性存在使得扁平化模式所要求的员工充分参与难以实现，因此导致在新管理模式下出现出现了新的扯皮现象；有些学校原来体制下的“三大处”(教务处、德育处和总务处)主任与级部主任经常发生冲突现象，降低了工作效率，等等。他们充分借鉴了其他学校的经验，不但最大程度地避免了这些问题，而且还解决了最为重要的教师人心归属的问题。
历城二中以级部为单位设立5位副校长，即高一、高二、高三、初中部以及后勤分别设立一位副校长。以高中部为例，3位副校长同时兼任一个级部的主任，负责该级部的全面工作。每个级部设立3位级部副主任，他们同时兼任政教副主任、教导处副主任和团委副主任。除了负责整个年级相应处室的工作之外，每位副主任还同时负责该年级文科班或者一半理科班的日常全面管理。传统意义上的“三大处”则主要成为相应资料的收集、保管部门，也就是说变成了服务部门。为了给教师们做出表率，同时也为了使工作更有成效，全校的副校长和级部主任还同时担任一个班的班主任、教一门自己专业的课程。如高二级部的副校长纪立孟，是高二年级的级部主任、高二某班的数学课教师和班主任。由于除一位校长之外的所有领导干部都既是一线教师，同时还是班主任，因此他们无论对于校级的各项工作，还是对级部最贴近教师和学生的各项具体工作都十分熟悉。这样既解决了有些学校的副校长难以在各级部之间进行有效协调领导的问题，又解决了学校规模太大所导致的信息难以充分流通的问题。副校长不需要开会或者调研就能充分了解各项工作的进展以及工作推进过程中所出现的各种问题，避免延误解决问题的最佳时机。
在历城二中的管理模式下，校长直接与副校长沟通，副校长直接与班主任沟通，平时尽量减少不必要的事务性会议，节约了教师大量的时间。对于班主任的管理，也是采取级部管理的方式，每周分年级召开一次班主任会，一些随机的问题随时随地就能得到解决。至于班主任的培养和提高，则通过定期召开班主任沙龙的方式来进行。
这种模式还为教师创造了榜样。在历城二中，工作量最大的是各级领导干部；只求付出不讲回报的也是领导干部。他们坚信一个朴素的道理：只要领导付出了，教师们就能跟着付出；只要教师们付出了，学生们就能跟上来。在新的管理模式下，由于副校长不仅直接在年级工作，而且与教师们一样担任教学与班主任工作，因此他们更多地以同事的身份出现在教师之间，他们组织的教研活动或者对教师提出的建议就更容易被接纳，最大限度地减少了由科层权威所导致的逆反心理。
二、建立中国教育学会实验学校
2003年，历城二中成为中国教育学会实验学校。学校领导层认为只有这样才能迅速扩大教师们的视野，提高他们的专业水平，因为作为忙碌的普通高中领导和教师，他们的交往圈有限，难以接触到很多优秀的教育研究者和实践者。李校长在谈到当初的决策时说：
“我们的目的很简单，就是想让教师们与这些教育界的大家零距离接触，扩大他们的视野。我们这里的教师，如果不采用这种方式，就不可能迅速转变观念。我们不可能自己联系专家来校讲课，因为一来我们不认识那么多专家，二来我们自己也没有精力做这件事情，所以我们就想到借助于专业研究中心的力量。”
在中国教育学会实验学校组织机构的安排下，学校几乎每个月都会有大型的学习活动。一开始的时候，活动主要集中在转变教师的观念上，请来的专家多是著名教授、校长或班主任。过了一段时间之后，教师们的教育、教学观念有了非常明显的转变。有些教师也开始有意识地进行课堂教学改革，但是却感到比较困难。这时，学校领导根据教师们的意见，及时调整，开始把重点放在课堂教学改革上。一些全国著名的学科教学名师来到历城二中，先给教师做报告、上示范课，然后听二中的教师讲课，再进行点评。用教师们的话说，就是“手把手地教”。
教师们还经常与外省市一些比较著名的中学的同行进行深度交往，例如，定期互访，互换教师或者中层干部一小段时间，派教师参加外校的高考研讨会，等等。这些深入交流互访使教师们开阔了视野，激发了自己的创新能力。
从历城二中与中国教育学会的合作来看，十分难得的是它在借助于教育学会的丰富资源时强烈的校本意识。他们根据本校教师的实际状况不断调整培养重点，使得与教育学会的合作在短时间内就给教师们树立起了比较高的参照标准。以往教师们在日常教学和教研活动中，眼睛看的是身边的同事，至多是同一个区的同事，除了比较统考成绩，就是相互比较参加各级公开课的级别和名次，因此难以真正转变教学观念。而有计划地请各层次专家来校讲课、上公开课或者评课，就等于为教师们树立了高层次的专业榜样，使得历城二中本身同时成为了所有教师们专业发展的学校，教学工作变成了支付报酬的学习活动。学校入职师资较弱，但却能够取得引人注目的教学成绩的部分原因，就在于这种高质量的校本学习活动。对教师们来说，最为可贵的是这样高规格的学习却不需要离开自己的日常教学环境就能获得，这不能不说是学校为他们创造的一项最大的福利。三、加强校本教师专业素养的培养
尽管历城二中花大力气借助中国教育学会的资源来提高本校教师的专业能力，尽管专家们专业水平非常高，也十分敬业，但是他们与教师相处的时间毕竟有限，不可能行之有效地转变他们的观念或者教学方式。理论与实践的鸿沟，专家教师与普通教师之间的鸿沟都需要持续不断的努力才能够跨越。而且，教学这个职业需要的不仅仅是专业能力，它更加需要专业素养，需要教师在教学过程中所体现出来的人品、道德和风度。在这方面，历城二中在校本情境中，通过以下三种做法努力解决教师专业素养的培养问题。
第一，鼓励各种教学改革实验与研讨。课堂教学不同于学校管理或者工厂流水线，可以规定一个模式或一组数据大家照着做。教学更多的需要启发、点燃与对话。正是基于对教学特点的深刻理解以及对于高效课堂的追求，作为中国教育学会实验学校，历城二中从2006年开始用“研讨课”的方式来进行校本课堂教学诊断与改革。校长亲自组织有关学科教师去听课，如果发现某位教师的课堂教学效率高，那么第二天立即再组织更多教师去听这位教师的课，课后大家一起分析这位教师课堂之所以高效的原因。通过研讨课，高效教学的一些理念就可以渐渐通过具体的课堂教学体现出来。历城二中的“研讨课”，其实就是一种临床督导法。
校长以临床督导法改进教师的教学，若要取得最大成效，则不能只限于改进他们的教学行为，还得改变他们的教学态度和信念。历城二中把外来专家的报告和公开课与本校自行组织的研讨课结合起来，就是一种既改变教师的态度与信念，又改进其教学行为的尝试。
第二，加强对青年教师的培养。2001年后随着学校规模急剧扩大，新招聘的青年教师越来越多。这些新教师的专业发展程度直接关系到学校的整体教学质量。他们制订了细致的措施来加强对青年教师的培养，手把手地教他们提高教育、教学水平。除了集中的严格入校培训外，教龄在5年以下的教师必须参加“青年教师听课汇报制度”，定时间、定地点找分管领导汇报听课感受；每位青年教师都有在日常教学中结对子的师傅。副校长纪立孟说：“我会有计划地听各科新教师的课，听完后都要很真诚地跟教师谈，手把手地教，过一阵子再追踪听课，如此重复很多次，直到这些新教师找到了上路的感觉。”
历城二中还通过每年一度的“十佳青年教师”和“教坛新秀”的评选以及普通话比赛有效地培养青年教师。
第三，对教师实施情感领导。由于历城二中的绝大多数学生都寄宿，因此教师在学生的安全、生活、心理等方面花费的精力大，情感投入多，但是他们的收入在本市教师中却不是最高的。虽然如此，最近几年却很少有教师离开，最重要的原因就在于历城二中的学校领导对教师实施的是情感领导方式。李校长对自己和对几位副校长都要求“谁当校长，谁就打头阵”。正因为领导全身心投入，兢兢业业地发挥带头作用，二中的校训“人生在勤”才能够深入师生内心，学校急速膨胀却没有导致教育、教学质量下滑。除了带头作用，领导们还特别关心教师的日常生活。一位从外地调入的教师写道：“三年来，无论是工作调动、家属的安排，还是在生病最困难的时候，都是学校给了我很大的帮助。我也常怀感恩之心，工作中增添了无穷的动力，我的行动也感染着我的学生……虽然身在他乡，但我真切的感觉到学校便是我温暖的家。”
萨乔万尼曾指出：“在最成功的学校中，教师都有一种强烈的共同体观念和一种共享的使命感。教师有时间共同规划和交谈，互相观察对方的教学工作，并共同反思他们的实践。换言之，他们有强健的专业人员共同体的支持，而且这些共同体与高水准的学生成就联系在一起。”历城二中采取种种措施促进教师深度专业发展的实践有效促进了教师的发展，这是学校进行高质量教育教学的前提条件。基础教育改革的最终落脚点在课堂上，教师的专业能力和专业素养决定着一所学校内涵发展的深度和宽度。历城二中在教师专业发展方面的实践为我们提供了一个可资借鉴的校本管理创新案例。
