关键词：中职；就业导向；课外体育活动
现在，很多中职学校课外体育活动以就业为导向，开展了课外体育活动。体育教师是这一活动的组织者和指导者，了解他们对“就业导向”的课外体育活动的认知及行为，对于更有效地开展这一活动，促进学校体育的健康发展，具有积极的作用。笔者通过查阅文献，对中职体育教师对“就业导向”的课外体育活动的认知和行为进行了研究。
一、研究对象和方法
（一）研究对象。
随机抽取中职体育教师21名，了解他们对“就业导向”的课外体育活动的认知及行为。
（二）研究方法。
1．文献资料法。
上华南师范大学图书馆，从中国知网、优秀硕博论文库中检索十四年来（19972010）有关就业导向体育教育活动的研究成果。
2. 问卷调查法。
（1）问卷的信度和效度检验：咨询有关的专家对问卷的效度(结构效度与内容效度)进行检验。专家一致认为问卷有很好的效度。
（2）问卷的发放和回收。本研究对广州市信息工程职业学校体育教师发放问卷21份，实际回收21份，问卷回收有效率为100%。
3．数理统计法。
对调查获得的数据资料借助计算机进行有关的分析处理。
二、研究结果与分析
（一）本研究有关概念的阐述和界定。
1．就业导向。
葛道凯称就业导向是职业教育的办学理念；马树超称就业导向是职业教育的办学模式；唐永泽则认为就业导向“应视为职业教育的办学方向与基本方针”。尽管学者们的表述不尽相同，其基本看法都是把就业导向看作职业教育的一个方向性、根本性的问题，认为它是对职业教育本质特征的概括。而笔者认为它是以促进学生就业为指导，不光是指狭义上的赋予学生在接受教育后所具有的一次性就业能力，更是指广义上的赋予学生在职业生涯中具备应对职业岗位的交换与工作职能的变化的能力和根据自身职业发展需要而学习进修的能力。
2．“就业导向”的课外体育活动的概念。
中职学校学生在选择体育运动项目时，把着眼点放在自己未来从事的第一职业（也就是和自身的专业相对应的工种）所需要的身体素质和基本活动能力方面。
（二）体育教师对“就业导向”的课外体育活动的认识。
体育教师对“就业导向”的课外体育活动认识尤为重要，它关系到“就业导向”的课外体育活动的顺利实施。
从以上表可以看出，中职学校体育教师对“就业导向”的课外体育活动的重要性认识较好。体育教师中有14人（66.6%）认为“就业导向”的课外体育活动“非常重要”，认为“比较重要”的占14.4%，认为“一般” “不太重要”和“很不重要”的占9.5%和9.5%及0%。说明大部分体育教师对此有很好的认识，但反过来说，极少数体育教师对“就业导向”的课外体育活动的认识程度不够，直接导致了中职生体育意识的偏差，影响学生参与“就业导向”的课外体育活动的积极性。
（三）体育教师参与“就业导向”课外体育活动的行为研究。
学校体育课每周两节，真正发挥作用的是有效的课外体育活动，根据目前职校的人才培养目标，课外体育活动应与学生未来职业需求结合起来，针对各专业的实践工作特征及职业特点对人体带来的不良影响，教师可以选择“抑其过补其缺”的教学内容开展活动。这就要体育教师有目的地指导学生进行选项，有效地参与到“就业导向”的课外体育活动中去。
1．体育教师指导学生进行选项情况。
由上表可以看出，在课外体育活动中，体育教师对学生的选项缺乏引导，只有10人占47.6%的教师根据职业特征引导学生选项，这样不利于“就业导向”的课外体育活动的开展，不能很好地完成中职体育教育的目标。
2．体育教师有否讲授与职业相关的保健知识。
在课外体育活动的开展过程中，问及有没有讲授与职业相关的保健知识的情况时，经常讲授的有9人，占样本总数的42.8%，偶尔讲授的有5人，占总数的23.8%，没有讲授的有7人，占样本总数的33.4%，说明还有相当一部分体育教师没有树立“就业导向”的课外体育活动的意识。
3．体育教师对不同的专业的体育需求了解情况。
专业不同体育需求不同。比如：钳工需要强和稳定的手力及精确的上肢肌肉运动感觉；划线工要求手部动作的协调、稳定和在长时间内进行动作的能力。这就要求体育教师不但要了解不同专业的体育需求，还要能根据专业选择对应的课外体育活动的教学内容，也要会画职业图谱。通过笔者对上几个内容的调查，情况很不乐观。
从上表可以看出，95.2%的体育教师能对专业的需求有一定的了解。但是了解的情况不太乐观，66.6%的体育教师只了解1种或2种，这对于学校的发展，新专业的开辟都是不利的。
4．体育教师编制职业劳动图谱的能力。
职业劳动图谱是描述职业劳动的社会经济的、生产技术的、卫生保健的或其它特征的体系，是研究职业劳动特点的不可欠缺的前提，是对不同职业劳动过程的身体运动包括生理和心理运动的特征进行定性和定量的描述。这就需要对各种职业的劳动过程分别进行多学科的研究和测定。这种图谱对于指导职业选择、职业培训和职工体育活动的组织等，都有极为重要的作用。通过调查得知，体育教师编制职业劳动图谱的能力如下表：
从上表可以看出，体育教师编制职业劳动图谱的能力不强，一般及差，很差的人数占95.3%，只有一个教师认为自己编制职业劳动图谱的能力强，出现这一情况的原因是体育教师对“就业导向”这一内容研究得较少，二是体育教师没有和专业课教师沟通，了解学生职业技术必需的职业体能及职业学习劳动对人体的影响，三是没有去工厂和一线师傅等联系，了解他们的工作情况等等。
5．体育教师对“就业导向”课外体育活动的研究情况。
通过对体育教师的进一步调查发现，本校体育教学部从来没有开展过“就业导向”的课外体育活动的改革研讨，只是中职教研会在2006年组织了全市的体育教师就这一内容进行了研讨。尽管如此，体育教师认为开展这种形式的教学研讨有必要的程度达到18人，占85.9%。
三、结论与建议
（一）结论。
1．大部分体育教师对“就业导向”的课外体育活动的重要性有较好的认识，只有少部分教师没有认识这一活动的重要性。
2. 体育教师对学生的课外体育活动选项缺乏引导。
3．在课外体育活动中，体育教师大多注重体育练习，而没有很好地向学生讲授与职业相关的保健知识。
4.大部分体育教师能对专业的需求有一定的了解，但了解的情况不太乐观。
5．体育教师编制职业劳动图谱的能力不强。
6．体育教师对“就业导向”的课外体育活动的研究比较薄弱。
（二）建议。
1．统一认识，更新观念。中职体育教研组要充分利用每月一次的教研活动，举办有关就业导向的培训班，使体育教师树立素质教育观念，提高他们对“就业导向”的课外体育活动的重要性认识。
2．增强体育教师对学生的选项缺乏引导。首先培养学生的职业兴趣，了解“就业导向”的课外体育活动对学生以后的人生是很有帮助和有益的，使学生把兴趣转移到对未来职业有帮助的体育锻炼项目中，然后在选项方面给予学生很好地引导，使学生通过自己的练习掌握1至2项既符合职业需要，又预防职业病的体育项目。
3.体育教师要向学生讲授与职业相关的保健知识。可以通过运动项目融入保健知识，结合运动项目进行传授。
4．体育教师要加强和用人单位的合作，可以采用“走出去，请进来”的方法，提高体育老师对专业的了解程度和提高体育教师编制职业劳动图谱的能力。
5．加大力度，提高体育教师研究“就业导向”的课外体育活动的能力。可请高校或高职有经验的专家进行指导。
（作者单位：广州市信息工程职业学校）
1 概念界定
1.1 责任心与职业责任心
责任心，一般是指个人对于自己和他人、对家庭和集体、对国家和社会所负责任的认识、情感和信念，以及与之相应的遵守规范、承担责任和发行义务的自觉态度。况志华采用CFA分析证明责任心理结构是责任认知、责任情感和责任行为三者构成的一元决定模式，即“责任认知责任情感责任行为”。他认为，三者的关系为，责任认知影响责任情感体验，两者又同时影响到责任行为的发生。
1.2 教师的职业责任心
对于教师职业责任心的研究，纵观所查资料，主要有三条线：一是按责任心的三种成分结构来研究，认为教师职业责任心包括责任认知，即教师责任知识与教师责任认识能力；责任情感包括爱心、同情心、耐心、义务感、羞耻感、良心、奉献精神等。二是按职业责任心的两维要求来进一步研究，认为教师职业责任心包括如爱岗敬业、成就感、乐于奉献、热爱工作等一般责任心成分，还具备独特的教师行业的要求，即教师在教师责任行为中所表现负责任的态度与行为要求，对学生的关爱与尊重、严于律已、为人师表、严谨治学、传道授业、对所带班级集负责的态度与行为。三是按人格心理学角度来研究，认为教师职业责任心一方面内隐于教师的在心理结构中，另一方面也外显地表现在教师的责任行为过程中。
2 小学教师职业责任心的培养对策
综观对小学教师职业责任心内涵界定，笔者认为，教师职业责任心作为一种认知、情感、信念与行为态度相融合的人格特质，包含了知、情、行等因素在内的完整心理结构。根据心理学中心理活动过程的特点和规律，即心理过程的认知、情绪与情感、意志过程到行为过程来探讨小学教师职业责任心的培养对策更具可行性和可操作性。
2.1 明确教师职业责任，提高小学教师职业责任心认知
2.1.1 重视教师职前、职中培训，帮助小学教师形成正确的责任认知
培训内容应包括马列主义、毛泽东思想、邓小平理论和“三个代表”等重要思想的世界观、人生观及价值观，《教育法》、《教师法》、《小学教育职业道德规范》等法律法规，职业理想、信念等职业认同感与职业荣誉感。
2.1.2 采取丰富多样的教育方式，帮助小学教师形成良好的责任认知
责任认知教育中，教育方式是关键。当然，不管何种方式，学校管理者应克服形式主义与官僚作风，不能说大话、套话，讲大道理，这不仅收不到任何培训效果，反而会让教师们对此产生反感。
2.2 创设良好的软环境，培养小学教师责任情感
2.2.1 健全与完善学校管理规章制度，培养小学教师责任情感
人与环境的相互作用潜移默化地影响到人情感的生成，在一个公正公平的制度条件和和谐的环境下，教师才可能真正形成正确的价值判断和产生责任情感。当然，良好公正的校风与教风创造离不开一套科学合理、公正公平的包括教师准入制度、教师业务考核制度、教师培训制度、教师晋升制度及教师监督激励制度等的一系列学校管理规章制度的建立与完善，它不仅能保证教师们各施其职，各履其责，更能有效地对教师形成正面激励。
2.2.2 创设积极向上的校园文化氛围，催生小学教师责任情感
教师责任情感要“动之以情”，让教师们自愿积极做出自身应承担的责任行为，除了“看得见”的规章制度的规范与约束，校园文化对教师责任情感的建立有着无形且重要的影响作用。良好的校园文化氛围，离不开生活、学习、工作在校园的每个人的身体力行，它将潜移默化地影响人对于自己行为的判断与价值取向。
2.3 积极关注教师需要，内化与强化小学教师责任行为
教师职业责任心的培养最直接的体现就在于教师在责任认知和责任情感的引导下，能主动地采取正确的责任行为，即将认知与情感上升和内化为一种持续且稳定的行为表现。
关键词：教师；职业认同；内涵；结构
中图分类号：G650 文献标识码：A 文章编号：1671-6124(2012)03-0104-04
教师职业认同是教师专业发展需要奠定的心理基础。近年来，随着教师专业发展研究的深入，越来越多的研究者开始关注教师职业认同研究。目前，国外关于教师职业认同的研究已经形成了一个独立的研究领域，其内容主要包括教师职业认同的概念探析；教师职业认同的形成过程、特征、可能构成因素分析；教师自身对职业的感知以及对教师职业特征的认识；可以呈现出教师职业认同的教师传记或者教师生活研究；教师职业认同对社会以及教师自身的影响等。我国关于教师职业认同的研究起步较晚，但发展较快，涉及的内容较为广泛，主要包括利用现有文献，对国内外有关教师职业认同的研究进行分析、归纳、综述；研究各级各类学校教师的职业认同现状及其影响因素；研究职前师范生的教师职业认同态度等。
尽管国内外有关教师职业认同的研究取得了一些成果，但仍然存在着一些问题与不足，突出地表现在：对教师职业认同的内涵并没有形成一致的认识，需要从“认同”和“自我”关系的视角进一步厘清和深入探讨；对教师职业认同结构的研究还比较薄弱，需要用实证分析的方法来加以检测和验证等。本文在分析、梳理以往研究成果的基础上，拟进一步从理论上探索和探讨教师职业认同的内涵与结构。
一、教师职业认同的内涵
关于教师职业认同的内涵，研究者们从不同的视域或学科立场进行了诸多不同的论述，诸如平衡说，认为职业认同是个体自我意象和个体感觉到必须扮演的教师角色之间复杂的动态平衡；自我概念说，认为教师是一种高度自我涉入的职业，教师的职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念；共有特征说，认为教师职业认同就是由别人及教师自己加在教师职业上的一系列特征，它规定了一系列可以把一群人和其他人区别开来的共有特征和价值；：意，义建构说，认为教师职业认同是教师通过与他们的环境互动来建构的关于他们自己和他们的职业的当前意义的结果；信念说，认为在教学职业中，职业认同涉及了与职业的意义和个体在此职业中的角色相关的个体信念和实践；综合说，认为教师职业认同是教师对其职业及内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体。深究起来，以上关于教师职业认同的理解，大都是对教师职业认同的某个方面的描述，缺乏对教师职业认同内涵的更深层次、更严格意义的明确界定，是描述性定义而不是本质性定义。例如，综合说虽然在一定程度上反映了教师职业认同内涵的某些特质，但它将教师职业认同归结为“认知、体验和行为倾向的综合体”，这无异于西方心理学对“人格”的规定，甚至可以说，“综合说”实质上是借用人格的概念来界定教师职业认同，甚或可以理解为教师职业认同就是教师个体人格中与教师职业相关的部分，它并没有解决“认同”和“自我”之间的关系问题。
尽管，目前人们对教师职业认同内涵的认识众说纷纭，但从总体上讲也达成了一些共识。一是教师职业认同是认同和职业认同的下位概念，其内涵可以由认同及职业认同的内涵来演绎和约定；二是就职业认同的内涵来讲，“对职业认同做出解释时，‘自我’这一概念常常与其他的概念如自我知觉、自我认同、自我形象、个体的自我、职业的自我、自我评价等结合在一起使用，它表明‘自我’是职业认同的基本要素。”三是教师的职业认同具有明显的个体特征，但它并非由单一的因素构成，而是由多因素共同组成，这些因素有可能彼此冲突或联合。我们认为，上述对教师职业认同内涵的探讨和共识，为我们进一步深入分析和界定教师职业认同的内涵，提供了十分有益的借鉴，下文拟从认同的涵义及其与自我的关系出发，尝试性地对教师职业认同的内涵作出界定。
“认同”一词的英文为“identity”，作名词，意为“本身、身份”，“一致(性)、相同(性)”；在社会学中，通常翻译为“认同”；在人格心理学中，被译为“自我同一性”。汉语中的“认同”，既作动词又作名词，意为：1)认为跟自己有共同之处而感到亲切；2)承认、认可、同意。
“认同”的概念最早可以追溯到弗洛伊德在解释超我形成时的“自居作用(identification)”，其后埃里克森提出“identity”，用来表示个体所体验到的自我的连续性、独特性和整合感。可见，认同一开始就是和自我联系在一起的，特指个体自我统整的体验。后来研究者们在此基础上区分出个体(或自我)认同和社会(或群体)认同(social identity)，后者被定义为个体认识到他属于特定的社会群体，同时也认识到作为群体成员带给他的情感和价值意义。心理学家米勒指出，“认同的本质不但是心理的，它也包含群体的概念，是一项‘自我的延伸，是将自我视为一个群体的一部分’。这是认同的核心。”这说明，即使是社会认同，其内涵同样是与个体的自我关联在一起的。社会认同表现为3个层面，即价值认同、工作或职业认同和角色认同。而工作或职业认同(pro-fessional identity，“指的是一个人认为工作不仅是谋生的手段，还是一个人价值实现的需要，在工作中表现出敬业爱岗的精神。”显然，职业认同涉及到自我卷入，即个体将职业要求内化为自我的一部分，形成职业角色，自觉自主地按职业要求行动，并能从中获得积极的体验。
最早系统研究自我的是著名心理学家詹姆斯，他认为自我就是自己所知觉、体验和思想到的自己，包括主我(纯粹自我)和客我(经验自我)。前者指的是自我认识功能本身，后者指的是被认识到的自我，是一个人所有一切可以称为是属于“他”的全部东西。詹姆斯又进一步把经验自我(客我)分为3个部分：物质自我(物质我)，指个体的身体生理方面，以及用以满足生理需要的物质客体，如我的房子、我的财产等；社会自我(社会我)，指个体的社会地位，以及用以获得社会地位所扮演的社会角色，如我的职业、我的子女等；精神自我(精神我)，指个体的内在心理状态，包括个体所有的能力和性格特征，如我的理想、我的兴趣等。但这些自我并不是相互独立的，而是相互联系构成了一个整体，这种整合实际上就是上述埃里克森的“identity”的部分涵义。福尔克曼(Volkmann)和安德森(Anderson)认为，教师职业认同是个体人格自我与教师角色之间动态平衡的复杂过程，它与自我呈高度相关联。综合上述关于认同、职业认同以及詹姆斯关于自我的论述，我们认为，职业认同实际上是指个体在从事某项职业的活动中，将职业要求和自我中原有的其他部分进行统整，使个体内化的职业角色和自我的其他部分之间取得的协调一致性。教师职业认同，则是指教师个体在将自己的职业角色内化为自我一部分的过程中，内化的职业角色和自我其他部分建立一致性关系的过程及其结果。分析起来，它包含如下涵义：1)教师职业认同可以作动词也可以作名词，作动词时，指的是教师内化的职业角色与自我其他部分建立一致性的过程；作名词时，指的是在这种内化过程中形成的教师职业自我与自我的其他部分之间的一致性状态；2)教师职业认同是教师个体在从事职业活动中，通过原有自我和职业要求的相互作用逐渐形成的，是在职业要求内化为职业角色的过程中实现的；3)教师职业认同与“自我”紧密相关，既指内化的教师职业角色即职业自我和自我的其他部分之间的相互作用及其达成一致性关系的过程，也指这种相互作用及其达成一致性关系的结果，这种紧密相关直接体现在教师职业自我和物质我、社会我的其他部分以及精神我是否协调一致上，它体现和满足了教师职业认同的多因素特征(图1显示了教师职业认同和自我的关系)。
二、教师职业认同的结构