【摘要】基础教育课程改革以来，各地普遍重视教师专业发展的问题，并且聘请知名专家举办形式多样的教师培训活动。但教师专业发展具有很强的主体性色彩，在专家引领的同时需要激发教师自我发展的主动性和自觉性，才能真正实现教师的专业发展。本文认为，在引入专家培训促进教师发展时应注意培训方式及内容的设计，做到理论与实践的结合，提高培训的有效性；专家的引领并不能解决所有问题，教师必须对专家的理论结合自己的实践进行独立思考；教师在实施教学活动之后应该进行反思，以达到教学创新预期。
关键词：教师培训专业发展自我反思
在基础教育深化实施素质教育推进课程改革的过程中，教师专业发展的命题越来越得到各级教育行政部门的重视。负责教师教育的机构也在千方百计加强教师培训促进教师适应课程改革、适应素质教育实施的能力。在实践中，我们发现更多的地方和单位采取了聘请专家进行专题培训的形式，虽收到了一定的成效，但并非十全十美。教师专业发展具有强烈的主体性色彩，不仅仅是规章制度和要求就能凑效，尚有许多其自身发展的内在机理问题需要研究和解决。
一、影响基层教师专业发展的因素分析
时代在进步，社会在发展。作为长期工作在教学一线的基层教师，需要不断学习促进自身专业发展，才能跟上教育教学改革的步伐，适应素质教育的要求。但是，从广大中小学教师特别是农村中小学教师目前在专业发展方面的实际实际看，仍存在诸多问题，影响了发展。通过调研，我们发现影响教师专业发展的因素主要有以下四个方面：
第一，教师外出交流的机会少。由于受经费等因素的限制，大部分教师很难走出校门，走出本地区去学习，特别是农村学校的教师，有的教师从教二十余年还从没有参加过县里组织的教学研讨会，更不用说到外地学习取经了。教师长年囿于学校的小天地中，难以撼动自己多年来形成的教学模式，对实施教学改革缺乏信息的支撑，难免会出现夜郎自大的现象，更有闭门造车之嫌。
第二，教学压力大，学习时间受限。在与教师们座谈中，我们了解到学校主人制度中学生的考试成绩占毕生相当大，教师们感到教学压力很大，总担心学生成绩上不去，担心被平行班比下去。所以，教师的主要精力用于千方百计抓考试成绩，越抓越死，学生学习成绩反而进步不大，越是进步不大，教师抓得越紧——这样形成了一个“恶性”的循环，通过教师专业发展促进教学改革从而促进教学效益提高的途径便被弃置，影响了教师自我专业发展的动力。
第三，组织有限的培训活动，难以满足教师发展的需要。在一定区域范围内每年都有地市级培训、县区级培训若干次，但是仍然无法满足教师发展的需要。一方面层次越高的培训，受训的面也就越窄；一方面培训的内容并不连贯，培训效果受到影响。这样对于教师专业发展所起的推动作用是暂时的而不能持久，是零星的而不能系统化。教师专业发展除专业引领外，更需要系统的培训来支持。
第四，对专业发展的认识不够。与专业发展给教师带来的提高是综合性的，对教育教学改革的促进虽是持久的但也并非立竿见影，不如教师紧抓一阵来得效益高，因此许多教师认为专业发展提高的是自身，对学生的影响已经次之，对专业学习与发展显得热情不足。譬如要求教师进行课题研究，教师们就觉得很累，并且对于学生成绩的提高成效慢。这就好比翻越山头一样，大家习惯了从山上的羊肠小道走，年复一年，不觉得累，也不觉得繁琐，但要让他们打一条隧道，可能一年两年完不成任务，效益一时难以显现，大家就不愿去做。因此，教师在专业发展上的认识不足，影响了其主动发展的积极性。
从以上几种因素的分析来看，前三条基本上属于外部因素，而第四条恰恰是影响教师专业发展的根本原因。教师自身的需要是其实现专业发展的内在动力，只有使教师认识到位，才能更好更快地促进教师队伍整体素质的大提高，大飞跃。
二、设计专家引领模式，促进教师理论提升
在教师专业发展的过程中，专家的引领是必要的也是不可或缺的一环。没有专家的引领，没有先进理论的指导和带动，一线教师则难以突破多年教学经验累筑起来的藩篱，专业发展的预期往往落空。但是，我们必须要弄清楚的一点是专家的理论引领并不能解决教师的所有实践问题，至少是不能圆满地解决所有问题。因此，我们必须在弄清楚专家引领的作用的前提下，认真设计专家引领的模式，让一线教师能够获得最大的帮助。
当前活跃在教师培训领域中的许多专家对基础教育改革的理论研究与探索很深入，但由于职业的缘故多远离基础教育教学一线，因此理论造诣往往高于对实践的理解。因此，引入专家培训的作用主要在于两个方面：一是开阔一线教师的理论视野，使一线教师能够及时地了解到当前教育理论前沿的基本情况，强化教师的理论素养，使其把握教育教学改革的基本方向，在进行教育教学研究与改革的实践中不至于走偏方向；二是通过这些走南闯北的专家让教师了解全国各地教学改革的最新成果，从面对自身所进行的教育教学改革的基本情况有一个比较合理的评价，从而使教师知道自己的优势和不足，明确自己目前需要研究和突破的关键问题。
基于上述专家引领的两个方面的重要作用，我们在设计教师集中培训方案时需要注意以下几个问题：
一是专家队伍的阵容要有层次性。每次培训纯理论层面的专家培训要占整体内容的四分之一左右，理论与实践结合的较好找培训内容应设计为二分之一，实践探索方面的内容占四分之一左右。这样就能够使教师既能很好的消化理论，真正达到引领的目的，同时实践探索的案例又能给教师的实践创造提供一个基本的蓝本，使教师在这个蓝本的启发下进一步拓展创造的空间，达到培训促进教师理论提升和专业发展的效果。
二是要了解教师的需要。在组织培训前要进行充分的调研，了解一线教师专业发展中急需解决又带有普遍性的问题，这样能够增强教师培训的针对性，提高教师培训的有效性。
三是培训主题要明确。每一次集中培训都要有一个明确的主题，围绕主题确定培训的基本内容和方案。在聘请专家时，我们要将培训设计解决和要突破的教师专业发展的核心问题告诉专家，并与专家协商培训的基本方式，优化培训的过程。同时要协调不同层次培训者，使他们的培训做到前后呼应，尽最大可能地放大培训的成果。三、引导教师独立思考，促进教师实践能力
许多教师把从事教育教学工作当作职业生涯，而非专业生涯，因此其教育教学工作往往被“降低为机械的习惯，降低为虚伪的、半心半意的例行公事”。①而要实现教师专业发展，就要首先改变这种职业观念，进一步“将给自己的职业生涯增添探索的、发现的快乐，使自己的生命和才智在为事业奉献的过程中不断获得更新和发展”。②实际上，在这些教师中并非是大多数人一开始就出现了职业模式化倦怠，而是因为他们缺少引领，缺少独立的思考，缺少思考和研究的方法，才导致他们的教学成为“职业”而不是“事业”，成为“工作”而不是“艺术”。因此，我们在探索教师专业发展道路的问题，绝不能忽视教师是实现其专业发展的主体，必须调协其自身的主观能动性。也就是说，我们实施对其不断引领的同时，要引导和鼓励教师不唯上，不唯专家，要对教育教学更多地进行独立的思考，在思考中发现教育教学的乐趣和终极价值。
一是教师必须要学会理论思考。任何一种理论无论如何自圆其说，都与教师个人的教学实践存在距离，只有老师消化了理论的精髓并渗透到实践中去，才能说是理论与实践得到了较好的结合。但是，对于专家的前沿性理论，教师不是亦步亦趋地照搬，而是在理解的基础上不断在实践中进行实验与探索——这就需要教师在学习、接受的同时必须加上自主地独立的思考，从自己所理解的透彻的那一点入手，指导自己的实践。另外，并非所有的理论都是完善的，没有一丝缺陷的，如果教师能够通过自己的思考，在实践探索中发现理论的缺陷并进行了弥补，我们才能说这就是真正意义上的教师专业发展。做到了这一点，教师自身也就从职业教师变成了具有“专业发展”能力的教师。
二是要对教材与教学环节作独立思考。教材是教学的辅助性材料，特别是新课改以来教材的地位已经从教学的“圣经”转变为教学的一种基本资源，仅是老师教学，学生学习的一种参考样本。因此，要使教学改革取得重大的突破，还需要在熟悉教材的基础上，首先从对教材的崇拜中走出来，从研究者、使用者的角度来审视教材，取舍和改造教学内容。另外，许多教师都观摩了许多名师的课堂教学，我认为一个能够实现自我专业发展的教师最重要的不是模仿其教学过程，而是要揣摩其所以然，把握隐藏在其教学行为背后的理论精髓，才能指导自己的教学实践。但是，没有对别人课堂教学环节设计、教学具体行为的独立地批判性思索，是难以达到促进专业发展的目的的。
四、经常性地进行总结反思，促进教学创新
学习他人的经验是一个方面，还有更重要的一个方面就是要经常性的对自己的教学设计、教学过程和具体地教学行为进行总结反思，才能真正发现自身的优势和不足，才能为自己的专业发展找到新的发展点和突破点。