教师职业认同的结构是指构成教师职业认同的诸要素及其相互结合、相互影响、相互作用、相辅相成方式的总称。克里默和霍夫曼(Kremer&Hof-man)认为，教师职业认同包括4个次认同：1)向心性，是指教师职业的重要性、意义；2)价值，是指教师职业的价值和吸引力；3)团结，是指与同事分享共同命运的准备；4)自我表现，是指被别人认同的教师意愿。布雷克森(Brickson)提出了教师职业认同的三因素模式，认为教师职业认同从理论上可以区分为个人的、集体的和相互的三大因素，每个因素中又包含了认知、情感、行为和社会4个方面。魏淑华通过实证分析得出，教师职业认同包括角色价值观、职业行为倾向、职业价值观、职业归属感等四个因素。刘要悟、于慧惠提出了教师职业认同的9个维度：1)职业能力：对于自己从事这个职业所具备的知识、技能的认同情况，即对目前以自我的能力是否胜任这个职业的判断；2)职业意义：教师职业给个人带来的意义、价值的感知；3)对教师职业特征的认识；4)对领导的认同；5)对同事的认同；6)对学生的认同；7)对工作回报的认同；8)对工作背景的认同；9)对所在学校有归属感或集体感的判断。
上述研究者从不同侧面或层面探讨和研究了教师职业认同的结构，有的甚至形成了颇具特色和创新的体系形态，但也存在一些问题或有待进一步探讨之处。1)大多数研究者都把职业认识或认知纳入到教师职业认同的结构中，这并不合理。因为认识只涉及到知识、看法，而认同涉及自我卷入。一个对教师职业有充分认识的人，不一定会乐意从事教师职业，所以职业认识只是职业认同的基础。2)在教师职业认同的内涵中，自我被认为是最基本的，教师职业认同反映的是职业角色与自我的关系，但在上述的教师职业认同结构中，未能较好而直观地反映出这种关系。3)没有很好地揭示教师职业认同诸要素之间的关系及其相互作用方式等。基于此，我们认为，教师职业认同是一个二阶一因子，一阶三因子的阶梯结构(如图2)。
从图2可知，教师职业认同的阶梯结构实质上反映的是教师职业角色和教师自我的一致性关系，各因素之间既分层、有梯次又紧密结合，既独立、有特质又紧密相连，共同构成一个密不可分的整体或共同体。其中职业—物质我，反映教师职业角色和物质自我之间的一致性关系；职业-社会我，反映教师职业角色和社会自我其他部分之间的一致性关系；职业一精神我，反映教师职业角色和精神自我之间的一致性关系。这些一致性关系集中体现为教师职业角色和自我各部分需求的一致性关系。若教师职业角色能很好地满足自我各部分的需求，则教师职业认同度高；否则，教师的职业认同度就低。
为了更好地把握教师职业认同的结构，我们编写了一个访谈提纲，选择教龄在15年以上的10位优秀的农村教师为访谈对象，进行了半开放式的访谈。访谈题目如下：1)教师工作对您有怎样的意义?2)您在工作中的成就感体现在那些方面?3)在教学生涯中，有没有想过要离开教育事业，如果有，又是什么原因导致这样的想法?4)您希望用什么样的方式来奖励你在工作中所取得的成就?5)您是否经常尝试去学习新知识、新技能?为什么?6)您对您和同事、学生、家长之间的关系是否感到满意?7)目前困扰您的问题主要有哪些?期待着什么样的帮助?访谈结果表明，农村中小学教师职业认同感的领域主要集中在物质待遇、社会地位、精神需求等方面。从物质待遇方面看，大部分教师认为教师福利待遇，比如医疗、养老保险等没有保障，且相对其他行业和城市教师，农村教师工资收入偏低，教学设施和住房条件还不太满意；从社会地位方面看，他们普遍认为农村教师社会地位低，人际资源缺乏；从精神需求方面看，大部分教师觉得精神是富足的，和学生在一起非常轻松愉快，每当看到学生的进步，就充满了成就感，引以为自豪的事情就是可以以桃李满天下。这说明农村中学教师职业认同的因素涵盖了职业角色对自我各方面的满足与否关系，从而进一步证实了我们的上述设想。
【关键词】小学教育 职业认同感
基金项目：本文为2015年地方高校部级大学生创新训练计划项目（201510722629）；咸阳师范学院教改项目（2015Z003）。
引 言
小学教育在国民教育体系中的地位和作用决定了小学教师具有独特的，有别于其他专业人员的专业素质，国家2012年颁布《小学教师专业标准（试行）》对小学教师的培养提出了基本要求，地方师范高校应主动履行培养合格乃至卓越的小学教师的任务。
职业认同感是指所有求职人员对拟进入的职业应具有起码的心理品质。[1]小学教育专业本科生职业认同感是指小学教育专业本科生对小学教师职业的认知、情感、意志、期望、价值观和职业行为倾向的综合。[2]小学教育师范生的职业认同感能使学生产生对其专业价值的认同，产生接纳本专业的情感态度与思想行为，进而对学生的学习动机、专业发展、学业成功等产生积极影响。
本文依据问卷对小学教育专业本科生职业认同感现状展开调查，分析影响小学教育专业本科生职业认同感的因素并提出建议，以期对小学教育专业本科生的培养和就业有所指导和促进。
研究方法
笔者在查阅资料和前期访谈的基础上自行设计了“小学教育专业本科生职业认同感调查问卷”并进行了测试修改，问卷主要从四个方面展开调查：个人基本情况、职业认可、职业能力、职业期望。于2016年6月对咸阳师范学院小学教育专业本科四个年级的学生进行了问卷调查，共发放问卷242份，回收有效问卷219份，回收率为90%，其中男生为24人，女生为195人。与此同时，笔者还抽取了部分被试者进行个别访谈。
调查结果
1.个人基本情况
（1）性别差异
调查显示受访对象中男生占11%，女生占89%，男女性别差异较明显。师范生男女比例失衡会进一步加剧目前小学教师结构中男女比例的失衡。
（2）地域差异
调查表明小教专业学生中农村和乡镇生源占73%，城市生源只占27%，有意向成为小学教师的学生中农村和乡镇的生源占绝大多数。
2.职业认可
（1）外界评价
外界评价包括小学教师职业的受人尊敬程度和值得羡慕程度两个项目。表1和表2显示：对小学教师职业持中性评价的占大多数，且更倾向于有偏高的评价，这显示小教专业学生多数较认可自己的职业。
（2）就业情况
在表3中大部分学生对自己是否会成为小学教师没有明确的专业意愿，这显示学生的专业认知教育有待加强。
（3）职业效能
职业效能是指个体对自身能力与教师职业是否匹配的认知评价。94%的受调查学生认为自己会成为一名合格的老师，绝大多数学生对自己的发展力都有一定认可，这种职业效能的自信会极大推动学生的专业能力提高和职业发展。
3.职业能力
（1）专业知识技能
数据显示，67%的学生意识到专业理论知识和专业技能对从事小学教师职业有作用，这说明多数学生能对自己职业所需的知识储备和技能储备有基本的认识。
（2）教育教学技能
数据显示，经过教育实习后58%的学生认为自己目前的教育教学技能水平至少能达到合格，这表明多数学生在大学期间经过一段时间的专业学习和教学实践后，专业能力有了提高。
（3）其他能力
对于成为一名合格教师所需一系列能力的排序，大部分学生认为沟通能力最重要，其次是教学技能水平和影响小学生情感、性格等的知识与能力，最后是教育心理知识。而对于一名合格小学教师最重要素质的选择，几乎所有学生都选择了职业道德，这符合社会对小学教师素质要求“师德为先”的要求。
4.职业期望
（1）工资收入
在当下“就业难”社会背景下，多数人认为教师编制的激烈竞争及自身教学素养的不足可能是其成为一名教师较大的阻力，同时收入不高也成为他们在从教之后面临的最大困境[3]。
（2）职业情感
职业情感指学生对小学教师职业的喜爱程度以及为当一名小学教师而感到快乐的程度。仅有43%的学生选择了“感觉快乐”，这提醒我们一定要关注小学教师这一职业的繁琐程度和教师的精神疲劳。
（3）职业动机
职业动机的调查从学生认为当小学教师是否能实现自己的人生价值这一点来进行探查。为数不少的学生认为当小学教师不能实现人生价值，这说明有较多学生的价值观与自身职业期望匹配值不高。
讨论与分析
1.学生自身
（1）专业认识不够，职业认识不足
部分学生在小学教育专业学习初期甚至经过一段较长时期的学习后，仍对其专业培养目标认识不够，不知道大学期间要学习哪些知识、掌握哪些技能、培养哪些能力，不确定自己是否真正热爱教师这个职业并愿意为之付出努力。在充斥着实用主义、功利主义和就业压力的当下，学生比较关注的是学术上的成就和各种专业证书。[4]能力发展也只是停于表面，有所欠缺。
（2）就业前景不佳，职业情感不足
社会就业压力大的大背景，加上国家教师资格证考试制度实行后非师范生对师范生就业造成冲击，小学教育师范生的就业状况不理想。在教师招聘考试中，“招教”考试和“事业单位教师岗”考试的竞争压力都比较大，“特岗”考试因为所服务地区较偏远而竞争压力较之前两项稍小一些，但是报考人数、考核要求也在逐年提高。社会提供的就业机会少导致部分小学教育毕业生毕业后多暂时选择在私人学校或者培训机构工作。
（3）性别差异较明显
多数小学教师队伍女性化，有的学校男女教师比例达到了1∶10以下。“地位偏低，待遇不高，工作上升空间小”这些因素严重影响了男性对小学教育专业的选择与认同，现实中反映为此专业男生报考率低，录取后调换专业概率大以及就业后不从事小学教师这一职业。
2.高校方面
（1）欠缺利于培养学生职业认同感的课程和课外活动
小学教育的课程设置偏向学科本位，重视传授知识而忽略了对学生职业情感和态度等的培养。高校课外活动是学生的第二课堂，但是目前多数学校的社团活动是在团委等机构领导下学生自己组织，缺乏更高层次的引导，和专业相关的实践较少，学生参与活动后职业认识和职业能力提升不够。
（2）就业指导工作宽泛，职业规划及职业定位不清晰
高校均设有专门的就业指导中心和职业规划课程，但多数学校的就业指Чぷ魅韵缘媒衔宏观和理论化，较难结合就业实际对师范生进行职业定位教育和清晰的个性化职业规划，地方师范院校召开的就业招聘会对师范生的就业吸引力越来越小，学生多数仍将就业希望寄托在政府公开的教师招聘考试。
3.政府方面
（1）教师岗位缺失，人员编制不合理
在陕西省，尽管有“招教”“特岗教师”“振兴计划”和“事业单位教师岗”等考试为学生提供可以入编的机会，但总体来看教师岗位还很缺乏，每年都会出现几十乃至数百人竞争同一岗位的情况。另外，通过对部分小学校长的访谈和调研发现，很多城镇小学缺少上课的教师，但是学校人员编制却超额，导致“学校缺老师，毕业生进不去学校”这种怪现象。
（2）教师待遇有待提高
我国中小学教师的工资收入与其他国家相比并不高，教师工作精力付出多而物质回报少，其职业角色转换的频繁性和日常工作的琐碎性，需要教师投入大量的精力。
结论与建议
小学教育本科生的职业认同感受很多因素的影响，主要的影响因素有个人、职业认可、职业能力和职业期望等。在提高小学教育本科生职业认同感的工作中，个人、高校、社会均要有所作为，方能利于此专业的成长和优秀小学师资的培养。
1.学生方面
在校期间，师范生要有意识地培养自己的职业意识，制订适合自己发展的职业生涯规划。不仅要了解学学期间要学习的相关专业知识和技能，还要多参加相关教育活动，在培养职业能力的同时培养职业情感，有意识地提高自己的职业认同感。
同时，男生应正视小学教师这一职业，提高职业认同度，充分认识到男性的自身优势，摆脱传统思想的约束，为小学生健康成长作出应有的贡献。[5]
2.高校方面
首先高校应重视培养学生的职业认同感，要调整课程体系结构，突出教师教育的专业性和实践性，加深学生对本专业的认识。在课堂教学过程中，注重采用实践性教学方法，为学生呈现完整的小学教师工作全貌，增进他们对职业的理解。同时，在课程实践部分，加大见习和实习力度，如实习前尽可能多邀请小学教育领域的名师到学校进行讲座和公开课；在学生参加教育实习和见习时，组织引导学生与优秀的小学教师结为师徒，在具体的实践中提高学生的职业认同感。[6]
良好的就业会极大提高学生的职业认同感。地方高校应尽可能多召开招聘会和就业指导说明会，多为学生进行个性化就业指导实践。同时，高校应对积极为学生进行就业指导和就业帮助的教师实行表彰奖励，鼓励教师对学生就业时给予专业指导、帮助，树立教师员工均应为学生服务的意识。
3.政府方面
根据2016年9月12日教师节重要讲话的精神，应重视并引导全社会明确基础教育的基础性和先导性，切实改善教师待遇和工作条件，让教师成为让人羡慕的职业，培养和造就高素质专业化教师队伍。政府应加强对教师岗位的调控，尽快改善“学校缺老师，师范毕业生找不到工作”这种不正常的局面。同时，积极提高落实教师相关待遇，对于那些热爱教育事业，甘于将自己的青春奉献到农村和西部的大学生要给予更多的强制性优惠政策保障。此外，在一些教师招聘考试中，对于小学部分要明确规定“可以招聘小学教育专业的学生”，不再对小学教育专业有所限制。[7]
参考文献：
[1]腾媛、王路芳：《国内免费师范生教师职业认同研究现状述评》，《现代教育科学》2012年第5期。
[2]刘淑红、李艳红、高文娟：《小学教育专业本科生教师职业认同的调查研究》，《甘肃高师学报》2015年第4期，第92页。
[3]张少良：《小教本科生职业价值观研究》，学位论文，南京师范大学，2014，第36页。
[4]李章巍⒒崎：《小学教育专业本科生的专业认同感及其提高策略研究――以重庆市两所师范院校为例》，《教师教育论坛》2015年第1期，第35页。
[5][6]蔡志凌：《“90后”小学教育专业本科生教师职业认同感调查研究》，《教育研究》2013年第3期，第132-133页。
关键词：职业教育；师生角色；关系
职业教育教学的主体与其他教育教学的主体是一样的，同样是教师与学生。但从事职业教育教学的教师在教学过程中还要明确师生之间新的角色关系，以便更好地开展职业教育教学。
一、职业教育教学原则下的教师角色
当今时代是知识经济时代，知识密集型与智慧型的经济对教育提出了新的要求，使当前教育发展呈现出多元化、现代化、产业化等的发展趋势。职业教育教师要迅速适应新趋势的发展要求，以职业教育教学原则为指导，体现教师新角色。
（一）职业教育教师的职业道德素养角色
教师职业道德素养是指教师在职业道德品质方面的修养，是教师在职业道德认识、职业道德情感、职业道德情感意识和道德行为上稳定特征的综合，是教师形成价值观的基础，具有价值取向的作用。在职业教育教学原则的指导下，职业教育教师在职业道德素养方面应该扮演这样的角色：第一，忠诚于社会主义职业教育事业，热爱学生，严格要求学生，以成人成才为本，这是职业教育教师在职业道德素养方面首要的角色要求。第二，职业教育的教师要依据相应的社会道德与法律，规范自己的言行，为人师表，身体力行，以自己的言行去引导和影响学生。第三，了解职业教育教师职业道德，以教师职业道德的高标准严格要求自己，从而才能在教学中严格要求学生，使形成良好的道德品质，培养行业良好的职业道德，为走向社会作好充足的准备。
（二）职业教育教师的文化专业技术素养角色
为了建设高素质的职业教育教师队伍，职业教育的教师还要扮演重要的文化专业技术素养的角色。首先，要具有较高的文化素养，这是提高教学质量的前提，也是提高教师其他素质与能力的解础。其次，职业院校教师要精通本专业的理论知识，熟悉本专业发展的历史、现状和未来趋势。教师在扮演本角色的同时，还要密切注意本专业职业分工的变化与调调，掌握相近专业或多种专业知识，苦于知识更新，以适应工作的需要。第三，要熟练掌握本专业的技术技能，具有较强的实践动手能力；掌握最新的技术，以适应专业教学的需要。第四，要具有解决生产实际问题和推广科学技术的能力。职业教育教师要其有一定的生产经验，以及解决生产实际问题和科学研究、技术推广等多种能力。第五，要具有市场经营意识和经营管理能力。职业教育的发展与经济社会发展有着密切的联系，职业教育教师要扮演社会市场的角色，懂得市场经济的发展，具有经营意识和管理的能力，更好地完成教学任务，培养出适应市场经济发展要求的合格劳动者。
（三）职业教育教师的教学素养角色
近年来，随着我国职业教育的发展，职业院校教师的层次呈多样化。教师来源广泛，既有专职也有兼职，既有只懂一般专业技术而不懂教学规律从教的，也有只懂教学而不精通专业技术发展的从教的人员。因此，首先，职业教育教师除了扮演普通教育教师的角色外，还要扮演探索职亚教育教学规律的探索者的角色，不断学习和创新，学习相应的职业教育学和职业教育心理学，掌握适合本专业教学需求的教学方法，善于与学生沟通，这样才能不断提高教学质量。其次，要具有娴熟的语言表达能力和操作示范能力。语言是知识传播的主要手段，必须准确运用，并富有吸引力和感染力；职业院校突出强调的是培养学生的动手操作能力，教师要扮演具有较强的操作示范者的角色。第三，要有一定的组织管理能力。职业院校教学丰富，教学场所宽泛，既有课堂的，也有课外的；既有校内的教学和生产实习，又有校外“真刀真枪”的实干和广泛的社会服务，因此，职业教育教师要扮演组织管理者的角色，既懂得校内的教学，又要适当了解社会企业的管理。
二、职业教育教学原则下的学生角色
职业教育的培养目标，是对所有接受职业教育的人的质量规格的总要求，职业教育注重职业岗位要求和专业能力的培养，培养的人才主要是技术期和技能型人才，不同层次的职业教育有不同的培养目标，中等职业教育的培养目标主要是为生产、服务、技术和管理一线培养高索质的劳动者和中初级专门人才。职业院校的教学过程就要以这一培养目标为核心，明确培养学生在职业教育教学原则下的角色，包括在知识接受、能力提高和素质培养三方面角色的扮演。
（一）知识接受角色
知识是人类在改造世界的实践中获得的认识和经验的总和。职业教育的学生在知识接受角色方面包括接受科学文化知识和专业技术知识两个方面。第一，科学文化知识方面。范围广泛，学科门类广，有人文的、社科的、自然科学的以及方法论知识的接受。第二，专业技术知识方面。着重于把科学知识运用到各种人类活动中解决实际问题，具有实用性和定向性。上联着科学，下联着生产，是职业教育学生重点掌握的知识。
（二）能力提高角色
能力是顺利完成某项任务的心理特征，是个体从事一定社会实践活动的本领，是在合理的知识结构基础上所形成的，是多种因素的综合。与知识相比，能力主要体现在活动中。