首先，要充分认识自我总结反思的重要性。“只有那些善于施行‘自我更新’取向专业发展、具有较强自我专业发展意识的教师才会较多地关注自己的专业发展”，其最重要的价值和意义莫过于“可提高教师对自我专业发展的反省认知，或者说教师专业发展反思意识与能力”。③从教育评价学的角度来看，能够及时反思和总结自身存在的问题，是很重要的一种评价方式，也是一种成效显著的评价活动，因为这种反思直接来源于自身的批判性思考，所掌握的进行评价所需要的信息是任何一种他评的方式所不能与之相提并论的。如果是为了自身的专业发展，而不是为了教师间那种与个人利益密切相关的横向评比，我们不用担心这种自评会有虚假的成份存在，他们的反思和自评没有任何功利，除自身发展之外。
其次，要从过程性和阶段性两个方面进行反思。教育评价学认为，评价的类型主要有形成（过程）性评价和总结性评价（对过程或某个阶段的总体评价）两大类④。这两种评价所承担的功能不同，一种是在过程中及时对自己的发展进程进行矫正和完善，一种是分阶段进行总结，集中把握一个阶段的发展情况。反思属于评价的范畴，是自我评价的重要方式和方法。教师对自身进行过程性反思，可以及时发现自己教学实践中的问题，并及时改进，促进教学进程趋向更加完善，从而实现教师平时的量变式发展和进步。总结性反思可以以半学期或半学年进行一次，着力对自己在过程中的所思所想、所感所悟、所作所为进行综合考察，得出发展的经验，集中认识存在的问题和不足，为下一步的发展找到突破口，从而实现专业发展的新飞跃。
[摘要]学习共同体是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的特殊组织形式。学习共同体对于促进教师专业发展具有十分重要的意义。基于学习共同体构建良好的教师学习共同体，形塑合作性的学校文化，建立健全教师共同体学习机制，建立发展性的评价制度等是教师专业发展组织形式发生“格式塔”转换的必然路径。
[关键词]教育改革；教师专业发展；学习共同体
20世纪80年代以来，教师专业发展成为教育改革的热点之一。就教师专业发展的组织形式而言，学习共同体不但能够为教师专业发展提供一个平台，让教师以共同体的方式建立一套技术性文化来强化自身的学习，而且能够使教师通过共同探索、研讨和参与合作性的实践来生成自己的教学知识和实践智慧，从而实现自身的专业发展。这一点正如托马斯(ThomasG.)所指出的：“教师专业发展思想的一个重要转向就是将关注的重心从‘专业个人主义’转向‘学习共同体’。”
一、学习共同体的内涵及其实体性分析
学习共同体是学习者在共同目标的引领下，在同伴支持和知识共享的基础上，通过对话、分享、协商、反思等实践活动，以达到有意义学习为目的，以促进个体发展为旨归，以追求共同事业为目标的一种特殊的组织形式。就其性质来看，学习共同体是共同体的一种特殊形式，它既具有共同体的一般特点，又具有自身的特殊性；它不仅是一种群体组织形式或社会关系，更是学习理念、学习方式和一种组织形式中的人、人与人的关系以及人的活动构成的学习环境的有机统一。
首先，学习共同体是一种体现普遍性与必然性的关系体系。学习共同体是其成员通过共同的价值标准和行为规范而结成的一种普遍联系的关系体系，它包含但又不仅仅局限于其成员的单个意志。也就是说，作为一般社会主体形式，学习共同体不是单个成员意志的简单相加，而是实体性的意志，它超越了单个成员个体意志的偶然性和特殊性，体现了一种必然性和普遍性的社会关系。
其次，学习共同体是一种自在自为的共体。“共体”即“共同体”或“公共本质”，泛指与个体相对立的各种范围、“社团”以及社会的一个概念。学习共同体通过“范式”而成为一种自在自为的共体。学习共同体既包含了学习者个体又超越于学习者个体，是在学习者意识的复杂、多元性中实现了的“绝对精神”，因而是一种自在自为的理性的东西。
最后，学习共同体是差别与秩序相统一的实体。学习共同体不仅是一种必然的、普遍的关系体系和自在自为的共体，而且是一种体现差别与秩序及二者之统一的实体。学习共同体消融了个体的特殊性而达到了有机统一的普遍性和共性，因而使学习者个体获得了新的质的规定性，个体不再是孤零零的个别的和形式的存在，而成为共同体有机结构中的一员。正是这些差别的学习者个体的统一，形成了学习共同体的有机秩序。
二、学习共同体在教师专业发展中的意义
(一)有利于激发教师专业自主发展的主体性
教师专业发展在本质上是主体在主客体关系中自己主宰和控制自己的本质力量、选择客体及其发展方向的专业自主发展。教师专业发展作为“人”的发展，就要尊重教师在专业发展中的主体性。传统的主体性理论认为，每个人都是以一种孤立地的、封闭的单子方式存在着，在主客二分原则的支配下，每一主体都把周围的其他主体“客体化”，主体与这些“客体”之间构成了一种等级或者并列的关系，他们之间多数时候是彼此疏离的。主体间性理论超越了传统认识论的主体与客体的“二元”对立，把“理解”作为认识的方法，认为处于交往关系中的人均是主体，没有客体，主体间交往是一种从“自我”走向“他我”，从单数的“我”走向复数的“我们”的过程。生存是主体间的共存，是平等的、开放的自我主体与对象主体问的交往和对话。学习共同体的建立，意味着教师走出原子化的“自我”，通过与其他教师进行平等的交往与对话，使教师围绕共同的主题内容，在相同的学习环境中建构一个充满专业自觉且具有独特文化氛围，将公共知识转化为个体文化的动态结构，引导教师打破思维定势，审思自身教育实践，唤醒专业自觉性，激发专业发展欲望，也使教师积极参与共同体学习，能极大激发教师学习的主动性、积极性和自觉性，从而激发教师专业自主发展的责任感、成就感以及教师专业发展的主体性。
(二)有利于挖掘和共享教师群体的资源
教师专业发展是教师个体持续不断的学习过程，是实践性知识发展、积累的过程。教师学习有其个人的、实践的、默会的知识，这些与学习共同体协商、异质、脱域、互嵌的内在特征相吻合。学习共同体作为一种高通透性、高互动性的组织实体，可以为教师参与社会性的学习提供机会，使他们能够在互动的伙伴关系中意识到自己是在一个共同体中进行学习，而且感受到共同体对自己的价值和意义。就实际情境来看，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格、教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面存在明显差异，这种差异本身就是一种宝贵的群体资源。教师在共同体中建构知识和意义的过程中，共同体可以促进知识和理解的获得，促进知识的分享。这样，集体知识的增加和个体知识的增加就相互影响，相互促进，实现知识和经验的互补、思维和智慧的碰撞，从而产生新的思想，使原有观念更加科学和完善，有利于学习目标的达成和专业智慧的提升。(三)有利于提高教师的实践智慧
作为一种学习方式，学习共同体可以提高教师解决真实问题的能力，增进教师之间的信息交流，增进教师之间的协作，提高群体努力的满意度，使个体从共同体成员的互动中获益并且培养自己与他人的有效协作能力。在这个过程中，一方面，教师通过分享各自的见解与信息，达到对学习内容的深层理解，并与同伴开展包括协商、呈现自己的知识、相互依赖、承担责任等多方面的合作性活动。另一方面，共同体通过互动将个人难题转化为公共难题，借助集体智慧解决个人困境，从而构成了一种加速个人智慧学习和实践创新的良性循环。正如迈克·富兰(MichaelFullan)在其著作《变革的力量：透视教育改革》中这样说道：“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中”，教师这种知识的创新过程其实就是有效学习的过程。
(四)有利于培养教师的合作意识和团队精神
长期以来，在日常教学活动中，教师的工作方式一直处于孤立、封闭的状态。而学习共同体的建立，不但会形成一种教师之间互惠互利、优势互补的多赢格局，共同体成员通过积极参与，能够迅速提高自己的专业知识和能力，改善自己的教师实践，而且有利于营造宽松的环境和开放的氛围，加强不同学科之间教师的交流沟通，共享经验与成功，从而体现中华传统文化的“和而不同”的学习品质；鼓励不同教学思想的碰撞、不同教学风格的百花齐放，克服教师间封闭对立的现象，增强教师间的合作意识，从而有力推动不同学科间教研活动的协同效果，有利于形成一种促进教师专业发展的团队精神。一个优化的学习共同体形成一种共同奋斗的团队意识，就能凝聚教师的集体智慧，激发教师的整体潜能，从而使教育工作焕发出强大的生命活力。因此，教师专业化的意义并不只限于发挥个人专业知识和教学技能，更要求专业个体在群体协作下，通过“团队关注”，提升个体发展潜能，以期共同走向成功的彼岸。