第一，专业能力的提高。这是专业领域从事生产、经营、服务等职业活动所需要的能力，是知识和技能的结合。目前，“双证书”制度是职业教育学生专业能力不断提高的体现。第二，方法能力的提高。这是一种发展的能力，是从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，包括科学的思维和基本技能，科学的思维有助于形成学生解决问题的思路；基本技能是一个人适应现代生活所具备的技能。第三，社会能力的提高。是指从事职业活动以及生活在社会中所需要的行为能力，包括人际交往、公共关系和社会责任等。既是基本的生存能力，也是基本的发展能力。职业教育最终培养的学生就是要实现与社会的“零距离”接触。
（三）素质培养角色
素质是指在先天生理的基础上，受教育、环境的影响，通过个体自身的认识和实践，养成的比较稳定的身心发展的基本品质。职业教育以培养创新精神和实践能力为主要的素质培养要求。在职业教育教学过程中，学生应该主要培养以下几方面的素质：第一，科学文化和专业素质的培养。这是职业教育培养目标的重要内容，因为相对而言，职业教育学生的科学文化素质一般，专业素质的培养是职业教育的核心素质，是区别于普通教育的主要特色。第二，思想品德素质的培养。这不单纯指树立科学的世界观和人生观、爱国主义情怀等，还指正确的劳动态度和良好的劳动习惯、团结协作的精神和高尚的职业道德的培养。第三，身心素质的培养。良好的身心素质是职业教育学生能够完成学业以及胜任将来所从事职业的基本保障。
三、职业教育教学原则下的师生关系
师生关系是教育教学中长期探讨的一个话题，在职业教学过程中，主要包括教师的教、学生的学和师生交往二个方面。师生关系主要指的是师生之间在教育过程中所发生的直接交往和联系，既包括完成教学任务而发生的工作关系，也包括满往的人际关系。有什么样的师生关系，就有什么样的教学模式、教学策略和方法
（一）教师与学生的复杂主客体关系
主体与客体是认识论上的一对范畴，主体是指实践活动和认识活动的有目的的承担者；客体是实践活动和认识活动所指向的对象。人的主体性主要指独立性、能功性、选择性和创造性。职业教育教学活动不同于一般的实践和认识活动，师生的主客休关系具有复杂性和特殊性，是相互的，这样的关系需要我们正确的认识和处理。
首先，要充分认识学生学的主体性，学生在教学活动中的主体性表现在：一是学生对教师的主体性作用的选择，对认同的教师和教学课堂给予肯定和接受，对不认同的教师予以排斥，如不听讲、恶作剧或打瞌睡等；二是学生对教师所教授知识的主体性选择，教学过程中学生通过自己的主体性选择、理解、接纳教师发出的教学指令和教学信息，并且运用原有的知识和认知对教学指令和教学信息中不熟悉的内容发挥自己的主体性作用，以达到理解、消化和吸收的状态，与原有的知识和认知打通和融合，进而形成新的知识系统和认知结构；三是学生对教师教学的批判性、创造性、发展性乃至超越性，这是学生主体性的充分发挥与发展。比如教学活动中学生对教师教学信息的质疑、对问题解决方法的创新、对实践操作中新产品的发明等。
其次，要充分发挥教师的主体性。教师在教学活动中的主体性表现在：一是塑造学生的学习主体地位，培养学生积极主动地参与教学的意识，注重学生个性差异的培养，发挥学生的多元智能；二是提供适应学生个性发展的学习方法，教学过程中引导学生不时地反思和自我总结，培养学生实际操作中所需要的创造性思维和批判性思维技能，以及分析、选择、判断、评估和处理信息的技能。同时着重培养职业教育学生对知识运用、知识创新以及解决实际问题的能力：三是拓宽学生的学习视野，实施开放式教学。在职业教育教学过程中，充分发挥企业的参与性，带领学生走出校园，走向企业，走向车间，走向社会，从多渠道采集教学内容；加强合作式和研究性学习，在实践中有所发现，有所创新，有所进步。
（二）教师与学生的人际关系
师生之间的人际关系是指师生交往中形成并在交往活动中遵循的“人一人”关系，师生人际关系具有直接性、交互性和情感性的特点。在教学活动中师生人际关系具有十分重要的教学功能，主要表现在：师生人际关系是教师教、学生学的前提，是制约教学效果的重要因素；良好的师生人际关系有助于学生人格的发展，也是影响学校风气形成的重要因素。因此，我们需要建立良好的师生人际关系。
关键词：小学教师 职业责任心 对策
中图分类号：G625.1 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.18.007
1 概念界定
1.1 责任心与职业责任心
责任心，一般是指个人对于自己和他人、对家庭和集体、对国家和社会所负责任的认识、情感和信念，以及与之相应的遵守规范、承担责任和发行义务的自觉态度。况志华采用CFA分析证明责任心理结构是责任认知、责任情感和责任行为三者构成的一元决定模式，即“责任认知责任情感责任行为”。他认为，三者的关系为，责任认知影响责任情感体验，两者又同时影响到责任行为的发生。
1.2 教师的职业责任心
对于教师职业责任心的研究，纵观所查资料，主要有三条线：一是按责任心的三种成分结构来研究，认为教师职业责任心包括责任认知，即教师责任知识与教师责任认识能力；责任情感包括爱心、同情心、耐心、义务感、羞耻感、良心、奉献精神等。二是按职业责任心的两维要求来进一步研究，认为教师职业责任心包括如爱岗敬业、成就感、乐于奉献、热爱工作等一般责任心成分，还具备独特的教师行业的要求，即教师在教师责任行为中所表现负责任的态度与行为要求，对学生的关爱与尊重、严于律已、为人师表、严谨治学、传道授业、对所带班级集负责的态度与行为。三是按人格心理学角度来研究，认为教师职业责任心一方面内隐于教师的在心理结构中，另一方面也外显地表现在教师的责任行为过程中。
2 小学教师职业责任心的培养对策
综观对小学教师职业责任心内涵界定，笔者认为，教师职业责任心作为一种认知、情感、信念与行为态度相融合的人格特质，包含了知、情、行等因素在内的完整心理结构。根据心理学中心理活动过程的特点和规律，即心理过程的认知、情绪与情感、意志过程到行为过程来探讨小学教师职业责任心的培养对策更具可行性和可操作性。
2.1 明确教师职业责任，提高小学教师职业责任心认知
2.1.1 重视教师职前、职中培训，帮助小学教师形成正确的责任认知
培训内容应包括马列主义、思想、邓小平理论和“三个代表”等重要思想的世界观、人生观及价值观，《教育法》、《教师法》、《小学教育职业道德规范》等法律法规，职业理想、信念等职业认同感与职业荣誉感。
2.1.2 采取丰富多样的教育方式，帮助小学教师形成良好的责任认知
责任认知教育中，教育方式是关键。当然，不管何种方式，学校管理者应克服形式主义与官僚作风，不能说大话、套话，讲大道理，这不仅收不到任何培训效果，反而会让教师们对此产生反感。
2.2 创设良好的软环境，培养小学教师责任情感
2.2.1 健全与完善学校管理规章制度，培养小学教师责任情感
人与环境的相互作用潜移默化地影响到人情感的生成，在一个公正公平的制度条件和和谐的环境下，教师才可能真正形成正确的价值判断和产生责任情感。当然，良好公正的校风与教风创造离不开一套科学合理、公正公平的包括教师准入制度、教师业务考核制度、教师培训制度、教师晋升制度及教师监督激励制度等的一系列学校管理规章制度的建立与完善，它不仅能保证教师们各施其职，各履其责，更能有效地对教师形成正面激励。
2.2.2 创设积极向上的校园文化氛围，催生小学教师责任情感
教师责任情感要“动之以情”，让教师们自愿积极做出自身应承担的责任行为，除了“看得见”的规章制度的规范与约束，校园文化对教师责任情感的建立有着无形且重要的影响作用。良好的校园文化氛围，离不开生活、学习、工作在校园的每个人的身体力行，它将潜移默化地影响人对于自己行为的判断与价值取向。
2.3 积极关注教师需要，内化与强化小学教师责任行为
教师职业责任心的培养最直接的体现就在于教师在责任认知和责任情感的引导下，能主动地采取正确的责任行为，即将认知与情感上升和内化为一种持续且稳定的行为表现。
教育需要“以人为本”，这里的“人”不光是指学生，也包括教师，关注教师关心的问题，解决教师困惑的难题，解除了教师们的后顾之忧，将会极大地调动教师们的工作积极性和创造性，增强教师的职业认同感与归宿感，增强主人翁责任意识，进而强化其职业责任行为。一方面，行为的强化，需要有效的激励政策。需要引起动机，动机决定行为。激励政策是否对教师产生激励，取决于政策是否充分满足了教师的需要。因此，在激励政策的制定之前，应充分调研小学教师的需要，关心与尊重小学教师特别是农村小学教师的合理需要，激励政策中体现出对于不同教龄、不同职称教师需要的满足，才能有效地对教师进行正面激励，才能强化小学教师的责任行为。另一方面，职业责任行为要求个人积极去做自己所扮演的职业角色的分内事，并知道承担相应的后果。而在现实中，小学教师除了职业角色外还有诸多生活角色，如家长、儿女，当生活角色与职业角色发生冲突时，往往会给当事人带来心理冲突，从而影响职业责任行为。
综上所述，小学教师职业责任心的培养是一个系统的复杂工程，需要教育研究者做出进一步的思考与研究，更需要政府、学校和教师三个主体在实践中不断尝试与努力。
参考文献：
[1]汪凤淡，郑红.论责任心的类型与层级[J].心理学探新，2013，33（6）：483-488.