三、学习共同体视角下教师专业发展的路径
从教师专业发展组织形式看，当前亟需解决的问题是把过于行政式的、注重教学规范的组织转化为以教师专业发展为宗旨的有效组织。在学习共同体中推动教师专业发展是教师教育改革的新方向。
(一)构建良好的教师学习共同体
近年来，我国教育界人士开始关注学习共同体。一般是在教师和学生之间建立学习共同体，以促进学生的学习，而在教师专业发展方面，建立的学习共同体比较少。所谓“教师学习共同体”就是教师基于共同的目标以及对所属团体的归属感而组织起来的学习团体，在此团体中，教师打破孤立倾向，通过平等对话和讨论，分享专业意见以及各种学习资源，以探究的精神来共同完成一定使命，最终实现教师专业发展的组织形式。教师学习共同体绝不是简单地把许多教师组合起来为一个任务或者目标而工作或者学习，而是共享和协作的组织。良好的教师学习共同体应具有共同的学习目标、相互学习和交流、相互信任、共享资源及优秀的教学经验、共同解决难题、个体有所进步并能促进共同体发展等特质。当然，在构建教师学习共同体时要注意共同体成员的优化组合、整体搭配，如教师的性别、性格、年龄、知识结构、教龄、教学经验、教学水平和教学风格等，使他们在各方面达到优势互补，发挥团队和个人的最大潜力。
(二)形塑合作性的学校文化，引领教师形成共同愿景
教师专业发展过程中应把学校文化建设放在重要地位。学校文化指学校主体在整个学校生活中所形成的具有独特凝聚力的学校面貌、制度规范和学校精神气氛等，其核心是学校在长期办学中所形成的共同价值观念。学校文化影响着发生在学校的每一件事，影响着教师群体的专业发展。教师学习共同体是一种生态取向的教师专业发展模式，它从较为宏观的视角关注教师的文化、社群、合作和背景等因素。因此，要较好地实施这种专业发展模式，就需要构建一种合作性的学校文化。当然，合作性学校文化的重建过程是一个长期的价值观相互冲突的过程，在这一过程中，学校成员会形成共同愿景。共同愿景是教师学习共同体形成和发展的前提和基础，它是教师共同体中每个成员真心向往并愿意为之奋斗的目标，体现着大家的使命感与价值观，是成员个人愿景的汇聚与聚焦，它又是对学校共同愿景的分解与承担。当然，教师共同愿景应建立在共同体成员追求个人愿景的基础上，因为只有追求个人愿景的人才会真正关心共同体的共同愿景。
(三)建立健全教师共同体学习机制，保证教师专业发展顺利进行
学习共同体不同于正式群体，虽然是人们自愿参与的群体，它只通过氛围与情感维系共同体成员。但活动主题的确立、活动形式的选择、基本人员的构成、活动过程的管理、活动效果的评价等都有一整套的预设方案，以确保学习活动的实效性。学校首先要结合学校的发展愿景给共同体成员提出明确要求和合理的学习管理机制；其次要创建学习流动机制，让教师保持前瞻的目光，改善心智模式，坚持同中求异，通过对话和讨论，凝聚共识；最后要创建学习转化机制，促使教师的学习与实践相结合，让教师在组织学习中体验成功，带动组织的成效，继而在组织和个人不断成功的良性循环下实现专业发展。就学习转化机制而言，一方面，要把教师个人的学习意识及行为转化为组织的学习意识及行为，把教师个人的学习能力转化为组织学习能力。另一方面，要把组织学习的积累转化为教育生产力，让每—位组织成员的自身价值得以实现和超越。
(四)建立发展性评价制度，促进教师的可持续性发展
以促进教师专业发展为目的的发展性教师评价制度是依据目标、重视过程、及时反馈、促进发展的形成性评价，主张在宽松的环境促进教师自觉主动地发展，从而实现教师个体发展目标和自身价值，是促进教师发展需要与学校发展需要统一和融合的有效策略，对构建教师学习共同体也具有重要意义。发展性教师评价重视教师的自我评价、自我激励及其未来的发展；注重促进全体教师的积极参与；通过扩大交流渠道使所有教师都能分享成功；强调发挥教师全体的积极性和参与意识，重视共同体成员评价。由于在教育教学目标、方法和过程以及教育对象、教学环境等方面的相似性，共同体成员对于教师的工作有更深刻的共鸣和更准确的理解，所以共同体成员评价是重要的学习和交流机会，教师可以从共同体成员评价中获取大量有价值的信息和经验，对于改进教育教学和自我发展都非常有益。
摘要:年来，为了更好地实施新课程，论文从国家教育部到各省各级教育部门都不断地在宣传推广课程改革的新理念。课程的改革也对教师自身的水平提出了更高的要求。作为英语教师，要能“创造性地完成教学任务，努力适应社会发展对教师专业化能力提出的新要求。在教学中减少盲目性，增强科学性和实效性。”新课程从教学的理念、内容到实施都具有前所未有的新意，而其贯彻实施的效果以及在实验中得到不断地完善，都在很大程度上取决于英语教师的发展及其素质的提高。
关键词:课程英语教师专业发展
一、英语教师发展的内容
2001年1月，国家教育部颁布了教基[2001]2号文件《关于积极推进小学开设英语课程的指导意见》，明确提出“2001年秋季开始，全国城市和县城小学逐步开设英语课程。2002年秋季，各地乡镇小学逐步开设英语课程。小学开设英语课程的起始年级一般为三年级。”随着全国各地的小学陆续开设英语课程以及新课程的实施，小学英语教师的素质高低成为小学英语教学能否成功的关键。小学英语教师的素质在很大程度上决定着小学英语教学的巨大投入能否收到应有的效果。然而，目前，我国小学英语教师队伍的整体素质和水平还不能适应英语教育发展和英语新课程实施的要求，尤其是广大农村地区，教师素质低下严重阻碍了英语教育教学的发展。
农村小学英语教师整体素质不高，已经成了制约农村小学英语全面提高教育教学质量的“瓶颈”。因此，小学英语教师素质的构建是摆在我们面前的一个重大课题，急需花大力气认真解决。
小学英语处在英语教育的初级阶段，相对于其他科目而言，启蒙阶段英语教师的素质直接影响到受教育着的未来。因而，建立一支高素质的小学英语教师队伍是小学英语教学成功的重要保证。基于以上形势和认识，笔者认为农村小学英语教师素质建构应从以下几方面着手：
(一)建立英语教学信念
教学信念(beliefs)指教师自己选择、认可并确信的教育教学观念(教育理念)。从教师职业的共性看，教师的信念包括教育观、学生观和教育活动观；从英语学科的特性看，主要包含关于英语学习者的特点和学习性质的信念，关于英语教学特点的信念，关于学科价值的信念等。信念制约行为，因此，教师要根据课程改革的要求，调整自己的教学行为。
(二)熟悉英语教学相关的知识
英语教学的相关知识是教师专业结构中的一个重要组成部分。教学工作的动态发展要求教师的知识体系应含多元内容并且不断发展。它含有以下几个方面：
1.通文化知识(generalcultureknowledge)和学科知识(subjectknowledge)
教师作为“传递、授业、解惑”者，要具备某些普通文化知识，特别是当代外语课，由于教学内容丰富多彩，涉及中西文化、科普常识等，这更要求英语教师不能“孤陋寡闻”。同时，英语教师还应具备较为扎实的英语专业知识、语言学基础(基本)知识和本民族语言知识。
2.一般教学法知识(generalpedagogicalknowledge)
英语课是基础教育课程的一部分，与其他学科一样，同样受到教育学、心理学和教学论原理的制约。因此，英语教师必须了解中小学生的学习特点和心理特征，使自己的教学能符合学生的心理特点。
3.个人实践知识(personalpractIcalknowledge)
这里的“个人实践知识”主要指两方面的知识。其一，通过实践研究，把前人的知识深化为自己的认识，去进行诠释、提炼，从而使这些知识带有重新创造的特征。其二，通过反思、研究等方法，把自己的经验提升到理论认识阶段。(三)加强英语教师应具备的能力
作为一名英语教师，除了应具备完成各种正常活动所需要的一般能力和做事能力以外，还须具备从事英语教学活动必需的特殊能力。这种特殊能力包括两方面：一是与教师教学实践直接相联系的特殊能力，如语言表达能力、组织能力，学科教学能力等；二是有利于深化教师对教学实践认识的教育科研能力。
(四)培养职业道德和情感态度，提高自我发展需要的自觉性
职业道德是教师素质结构中的重要成分。“育人”必先“育己”。教师工作的特殊对象决定了教师表率作用的重要性。为此，教师对学生应有一份特殊情怀，尊重，关心每个学生，使学生从英语教师的关爱中进发出强烈的英语学习动机。