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[3]李雪.人格心理学视角下的教师职业责任心结构研究[J].重庆教育学院学报，2010，（1）：23-25.
一、研究方法
本研究主要采用问卷调查法，以某师范大学各师范专业学生1 050名为样本，其中，大二、大三学生750名，文科各专业取样300名（男、女生各150名），理科各专业取样300名（男、女生各150名），体艺专业取样150名（男、女生各75名）；大四学生300名，文科各专业取样120名（男、女生各60名），理科各专业取样120名（男、女生各60名），体艺专业60名（男、女生各30名）。共发放问卷1 050份，其中，大二、大三学生750份，回收问卷750份，有效问卷750份，有效回收率100%，大四学生300份，回收问卷261份，有效问卷256份，有效回收率85.3%，有效问卷总数为1 006份。研究的结论基于全部有效问卷统计数据，并结合访谈与观察得出。
二、调查结果及分析
1.师范生专业情感准备现状
师范生对教师职业的情感体现师范生对未来将要从事的教师职业的认识、态度和体验。积极的专业情感是师范生从事教师职业的基本心理准备，其程度强弱，直接关系到师范生专业知识的学习和专业技能的形成。调查师范生喜欢做教师的程度，在1 006份有效问卷中，只有44.5%的师范专业的学生喜欢从事教师职业，还有17.8%的师范专业学生明确表示不喜欢从事教师专业。调查“如果现在给你一个重新选择的机会，你还会选择读师范专业吗”，结果显示，明确表示“坚决选择”和“还会选择”读师范专业的男女生共有337人，占被调查人数的33.4%；明确表示“不选择”和“坚决改专业”的男女生共有265人，占被调查人数的26.3%；而表示“不一定”选择读师范专业的男女生共有404人，占被调查人数的40.1%。这说明师范专业的学生对师范专业认同感不高。
对非毕业班学生所作的调查，结果表明，明确表示“坚决选择”和“还会选择”的学生中，男生有70人，占被调查男生总数的18.6%；女生140人，占被调查女生总数的37.3%。而表示“不选择”和“坚决改专业”的男生共有192人，占被调查男生总数的51.2%；女生42人，占被调查女生总数的11.2%。可见，师范专业女生比男生更愿意选择师范专业。访谈中，受访女生比男生更看重教师职业稳定和每年有两个寒暑假。从学生的专业来看，表示“坚决选择”和“还会选择”的学生中，文科生58人，占被调查文科学生总数的19%；理科生114人，占被调查理科学生总数的38%；体艺专业学生38人，占被调查体艺专业学生总数的25%。而表示“不选择”和“坚决改专业”的学生中，文科生103人，占被调查文科学生总数的34%；理科生78人，占被调查理科学生总数的26%；体艺专业学生53人，占被调查体艺专业学生总数的35%。相比而言，理科专业学生的专业认同感要高一些。对毕业班学生的调查，明确表示“坚决选择”和“还会选择”的学生127人，占被调查学生总数的49.6%；明确表示“不选择”和“坚决改专业”的学生31人，占被调查学生总数的12.2%；表示“不一定”的学生98人，占被调查学生总数的38.2%。访谈中，不少对教师专业表示认可的毕业班学生坦言，自己并非一开始就看好师范专业，曾经对自己的选择产生怀疑，甚至有过转专业的想法，经过三年的师范专业教育的熏陶，发现自己逐渐喜欢上了师范专业。毕业班的师范生专业认同感高于非毕业班可能与此有关。
师范生对教师专业的认同感与其对教师职业的认识有关。调查显示，有54.5%的师范生表示自己在选择职业时，考虑最多的因素是经济收入，21.5%的师范生考虑最多的是职业兴趣，仅5.4%的师范生考虑的是职业理想。对于教师职业社会地位的认识，64.9%的师范生认为教师职业的社会地位一般，仅18.5%的师范生认为教师职业的社会地位好于一般职业，还有16.5%的师范生认为教师职业的社会地位较低。调查师范生对于教师职业的评价，有42.8%的师范生认为教师职业只是一种谋生的职业而已，有40%的师范生认为教师职业是既做贡献又有乐趣的工作，还有8.4%的师范生明确表示教师职业是一种枯燥乏味的工作。访谈中，受访者普遍认为，教师待遇偏低是影响自己认同教师职业的主要因素。
2.师范生专业知识准备现状
教师专业知识包括教育知识、学科知识、学科教学知识、通识性知识。调查师范生对学习教师专业知识重要性的认识，有91.9%的师范生认为学习教师专业知识重要，表明师范生基本认可学习教师专业知识的价值和意义。调查师范生对教师专业知识兴趣，有72.3%的师范生表示对学科专业知识感兴趣，有27.7%的师范生对学科专业知识不感兴趣。调查师范生对教师专业知识学习投入的程度，结果是仅70.9%的师范生表示对教师专业知识学习投入。师范生对教师职业的认同感直接影响了其对教师专业知识的兴趣与学习投入。此外，师范生对教师专业知识课程的满意度也影响了其兴趣和学习投入。根据调查，有64.8%的师范生对教师专业知识课程表示总体满意。调查师范生对学科知识课程、学科教学知识课程、教育知识课程和通识性知识课程的满意程度，有40.1%的师范生表示对学科知识课程最为满意，有31.7%的师范生认可学科教学知识课程，14.8%和13.4%的师范生分别选择了教育知识课程和通识性知识课程。导致教育知识课程得不到师范生认可的 因素，可通过以下的调查进行分析（表5）。
调查师范生学习教育知识课程的方式、师范生对教育知识课程教材的评价及对讲授教育知识课程教师教学方式的评价，有48.4%的师范生表示学习教育知识课程局限于教科书；有74.2%的师范生认为教育知识课程教材要么抽象难懂，要么枯燥晦涩，缺乏指导性；有55.6%的师范生认为教授教育知识课程教师的教学方式单调，以教师灌输知识为主，学生参与不足，或是枯燥，教师照本宣科，课堂气氛沉闷。调查师范生学习教育知识课程的的收获，有99.1%的师范生学习教育知识课程的主要收获是获得了一定的教育理论知识，仅25%的师范生表示通过学习教育知识课程，提高了自己的教学技能。可见，教育知识课程在学生学习方式、教材使用、教师教学方式、理论应用于实践等方面存在一定偏差，影响师范生对该类课程的总体评价。
3.师范生专业技能准备现状
根据教育部颁布的《中学教师专业标准（试行）》和《小学教师专业标准（试行）》（2012年），教师专业能力包括教学设计、教学实施、班级管理、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展等能力。师范院校一般通过开设实践课程，开展见习和实习活动，达到培养和训练师范生教育教学技能的目的。调查师范生对各类教师专业技能训练重要性的认识，结果显示，师范生对教学设计、教学实施、班级管理、沟通与合作、教育评价与研究等方面的技能的重要性，普遍表示认可。调查师范生对待师范技能训练活动的态度，仅64%的师范生表示自己是积极参加师范技能活动。关于导致师范生对师范技能训练的认识与态度不一致的原因，访谈中，受访者普遍表示，师范生对教师职业的认同感直接影响了他们对待师范技能训练活动的态度。
师范生参与技能训练活动的积极性，还与学校开设的技能训练课程本身因素有关。调查师范生对学校开设的师范实践技能训练课程的满意程度，仅40.9%的师范生表示满意，22.9%的师范生表示不满意。调查学校对师范实践技能训练课程的重视程度，仅47.2%的师范生认为学校重视对师范生专业技能的训练，23.4%的师范生认为学校不重视。调查学校对师范生实践技能考核的要求，仅35.7%的师范生认为学校对师范生实践技能考核的要求严格，有28.8%的师范生认为学校要求不严格。调查师范生对所受的实践技能训练与实际应用相关程度的认识，有36.4%的师范生认为他们所接受的师范技能训练与实际应用的相关程度是有些脱节。
教育实习是教师职前培养必不可少的重要环节，师范生只有在真实的教育教学环境中，才能充分运用自己所掌握的知识和技能，并在实践中不断锻炼，从而达到提高自己教育教学能力的目的。访谈中，已参加教育实习的师范生普遍认为，学校在组织与实施师范实习过程中还存在诸多问题，直接影响到教育实习的效果。这些问题主要表现在实习学校提供的教学资源有限，实习指导教师缺乏对师范生实习过程的有效指导，学校对实习生的管理和考核不太严格等。
三、结论与建议
1.结论
师范生目前的职业选择倾向很大程度上受经济利益取向的制约，对职业的经济地位和实际利益的考虑往往居于首位，从而背离其专业理想，导致师范生职业认同感较低。师范生对专业知识和技能训练的价值普遍表示认可。由于师范生对教师职业认同感不高，师范生缺乏学习的主动性和主动性，影响了其对专业知识学习和技能训练的投入，从而导致了师范生专业准备总体不足。作为培养师范生的师范院校，在办学过程中，存在教育观念落后，培养制度不健全等弊端，具体表现在：过于注重理论知识的传授，忽视实践技能的培养与锻炼；课程设置不合理，教学内容陈旧，教学方法单一；课程实践性不强，课程与实际教育教学关系割裂，课程实施缺乏与中小学合作，课程效果不理想；学校对于师范生教育实践技能的考核要求不严格，流于形式；教育实习缺乏科学、系统的设计和组织，实习生得不到有效指导，影响了实习生的实习效果。
2.建议
第一，加强师范生的职业情感教育。
加强师范生的职业情感教育，首先要把教师职业理想与信念教育作为师德教育的重要内容，引导他们树立崇高的教育信念和为人民教育事业而奋斗终生的宏伟目标。通过开展专题讲座、名师讲堂、走访模范教师等多种活动，使他们获得强大的精神动力，对教师职业充满信心，从而培养他们对教师职业的责任感和使命感。其次，忠于教师职业是教师职业理想教育的重要目标，培养师范生对教师职业的积极情感和态度，在面对各种挫折、压力、诱惑时具有忠于职守的勇气，培养他们对国家教育事业持之以恒的追求，淡泊名利，甘愿奉献的精神。最后，将师范生的职业情感教育与其日常学习和生活结合起来，及时掌握他们的思想动态，及时解决他们存在的各种问题，为他们提供良好的学习和生活环境，从专业学习、实践活动、日常生活等各方面关心和支持他们，使他们时刻感受到来自学校和社会的关爱和帮助。
第二，转变师范院校的办学观念，改革人才培养模式。
师范教育改革的首要问题是办学观念的转变。当前，不少师范院校盲目追求学科的综合性，热衷于向综合性大学发展，其应有的师范教育特色逐渐被淡化。转变师范院校的教育观念，应不断强化师范教育为基础教育服务，为学校培养合格的教师队伍的理念；改变传统的师范教育以专业知识传授为主，考试以笔试为主，重视考试结果，轻视对师范生专业知识学习和技能训练过程的考察的弊端，兼顾师范教育的“师范性”和“学术性”，为基础教育学校输送教学研究型人才。
师范院校办学观念的转变要求对其人才培养模式进行改革。改革师范院校的人才培养模式，要以促进师范生全面发展为目标，强调宽口径、厚基础、分阶段、重能力。师范院校可尝试“通识教育+专才教育”、“专业选择+课程选择”、“主修+辅修”、“职前+职后”等模式，为师范生提供更多选择机会和更大发展空间。近年来，许多师范院校对人才培养模式的改革进行了积极探索和实践，并取得了明显成效。如北京师范大学的“4+X”人才培养模式，具体包括“4+0”、“4+2”和“4+3”三种模式。&ldq uo;4+0”模式指学生经过三年的专业学习后，第四年根据自己的意向，可选修适合基础教育改革实际需要的教育理论和实践的课程，获得教育专业学士学位，也可选择除教育学之外的各种专业课程，获得其他专业的学士学位；“4+2”人才培养模式指的是学生在完成四年的本科专业学习，获得专业学士学位后，通过筛选，进入两年的教育专业硕士学习阶段，获得教育专业硕士学位，将成为专业基础扎实、素质较好的中学骨干教师或教育管理人才；“4+3”人才培养模式指的是学生在四年专业学习后，报考本专业的三年制硕士研究生。这种培养模式值得其他师范院校借鉴，并结合本校实际，在教育内容、培养方式、课程结构、实践教学、师资队伍等方面进行配套改革，构建全新人才培养模式。
第三，整合课程资源，优化课程结构。
课程是实现人才培养目标的基本途径，课程改革关系到师范教育改革的成败。新一轮基础教育课程改革对教师素质提出了更高要求，要求教师把学科知识、教育理论与教育实践有机结合，突出教书育人实践能力。目前，师范教育的课程设置与内容，在很大程度上影响了师范生的培养质量，课程设置缺乏灵活性和多样性，理论课程与实践的比例不太合理，课程内容相对陈旧，教学方法单一，教学手段落后。教师教育类课程难以适应基础教育改革的需要，难以培养新型教师。当前，师范教育要主动结合基础教育课程改革的实际需要，整合师范教育的课程资源，不断完善课程体系和结构，突出实践课程在整个课程体系中的地位。通过课程资源的整合和课程结构的优化，实现多学科的相互融合与渗透，通识知识课程、教师专业知识课程和实践技能训练课程之间比例趋于合理，从而使师范生既具备新型教师的基本素养，又能为其提供宽广的知识背景，发展教育教学实践能力。
第四，突出师范生教育实践能力的培养，完善实习制度。
师范生的教育实践能力是衡量师范生是否符合教师专业标准的基本内容，是教师职后专业成长的重要基石，是保障基础教育教学质量的重要因素。教师职业是一种实践性很强的职业，因此，教师教育也应该是一种实践性很强的专业教育。在师范生教育实践能力培养的过程中，应坚持专业知识的学习和专业技能训练相统一。强调专业知识学习的同时，还应邀请基础教育一线教师作为兼职教师，对师范生进行实践指导，有效实现教育理论和实践之间的联系和转化。除传统的教育见习和教育实习环节外，充分发挥学校人才优势，开展各种形式的教育实践技能培训。依靠学生社团，举行丰富多样的教育实践技能竞赛活动。学校应调动各种社会教育资源，与基础教育学校加强合作，建立稳定的教育实习基地，拓宽师范生教育实践技能培养的空间和渠道。应健全师范生实习制度，创新实习模式， 适当延长实习时间，重视对师范生教育实践技能的考核。
第五，强化师范生的主体意识，促进师范生专业自主发展。
师范生的专业认同感直接影响到师范生的专业学习兴趣和投入程度，决定其学习的效率和成就。师范生应自觉根据教师专业标准的要求，进行自我评价、自我反思和自主提高，不断增强自己对教师专业的认同感，使个人日益接近和符合社会对教师职业的期望和要求。从入学开始，学校就应引导师范生做好自己的职业生涯规划，充分利用学校的各种学习资源，努力学习广博的文化知识和精深的专业知识，着力提高自己的专业技能，为将来从事教师职业做好充分准备。强化师范生自我教育实践的主体意识，自觉地参与到师范生教育实践技能培养活动中。师范生要明确教育实践技能训练的要求和重要性，坚定提高教育实践技能的信念，主动寻找适合自己的训练方式和途径，有针对性地进行专项训练。
本文系基金项目：江西省教育科学“十二五”规划重点课题（11ZYZZD002）。
参考文献：
[1]连榕.教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2010年.
[2]周南照等.教师教育改革与教师专业发展：国际视野与本土实践[M].上海：华东师范大学出版社，2007年.