二、英语教师专业发展的途径
(一)教师必须学会学习，加强终身学习的意识和能力
新课改不仅要求学生“学会学习”，同时，也对教师的学习提出了更高的要求。教师必须不断更新观念、知识和能力，掌握现代教育技术，并用于自己的教育教学，以适应不断变化的时代对教育提出的要求。因此，每个教师都必须成为终身学习者，已提高自己的知识水平。
(二)培养和发展自己的反思能力，成为反思型教师
教师的自我反思，是指教师通过内省或其他方式对自己的教学思维、教学过程以及教学活动的再认识。在自我反思过程中，教师更新教学理念，学会改进教学，达到自我发展的目的。
(三)培养和强化创新精神与创新能力
中国学生的致命伤是创造性的缺乏。事实上，缺乏创造性也是大多数中国教师的软肋。新课改要求教师培养和强化自己的创新精神，以培养创新型的学生。这就要求教师培养起自己的创新能力，有意识地培养和强化自己的创新精神，创造性地进行教育教学，不断提高自己的创新能力。
(四)高度重视交往与合作能力地培养
互动和交流不仅是人们沟通思想和情感的主要途径，对于英语教师更是互相学习、互相促进、共同发展的重要途径。校内教师之间开展互相听课、集体备课、辅导等活动，相互借鉴，集思广益，共同进步。走出校门，与外校教师一起交流，则更能取百家之长，补自家之短。
(五)教师要成为课程的开发者和教育教学的研究者
教师应该成为课程的开发者。多年来，由于实践中教学活动和研究活动总是相互分离，广大英语教师专心教学，不参与研究，这阻碍了教学的发展。新课改要求教师创造性地进行教学工作，要求教师由课程的“守成者”变成开发者、成为教学的研究者。这既是时代对教师的要求，也是教师作为学生学习引导者和促进者的前提条件。所以，关注英语教师专业化发展，抓住机遇，迎接挑战，将对我国基础教育的发展和全面推进素质教育，具有重大的战略意义。
内容摘要：近30年以来，尤其是20世纪80年代以来，教师专业发展问题成为国内外研究的热点，研究结果大量涌现。对某一阶段教师专业发展的研究成果进行概括与总结，描述其态势，分析其问题，洞察其缺陷，对现在和未来的教师专业发展无疑具有一定的指导作用与启发意义。本文通过对《教师教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《课程.教材.教法》五种较有代表性刊物上的有关教师专业发展的文章进行统计分析，在对已有研究课题的分析过程中，寻找研究的新起点。
关键词：教师专业发展
本研究是基于对五种较有代表性的教育类专业杂志《教师教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《课程.教材.教法》近三年来所有有关教师专业发展的文章进行统计分析，从论文数量与涉及的内容两个角度来分析目前教师专业发展的研究现状。
为什么要选取以上五种杂志？理由是，教师教育已经成为全世界共同关注的国际性的问题，近几年，我国的教师专业发展速度快、形势好，有关教师专业发展方面的文章非常多，笔者不可能穷尽所有的文章。而以上这五种杂志都是全国的核心期刊，它们具有一定的学术水平，其发行量很大，对我国的教育研究有一定的引领作用。并且相比其它的核心期刊来说，它们涉及教师专业发展方面的文章较多，除《教育研究》之外，都设有与教师专业发展相关的栏目。另外，从这些文章的撰稿人来看，有教育领域的高层领导、专业研究人员，更多的是大学里的教授、老师们，它们所撰写的文章代表了一定的理论研究水平。
本文收集到的有关教师专业发展的文章402篇，其中有关国内教师教育的文章373篇，有关国外教师教育的文章29篇。对国内教师教育的研究，又根据所涉及到的内容分别归入教师职前教育阶段和教师在职教育阶段。有些论文同时涉及到以上几个问题，在统计分析的时候笔者根据其文章内容归入主要涉及到的项目，不作重复统计。由于教师专业发展内容丰富、结构庞杂、研究课题也在不断地发展变化，再加上本人的水平有限，所以本文所做的归类也是一种尝试性的。
一、从论文的数量看教师专业发展
本文选取近三年来发表在《教师教育研究》、《全球教育展望》、《教育研究》、《教育探索》和《课程.教材.教法》五种杂志上的有关教师专业发展的学术论文作为研究对象，共收集到有关国内教师教育的研究论文373篇，具体的分布情况如表1和图1所示。
从论文所涉及的三个主要内容来看，课程设置与教学方面的论文最为集中，占到总数的48%，它成为各个时期教育者所关注与讨论的重点，而且一直维持在相当高的水平上。师范教育改革或师范院校转型也倍受重视，广大教育工作者从师范教育改革、师范院校转型、师范专业建设等不同的层面展开对教师专业发展的研究，但是从发展趋势来看，有关师范教育改革或师范院校转型的论文在2003年出现一个高潮，然后以较大的幅度逐年递减。这一现象很大程度上反映了当时的社会局势，整个教育界掀起了由专门师范院校向综合性大学转型的思潮。为了适应这一变化，《高等师范教育研究》杂志从2004年开始更名为《教师教育研究》。另外，有关师范生方面的研究比例相当低，说明在教师职前阶段容易忽视师范生这个“人的因素”。
（二）对教师在职教育阶段的研究。
从论文所涉及的五个主要内容来看，校本教师培训和教师个体发展方面的论文最为集中，各占31％，它们成为各个时期教育者所关注与讨论的重点，但是两者的发展趋势又有很大的不同。校本教师培训在2003-2004年处于各内容中最高的地位，且有所递增，但是在2005年有了大幅度的递减。有关教师个体发展的研究，呈现大幅度的逐年递增趋势。波动最大的是教师专业发展理论的研究，其在2003和2005年都达到了一定的水平，而在2004年却遽然下降到接近最低水平。教师素质的研究一直维持在一定的水平。最值得关注的是教师专业发展学校，从刚开始的0篇，直线上升并发展到一个相当高的水平。这充分地说明广大教育工作者已经从不同层面开始对这个问题进行研究，这种趋势可能成为将来研究的主流。
总之，通过对论文数量的统计分析，我们大致可以描绘出近三年来我国教师专业发展的大致轮廓：（1）我国发表的教师专业发展方面的论文呈逐年上升的趋势，但有关教师职前阶段的论文在逐年递减，有关教师在职教育阶段的论文以较大的幅度在递增；（2）教师职前教育阶段，从师范教育改革或师范院校、课程设置与教学这两个角度进行的研究比较多，但较忽视师范生在教师专业发展中所起的作用；（3）教师在职教育阶段，校本教师培训和教师个体发展成为关注的重点，尤其是教师主动地、积极地参与专业发展的研究，成为一大亮点；（4）教师专业发展越来越聚焦于教师个体发展及教师专业发展学校。
二、从论文研究的内容看教师专业发展
（一）关于教师职前教育阶段研究的内容
涉及教师职前教育阶段的论文，主要包括师范教育改革或师范院校转型、课程设置与教学、师范生等三个方面。从师范教育改革或师范院校转型角度来看，研究主要集中在这几点：一是研究者们基于对百年师范教育的历史回顾，认为师范教育的现状并不乐观，尤其处在21世纪的师范教育将面临来自各方面的挑战，因此，探讨师范教育的改革模式、思考师范教育的新发展，提出通过推进师范教育的改革，提升教师专业水平。二是在师范教育向教师教育转变的过程中，专业建设暴露出很多问题，研究者提出构建专业培养的目标体系、建立专业发展标准等。三是关注职前教师培养的质量，构建新型高师院校人才培养模式成为研究者们的关注点，尤其是在如何培养创新型人才这一点上已经形成一些粗浅的认识，很值得深入探讨。
随着教师教育新理念的不断深入，师范教育面临转型的问题，由传统的师范教育向教师教育的转变；由封闭的师范教育体系向开放的教师教育体系转变；由老三级师范向新三级师范转变，这些转变都是尝试性的、不容易把握。从已有研究清晰可见，一方面，师范教育改革主要停留在宏观决策层面，而没有很好地落实到微观层面，师范院校内在的活力没有被激活，教师们主动参与职前教育改革的热情没有被激发，学校内部处于被动改革的状态。另一方面，对教师教育改革的性质和目的缺乏时代性的认识，用习惯话语来解释今天的职前教育，对职前教育改革的艰巨性与社会各方面的关联性缺乏认识，尤其缺乏与基础教育的密切联系。导致的结果是往往采用行政的手段推进教学，对于转型中出现的问题“头痛医头、脚痛医脚”穷于应付，所采取的措施是割裂式的，而不是将职前教育作为一个有机的整体，缺乏在职前教育这个完整的大背景下通盘考虑改革的整体性，以及缺乏与职后教育发展的呼应。
从课程设置与教学角度来看，研究主要集中在这几点：一是研究者们对师范专业课程设置的现状进行了分析，并揭示了课程设置存在的主要问题，基于对问题的思考，提出了一些措施，如构建教师教育课程标准、制定课程方案、建立课程体系等，并针对基础教育和新课程改革的大背景，从课程发展的历史与现状出发，尝试开设研究性学习课程、通识性跨学科课程及学科的综合性创新等。二是研究者认为教育类课程的开设不很乐观，很多问题有待解决，教育学课程要进行意义重建和知识结构优化、心理学要使学生学以致用、教学法的问题最多且与教师专业发展关系最为密切，需加大改革的力度。三是认为实践性课程往往容易被忽视，研究者提出通过教育实习来培养反思型教师，认为全程教育实习模式在推动师生双向专业化中具有不可估量的作用。四是研究者们认为教学中存在的问题很多，公共教育学的教材已经成为众矢之的、急待改进，教学有效性问题也备受关注，如提出在教育学的教学中开展研究性学习、运用多媒体进行教学、探讨全程共振教学法、加强教师的教学基本功、实施教学改革及关注学生反馈等等。
课程设置与教学已经成为一个热门话题，在西方的课程思想中，课程是学校教育的核心，课程与教学问题是影响教育发展的重要因素。我国的教育工作者已经充分地认识到课程问题的重要性并展开了大量的研究。但是已有研究仍存在以下问题，一方面，每个研究者只是从自己的角度出发提出要开设什么课程，而没有认识到，若课程的设置不能结合学生的实际需要或已有背景知识，且各课程之间不能形成有机的联系，哪怕开设再多也无济于事，况且师范生在校学习时间有限、开设的课程也有限。另一方面，制定完善的教师教育课程标准、选用好的教材，对教师职前教育是有推动作用的，但具体实施的师范院校和教师是否能够主动地依据这些标准，更进一步说，高校的教育者自身是否能够很好地把握课程与教学，能够针对师范生的实际需要和即将面对的就业环境等等，还是非常值得深究的，目前恰恰缺乏这方面的研究。
此外，有关师范生的研究很少，仅有的研究局限于如何培养师范生的职业素养和教书能力方面，很少强调多层复合型人才的培养，缺乏促进师范生健康、主动发展的研究，尤其缺乏如何使师范生尽早地投入实践过程，并思考实践问题，从而更有效地、更充分地为就业作好准备的研究。这说明职前教育阶段的教师专业发展容易忽视师范生这个“人的因素”，很少关注师范生的内在主动性和积极性。
（二）关于教师在职教育阶段研究的内容
涉及教师在职教育阶段的论文，主要包括教师专业发展理论、教师素质、教师个体发展、校本教师培训、教师专业发展学校等五个方面。其中有关教师个体发展和校本教师培训的论文数量非常大，还有教师专业发展学校已越来越成为关注点，因此，接下来主要从这三个角度进行分析。
从教师个体发展的角度来看。20世纪五六十年代以后，在逐步成熟的现代教育研究方法和理论视角的审视下，人们逐渐关注教师这个“人”的因素对学生产生的重要影响。斯滕豪斯提出一种新的观点——“教师即研究者”，主张教师通过对自身实践的不断反思和重建，寻求自身及其实践素质的提升。康内利（MichaelConnelly）、柯兰迪宁（JeanClandinin）等为代表的一批学者，将教师由“能动的实施者”再推一步，使教师本身成为最重要的发展性的“教育资源”：教师的过往经验、日常生活、生命体验、情感、趣味┈不再是被摒弃于“专业活动”之外不予考虑的内容，它们本身就是教师专业活动的组成部分，因为专业活动是由教师这个独一而完整的人“活”出来的。[1]在2003年研究者们就频繁的致力于教师个体发展的研究，且近两年来有逐渐递增的趋势，见下图1。有关教师个体发展的研究，一部分研究者从理论层面展开，探讨教师进行自主发展的必要性，及从不同的视角研究教师专业自主的问题。大部分的研究者是在基于实践的背景下展开，如叙事研究和行动研究，实践—反思的教师专业发展，还有教师生命成长等方面的研究。有关教师个体发展的研究实在是太丰富了，充分地体现了教师自身的角色意识，极大地发挥了教师的主体性，如果职前教育中也有如此丰富的有关师范生如何进行专业发展的研究，那必将推动整个职前教育的发展。
图4教师个体发展在不同时间的变化趋势
从校本教师培训（school-basedteachertraining）的角度来看，教师专业化不断深入，教育界人士包括教师本身充分地认识到中小学在教师专业发展过程中的重要地位，它不仅是培养学生的场所，也是教师专业成长的基地。一方面，研究者们积极探讨教师如何开展以校为本的研究，以及学校如何为教师搭建平台。另一方面，通过对教师培训工作的思考、针对教师培训中存在的问题进行分析，并试图探索一些有效的教师培训模式，如隐性知识显性化、个人资料档案、教师信息技术三整合、参与式及育、研、培、导一体化培训模式等。还有，教研组是长期存在于我国学校内一种颇具特色的组织形式，当教师专业发展逐渐成为教育领域研究的热点问题时，这一话题被再度提及。教研组特别是学校一级的教研组，是教师直接面对的、关系最密切的专业组织。研究指出，原有的教研组的组织形式已经不能完全适应学校教师发展的要求，很有必要对教研组的组织形式进行创新与发展，以满足教师不断发展的需求。
此外，有关教师专业发展学校的研究是近两年兴起的，在这一方面的研究主要侧重于“专业发展学校”、“教师发展学校”、“教师专业发展学校”等。“专业发展学校”（professionaldevelopmentschool）是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式。“教师发展学校”是2001年1月由首都师大教科院提出的大学或科研机构和中小学校的合作，旨在促进教师专业发展的教学研共同体。[2]“教师专业发展学校”则是国内的部分研究者在他们的文章中提及的，笔者也以教师专业发展学校作为一大类目的概括名称。无论上述哪一种说法，都是基于这样一种思路，“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识，若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训院校就必须建立一种共生的关系，并结为平等的伙伴。”[3]伴随着教师专业发展学校这个主题，出现了教师文化和教师合作共同体的研究，国内学者们展开了诸如以教师共同体作为教师专业发展的策略、建立共同研修的合作伙伴关系、教师成长组织——教师协作共同体、教师网上集体备课及创建教师文化等方面的研究。
（三）关于国外教师教育研究的内容
从整个世界范围看，教师教育改革正进行得如火如荼，我国的研究者们也十分关注国外教师教育改革与发展的动向。近几年来，对国外教师教育的研究有增长的趋势，就本文而言，共收集到文章29篇，所介绍引进的内容涉及到美、英、德等6个国家，其中国外作者撰写的有三篇。研究的主要内容包括教师教育改革、专业发展学校、教师专业发展途径、教师共同体、教师文化等。
研究表明，国外教师教育的发展速度很快。一方面，在许多国家已经建立了相当完备的教师教育制度，如美国的教师资格证书制度，英国的“入职与发展档案”（CareerEntryandDevelopmentProfile，简称CEDP）制度和PRP（PerformanceRelatedPay）教师评价制度、新加坡的教师专业化发展保障制度等。值得一提的是，英国在1998年建立了新教师的“入职档案”（CareerEntryProfile，简称CEP）制度，2003年又对上述制度进行了修改完善，进一步推出了教师的“入职与发展档案”（CareerEntryandDevelopmentProfile，简称CEDP）制度，这是关注新教师职业生涯初期的专业成长、突出教师专业生活的连续性和过渡性方面的重要举措，从而将教师的职前教育和在职教育有机地结合起来。[4]以上这些充分地说明，许多国家对教师教育改革十分的关注，如美国自二战之后，教师教育体制逐步由半开放走向全面的开放，传统的专门师范院校也逐渐升格转型为综合性大学，由此而进行的一系列改革对我国的教师教育产生深远的影响，王少非在《教师职前教育改革：来自美国医学教育的启示》一文中，通过对美国医学教育的发展的分析，获得一些有关我国教师职前教育改革的重要启示。[5]
另一方面，许多国家的教师专业发展一般是从教师的职后培训开始，我国的情况也差不多，而英国在推动教师教育一体化方面走在了世界的前列，从职前教师教育阶段就开始重视并推进教师专业发展，其中主要体现在两方面——“建立大学与中小学伙伴关系”和“建立入职与发展档案制度”。自20世纪80年代以来，英国政府一直在努力探索教师教育的有效策略与途径，其中在教师职前教育过程中，大学与中小学合作伙伴关系的建构与实践，是促进教师专业发展的一种较有特色的尝试，如今已经取得了较大的成效。这种伙伴关系能够较好地把理论知识和实践操作结合起来，从而提高未来教师的入职能力，使他们在毕业时就能顺利地以合格教师上岗。还有美国的专业发展学校，这一实践探索已经对我国的职前与职后一体化产生了重大影响。目前我国的教师教育主要是由专门的师范院校或者大学教育学院来进行，都过于强调对学生进行理论熏陶，严重忽视了教学技能的培养。我国若是也能从职前与职后一体化的角度出发，力图摆脱传统的职前教育与在职教育相互脱节的局面，必将为职前教育的发展带来希望。
总之，国外教师教育无论从制度层面还是实施层面、理论层面还是实践层面的发展都相当不错，很多方面值得我们借鉴，广大的教育工作者们已经意识到这一点，并着力于研究国外的教师专业发展。但是，大部分的研究仅仅停留在介绍国外好的经验，或照抄照搬国外的研究成果，真正能从国外，特别是美英等国的已有理论和实践出发，致力于如何促进我国的职前教育发展，以及职前与职后的统一、协调发展的研究，还并不多见。
三、结论
以上通过对近三年来发表在五种刊物上的教师专业发展方面的论文分析，试图理出我国教师专业发展的研究现状。从中不难发现，我国教师专业发展研究队伍在不断壮大，研究的范围在不断地扩大，研究的内容在逐步地深入，研究的角度在不断地更新，教师专业发展随着时代的发展而在不断地发展变化，这是值得充分肯定的。不过，就总体而言，对以下问题缺乏关注。
第一，对职前教育内部的整体改革。职前教育要从人的终身发展的角度去思考问题，否则，职前教育改革就会出现“割裂式”的现象。职前教育不是教给师范生更多的知识，而是要提升师范生的基本素养，培养师范生的发展意识与能力。这样师范生走上工作岗位后才能不断地获得发展。现有研究要么从宏观层面上提出职前教育改革或对职前教师专业发展作“描述性”研究，缺乏从师范院校内部的实际情况出发进行的改革或研究；要么着重对单一内在或外在因素对职前教师专业发展的作用进行分析，而缺乏从整体上对职前教育进行通盘考虑，比如职前教育培养目标的重新构建、各类课程之间的相互融通等。
第二，职前与职后的互动。职前教育的教学、科研，不仅要为培养师范生服务，更要直接为现实社会中教育事业的发展服务。也就是说，职前教育要加强教学过程中与中小学教育实践的联系，要引导师范生参与基础教育改革与发展的研究与实践，使师范院校的师生成为推动我国基础教育发展的一支重要队伍。只有做到了这一点，师范院校独立设置的必要性和它不可由其它学校替代的社会价值才会真正存在。现有研究缺乏职前与职后互动的框架体系，要么从职前的某一角度抽象地加以论述，缺乏具体行动上的落实和制度上的保障；要么在职后发展需要的基础上，由大学的理论工作者在中小学另起炉灶进行理论联系实践的研究，缺乏整个师范院校与中小学校合作伙伴关系的建构与实践。
更为重要的是，已有的这些研究对师范生自身及师范院校的教师在专业发展中的作用有所忽视。在对教师专业发展的过程的研究中，很少把师范生对自己专业发展的需要和意识作为一个独立的影响因素予以考察；在促进教师专业发展研究中，很少有探讨师范院校的教师自觉地对自我及师范生的专业发展负责，对师范生的后续专业发展会有多大作用，以及通过何时、何地、何种情况下，教师专业发展更为有效。
摘要：通过分析教师在课程实施中的作用，教师影响课程实施的因素：教师的课程意识；教师实施课程的态度；教师的课程实施取向
；教师的知识与技能；教师的学生观等方面说明课程实施要求教师的专业化，从影响教师发展的内因和外因两方面来探讨如何实现教师的专业发展。
关键词：课程实施；教师专业发展
一、课程实施
（一）课程实施概念
课程实施是指把新的课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径[1]。
(二)教师在课程实施中的作用
教师是影响课程实施的核心因素，美国著名课程论专家古德莱德区分了课程的五个层次，深刻地触及了课程实施问题。古德莱德把课程分为五个层次:（1）观念层次的课程；(2)社会层次的课程；(3)学校层次的课程；(4)教学层次的课程；(5)体验层次的课程。其中最为重要的是第四个层次的课程即教学层次的课程，这是教师规划并在课堂上实施的课程。它融入了教师的理解、理念、知识、智慧等，经过教师的创造性运作而进入课堂教学，是“理解的课程”与“运作的课程”的统一。事实上，我们通常所说的课程实施主要就是指前三个层次的课程即观念层次的课程、社会层次的课程和学校层次的课程通过教学层次的课程变为体验层次的课程过程，教师是运作该过程的核心人物，影响着整个课程意图的展现与达成。教师是直接参与并起主导作用的课程实施者，影响课程的诸多因素往往要通过教师反映在具体的课堂教学中，通过教师这个因素发挥作用。任何好的课程方案，没有教师的合作与努力，都不会收到预期的效果。
从课程变革的角度来看，无论课程专家、学者设计出多么完美的课程方案，如果没有教师的积极参与和实施，任何一场课程变革都最终不过是美丽的泡影。教师之所以能够影响课程变革的成败，因为教师是将理想课程付诸实践，是课程实施的中坚力量，是连接理想课程与现实课程的桥梁，是通过课堂教学为主渠道的教学实践来实现课程预期目的的第一人。教师对课程实施、对课程变革具有不可替代的重要作用。
从课程范式的角度来分析，在实践的课程范式的视野中，“教师即课程”。教师不是孤立于课程之外，而是课程的有机构成部分、课程的创造者、课程的主体。教师不是教育权力部门和课程专家的附庸，在课程实施过程中，教师时时刻刻以自己独有的眼光去理解和体验课程，以自己的教育知识和教育理解为根据，改造着预设的课程，并将自己独特的人生履历和人生体验渗透在课程实施过程之中，创造出鲜活的经验，这些经验是课程的一部分，因而教师就是课程本身。换言之，只有教师进入课程，才能实施课程，才能使静态设计的课程转化为动态的课程实施[2]。
（三）教师影响课程实施的因素分析
教师在课程实施中发挥着至关重要的作用，具体而言教师影响着课程实施可以从以下几个方面考虑。
1.教师的课程意识
教师的课程意识是教师对课程系统的基本认识，是对课程设计与实施的基本反映[3]。它支配着教师的教育理念、教育行为方式。在课程实施过程中教师以何种角色呈现在课程中，表现出什么样的课程行为，在一定程度上取决于教师的课程意识。教师的课程意识直接影响着教师的课程实施。在课程实施中，教师只有具备鲜明的课程意识，才不会将课程视为一个静止的、完全预设的、不能变更的“法定的教育要素”或“法定的知识”；也不会将教材看作是课程的全部内容或奉为“怪经”。而是以自己的教育知识和教育理解为根据，结合对象、环境变化及实际情况对预设的课程不断进行调适和再生产，即对课程目标具体化，对课程内容进行选择、增删、拓展，对课程内容的进程及时间进行微调和改变，对学习方式进行创造性设计，甚至对预设课程中的不合理方面进行批判，在批判的基础上重建课程。在课程实施中，教师以何种角色呈现在课程中，即教师是课程的“忠实执行者”还是课程的“创生者”；是“教教材”还是“用教材”，往往与教师课程意识的强弱、课程意识是否明确具有直接的关联性。因此教师的课程意识直接影响教师对课程的理解与解释，进而影响着教师的课程实施行为。
2.教师实施课程的态度
个人改革态度影响新课程实施的程度。课程学者普拉特的研究表明，教师对新课程实施的态度一般类似于常态分布：反对者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，热诚者占5%[4]，造成这种现象的原因很复杂，但笔者认为这种现象与教师的惰性，教师对其职业、利益的防卫有关。当新课程实施时，教师必须放弃和改变长期以来所形成的习惯，并且还得花一定的代价如时间、精力去获取新的知识与技能，这样就
有可能使他们产生一种本能的惰性。而且所花费的代价与获得的回报不一致，或者将带来利益的冲击和重新分配，甚至威胁到教师的职业地位，他们将利用各种理由来抵制或拖延新课程的实施。同时偏爱顺从的领导文化进一步弱化了教师们的冒险精神，当他们目睹过去几十年来各种在设计和实施方面的改革计划悄无声息离去，也会从自我保护的角度对当下的课程改革采取静观其变的立场。同理，某些学校也存在着类似的惰性和对其地位、利益的防卫，这些也直接影响着教师对课程实施的态度。
3.教师的课程实施取向
教师的课程实施取向指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。教师的课程实施取向将导致明显不同的各种课程实施行为，从而产生不同的实施效果。教师在课程实施中的基本取向一般认为有三种即忠实，即忠实，相互适应，创生[5]。忠实取向认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程；相互适应取向认为课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程；课程创生取向则认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。由此看来，忠实取向的教师依据预定课程计划按部就班被动地消费课程；相互适应取向可激励积极、主动地消费预定课程计划，并根据实际情境不断去修正、改进；创生取向则有利于让教师成为课程的开发者、课程决策者、将预定课程计划作为课程开发的资源，并主动利用其他资源积极建构课程新体系。不同的实施取向将产生不同的实施行为，产生不同的结果。
4.教师的知识与技能
课程实施效果还与教师的知识、能力素养有着极为重要的关系。知识方面而言，教师的知识一般包含三个方面，即教师的学科性知识、条件性知识和实践性知识。学科性知识指的是教师所具有的特定的学科知识；条件性知识指的是教师所具有的教育学、心理学方面的知识；实践性知识指的是教师在面临实际的课堂情境时所具有的课堂背景知识以及与之相关的知识。教师对课程的实施就是建立在他们所拥有的知识基础之上的。教师的知识是教师对课程进行理解与解释的前提，它决定着教师对课程的不同解读方式，影响着教师与学生之间沟通和对话的进行，从而决定着教师能否将课程提升为超越书面文本和材料形式，并赋予其独立存在地位。能力方面而言，教师应具有把握课程标准和教材能力，课程组织与实施能力，课程评价与选择能力，课程设计与开发能力等。教师的能力决定着教师能否为学生提供探究和发现的真实情境，指导学生进行研究性学习、探究性学习；能否根据学生发展的需要，适时调节课堂教学内容和结构；能否引导学生充分利用各种资源，进行学习和探索；能否运用多样化方法和手段来组织教学、实施评价；能否对课程实施的各个范畴做出规划和安排，以改进课程功能等。可见教师的知识与技能是课程实施得以顺利进行的重要条件。
5.教师的学生观
学生观就是教师对教育对象的基本认识和根本态度。教师的学生观是在课程实施过程中发挥着重要影响作用的观念因素，也可以说它是一种实实在在的影响力量。当教师把学生仅作为认识的对象，把学生放在客体的位置上时，学生只是消极的知识“容器”，是知识的被动接受者，课程及其教材被看作是学生必须毫无保留地完全接受的对象，教师的课程实施过程便成为单向度的信息传递过程，教师所关心的只是如何有效地、可控制地进行知识的传授。当教师把学生看成是课程的主体时，就会视学生为课程的创造者和开发者，积极的知识建构者，在课程实施中就会视学生的现实生活和可能生活为课程的依据，关注学生的主体性和生活经验，重视发挥学生对课程的批判能力和建构能力，并根据学生主体发展的要求，选择课程内容、处理课程内容、变革学习方式，从而充分发挥学生在课程实施中的能动性，引导学生在自身经验的基础上去学习。
二、教师专业发展
通过以上分析，教师在课程实施过程中的作用是不可忽视的，教师各个方面都影响着课程的实施，让课程实施达到预期的效果，笔者认为关键因素是要不断加强教师专业发展。
（一）教师专业发展的含义
所谓教师专业发展是指教师个体专业不断发展的过程，本质上是个体成长的历程，是教师不断接受新知识和增长专业能力的过程。教师要成为成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高
专业水平，从而达到专业成熟的境界，教师的专业发展是个动态的概念。其次，教师专业是个变化发展的过程，即是个持续不断的发展过程。教师专业发展是教师根植于自身的教育教学实践，通过不断学习、反思、探究其内在专业结构不断丰富和完善的过程。
（二）教师专业发展的条件
根据内因与外因相互作用的原理，笔者认为专业发展的形成一方面要求外部对教师提供必要的条件；另一方面教师主动自身修行是真正成为专业教师的内部因素，也是决定因素。
1.外部因素
外部应该从以下两个外部因素为教师专业发展提供平台：（1）从社会层面来说，满足教师的基本需要。根据马斯洛的需要动机层次理论，教师必须满足基本的生理需要，才能有教好书的高级心理的需要，因此社会要满足教师的基本物质需求，如合理的经济收入，实现教师基本社会价值。另一方面社会要给予教师基本的尊重，让他们拥有作为教师的自信心和自豪感。有学者认为，当物质条件得到基本的满足时，精神奖励效果比物质奖励效果要好。目前有些教师不能监守自己的岗位，教师人员外流，不愿从事教育行业。影响教师对教育失望的主要因素有：收入低、经济地位差、教育经费不足、缺少尊师重教的社会风尚、教学设备短缺、住房拥挤[6]。同时社会要给予学校和教师一定探索和常识的自由度。同时给教师提供职前、入职、职后的培训机会，对教师进行理论上的培训。理论和实践是分不开的，教师的平时教育教学如果没有或者缺乏理论的指导有可能使教育达不到期望的效果，或者与社会的期望相背离。有研究表明，让一名教师自己“摸爬滚打”并不总是会产生积极的效果，专家的指导和同伴的支持对新教师同样重要，如果他们能够得到自己需要的建模辅导和帮助，教学效果更好[7]。（2）从微观层面来讨论，学校要建立一个和谐的人文环境，学校领导给予教师人文关怀，要注意定期和教师进行沟通，开展一些积极的比赛活动，让教师有归属感。学校领导要善于用奖励机制，以精神奖励为主，辅助物质奖励，但要把握尺度，调动教师的积极性，如，大功重奖，小功轻奖，物质奖励尽量带有精神意义[8]。要提倡教师进行科学研究并且鼓励这种行为。建立教师之间互动合作机制，合作教学是一个复杂的伙伴关系，合作双方按时考虑如何计划，实施教学与评价，有利于提高教育教学水平，同时教师通过合作教学可以形成良好的人际空间。
2.内部因素
辨证唯物主义认为，外因因素对事物的发展起阻碍或推动的作用，内部因素才是推动事物发展的真正动力，外因通过内因起作用。因此，教师要成为教育专家，关键要靠教师自身的专业修行，并不是教书的年龄越老，教师的专业发展水平越高，因为有些教师把教书工作看作日复一日的重复劳动，抱怨工作的繁重。学生不好教，不懂学生的学习发展水平，没有反思如何教。相反有些教师虽然教学年龄有限，但经常反思自己的教育教学活动，也可以达到相对较高的教育水平。
随着课程改革的不断推进，教师不再是研究成果的被动接受者，教师也逐渐可以成为研究的主体，研究再也不是理论家们从事的高深莫测的东西，教师可以进行行动研究、质的研究和叙事研究。通过教师对自己实践经验不断反思，一方面可以体验自己所学理论和经验的正确性和有效性，增强自信心；另一方面又可以发现许多新问题，督促自己不断学习，不断研究，不断探索更好的理解自己的课堂和改善自己实践，找到运用理论的正确道路和具体操作办法[9]。
教师专业修行的具体体现：
有学者认为，教师越能反思在某种意义上越是好的教师[10]。教师对理论体系的反思，包括自己的知识观，学生观，教师观。1.教师的知识观的反思。表现为教师对待知识的态度，如：知识是学生主动建构的还是静态方式呈现的书本内容。2.教师对学生观的反思。表现为教师对待学生的态度，如：学生是被动知识的接受者还是知识的主动建构者。3.教师对自己学术水平的反思。如：自己是否拥有渊博的专业知识，自
己是否有宽泛的知识体系，自己是否教育教学方面的理论知识。4.教师反思教书技能方面的熟练程度。如：自己是否具备教育教学的基本技能，是否能够掌握教学活动整个过程。5.教师教学策略的反思。（1）包括对教学组织形式的反思。如：反思班级授课制中的秧田式的优点和缺点，马蹄形的组织形式的优点和缺点，圆形组织形式的优点和缺点；（2）教学方法方面的反思。如：反思讨论式的教学方法，传授式的教学方法，启发式的教学方法等各方面的优点和缺点；（3）使用教学媒介的反思。如：反思课堂使用的教学媒介是否有利于教与学，是否完全了解各种教学媒介的优点和缺点。6.教师对自己兴趣爱好及人格的了解。如：自己的哪些性格对教育教学活动有帮助，哪些性格的对教学活动有阻碍作用。
教师在课程实施中的作用,和教师对课程实施的影响两个角度可以看出课程实施要求教师职业不断专业发展，因此教师只有不断实现专业发展才能在课程实施中发挥应有的作用。
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