关键词：体育教师职业高原职业认同
目录
摘要
1、体育教师职业生涯高原现象的影响
1.1、体育教师职业生涯高原现象的消极影响
1.2、体育教师职业生涯高原现象的积极影响
2、体育教师职业生涯高原现象的原因分析
2.1、学校对体育教师队伍建设重视不够
2.2、客观条件限制
2.3、社会价值观的影响
3、体育教师应对高原现象的策略
3.1、不断提高对职业的充分认识，提高职业认同感
3.2、立足现实，正确认识自己
3.3、提高自身素质，重塑职业生涯
3.4、立足职业实际，积极开展教育研究
最早提出职业高原(careerplateau)概念的是Ference(1977年)。他认为，“职业高原是指在个体职业生涯中的某个阶段，个体获得进一步晋升的可能性很小”。FeldmanandWeitz(1988年)则认为，职业高原意味着个体工作上接受进一步增加责任与挑战的可能性很小。
1、体育教师职业生涯高原现象的影响
“高原现象”原本是教育心理学中用来描述在学习尤其是技能形成工程中出现的进步的暂时停顿或是退步现象。“高原现象”在职业生涯中可以这样理解，个体发展在某一阶段中进一步晋升的可能性非常小。教师作为一种传承文化、培育人才的特殊职业，其职业生涯发展过程中存在的“高原现象”对教师职业生涯发展具有重要影响。
“职业高原”是教师成长过程中的客观现象。体育教师职业高原是指体育教师在当前学校的职业生涯中出现的关于职位升迁、职称晋升、专业知识技能提高、向学校决策中心位移等方面的可能性很小或出现停滞状态。
1.1、体育教师职业生涯高原现象的消极影响
职业高原的消极影响可波及到教师生活、工作、心理等各个方面，对教师个人的冲击力很大。达到职业高原的教师对自己未来职业发展失去方向，感到迷茫，看不到自己以后职业发展的希望。在这种情况下，体育教师体育欲上不能，只有在现有位置上徘徊，于是就造成体育教师对工作缺乏激情，看不到未来职业发展的希望。时间过长，体育教师就会不求上进，消极怠工。为寻求个人发展，很多教师会选择变换工作环境来解决职业发展的高原。学校失去了大量有经验的优秀体育教师，而新的体育教师又没有锻炼成长起来，学校整体教学将受到惨重打击，至此学校的教学资料衰落也就成为必然。
1.2、体育教师职业生涯高原现象的积极影响
尽管职业高原对体育教师管理者来说是一种挫折因素，但同时高原期是一种健康时期，它是体育教师努力追求的、放松的和安全的稳定时期，它使体育教师获得较强的自我认知感、成功感。在这一时期，它可促使个体反省自我能力、技术、知识。重新设定职业发展方向和目标，调整心态向新的职业目标出发。同时，它能成功的说明个体已成功掌握了目前工作所需的知识、技术和能力，此时体育教师个体在工作上体验到了较高的心理满意度、成功感和幸福感。
2、体育教师职业生涯高原现象的原因分析
2.1、学校对体育教师队伍建设重视不够
体育课不同于一般的课程，体育课比一般的理论课要具备更多的具体实践。开放性的教学课堂也让学生不似在教室中集体管理那般容易。而现在学校已形成体育教师只是教辅人员的观念。体育课的开出随意性、可调整性大,学生的学习重点倾向于理论课。传统观念下的体育学科是“小科”“副科”。这在很大程度上挫伤了体育教师的工作积极性，也造成了极坏的负面影响。很多体育教师认为：学校都不重视了，自己再重视也没有意义，从心理上看轻自己的工作，认为在体育教学中没有文章可做，不值得去做，自然也不会做什么，或者说做的时候也不用心；容易产生破罐子破摔之心理。
2.2、客观条件限制
造成体育教师职业生涯高原现象的原因有三点：一：体育教师在我国的教师教育中的地位一直得不到重视（这主要是由我国的教育体制造成）二：体育教师的专业化程度不够。农村学校体育教学设施大部分没有，个别学校连场地都没有，在这样的条件下很难完成教学任务，与城里学校相比相距太大，考核一刀切是不合理。只有体育设施等资源处在同一起跑线上时，城乡统一考核才有意义。职业一般具有不可取代性，但在经济欠发达地区，体育教师由其他学科教师兼任的情况却比比皆是，体育教师不能得到社会的尊重。三：由于现在的考试制度以及社会的偏见，使得国家用于体育教师教育的经费相比于其其他学科来说较少。学校体育场地的限制、体育设施的不完备等客观因素都是的体育教师的能力难以施展,个人价值难以实现,导致自我认同感和对体育教学工作的满意度下降。体育教师队伍不稳定,他们每天应对的高强度的体育锻炼还要加上对学生的个人体能的训练，部分体育教师不能面对，导致纷纷离岗另寻出路。
2.3、社会价值观的影响
由于各方面原因,体育教师的职称比理论教师低，当教师在工作内容和工作岗位上均无差别时，高学历、高年资的体育教师工作缺乏挑战性,进修深造、外出参观考察的机会就会相对少一些，同时自身能里的提高也受到了限制、知识更新较为缓慢和能力受到束缚,导致体育教师的职业生涯中期停留在较低的组织结构水平上。这样下去体育教师就会更早地进入职业生涯的“高原”期。
3、体育教师应对高原现象的策略
3.1、不断提高对职业的充分认识，提高职业认同感
提高体育教师职业认同感首先就要对自己从事的职业有一个全面辩证的深刻认识。不仅要认识到体育教师职业的重要意义、在社会发展中的重要地位和作用，而且要用辩证的观点分析体育教师职业的苦、乐、得、失，并从中解读出自己的责任，看到自己的使命，寻找到自己实现价值的用武之地。只有对体育教师职业的认识完全到位，体育教师才能在从事的职业中努力追求职业理想，坚定职业信念，崇尚职业荣誉感，勇担职业重任，并在从业过程中领略到从业的乐趣和精神的满足，甚至以苦为乐、以失为得，产生愉悦感、成功感等职业情感。
教师职业认同感的产生不仅靠实际收入的提高、物质生活的改善，更取决于教师这个特殊职业所带来的高附加值--职业的成就感和社会的认同感。学校要多渠道、多形式加强教育和引导，激发教师的成就需要、创业需要和贡献需要，强化广大教师特别是青年教师的工作责任。学校领导要与教师多沟通，知教师所想，赏教师所长，排教师所疑，解教师所难，多站在教师的角度思考问题，引导他们将教师职业作为促进自我发展、实现人生价值的有效途径，认同自己所从事的是太阳底下最光辉的职业。
3.2、立足现实，正确认识自己
从某种意义上讲，教师的研究是“过去的我”与“现在的我”的对话交流，是努力摆脱“已成的我”，不断获得新生的过程。这个过程就是最好的学习成长的过程。把个人融入集体，汲取大家的智慧，这是一种更好、更直接的学习，就是要通过研究使教师们发现并获得这种改变自己的力量——研究中成长和收获的体验。
找准职业系留点，设定恰当而多元化的职业目标，坚持不懈，力争职业目标的达成。体育教师必须立足职业实践，躬身自省，结合体育教师职业的特点，找准职业系留点，转换和修订原有职业目标，使其多元而恰当，并在此基础上，不断进行职业系留点相关知识和技能等内容的储备，为职业目标的最终实现而努力。从自身做起，不断提高知识和技能，把握好机会，以积极的心态面对生涯发展中的挫折，促成自身的发展。
3.3、提高自身素质，重塑职业生涯
对于个性好强的人来说,职业高原也许更多地意味着职业发展的停滞,这是他们所不能忍受的,因此,他们会寻找各方面原因,并采取措施试图走出这段“停滞期”。意志坚强者会比较理性地分析原因,同时侧重于自身调整,寻找职业高原的突破口。
在遭遇职业生涯高原时，会主动或被动进行应对，进而生成对职业高原的承受能力。做到以下2点。一：必须深入学习党的教育理论，彻底转变观念。邓小平同志提出的“三个面向”与指出的学生要在德、智、体三方面全面发展的教育思想一脉相承，因此教师应加强学习党的教育理论，透彻理解并掌握党的教育思想,树立正确的教育观、人才观、质量观，特别是对人才的理解不能片面。二：必须努力钻研专业知识，完善知识结构，提高教学教育能力。专业知识，是每个教师必须具备的，只有具备了扎实的专业知识，才能在教学中站得高看得远，才能放得开并收得拢，才能准确的评价学生知识掌握的程度并适时调整教学，才能面向全体学生并大面积提高教学质量。
3.4、立足职业实际，积极开展教育研究
职位晋升的停滞是构成个体生涯高原感知的最主要方面。因此，体育教师不应当以职位的晋升作为生涯发展的唯一目标，还应当在更广泛的范围内寻求发展。一般的，除职位晋升外，个体还可以根据自身特点，设立岗位目标、技术等级目标、收入目标、社会影响目标和重大成果目标等以获得全面发展，避免进入生涯高原。
[关键词]现代学徒制；高职教师；职业发展
[DOI]1013939/jcnkizgsc201717182
1引言
2012年国务院全面部署教师队伍建设工作的纲领性文件――《国务院关于加强教师队伍建设的意见》（国发〔2012〕41号），明确了要完善职业学校“双师型教师培养培训体系”，大力提高教师专业化水平。2015年教育部办公厅关于公布首批现代学徒制试点单位的通知（教职成厅函〔2015〕29号），遴选165家单位作为首批现代学徒制试点单位和行业试点牵头单位，其中试点高职院校100所。随着“现代学徒制”人才培养模式的推广和发展，高职教师的职业能力备受关注，高职教师如何在“现代学徒制试点”的背景下转变角色，已经成为重要的研究课题。
2现代学徒制背景下高职教师面临的职业发展困境
现代学徒制背景下的高职院校中，我们可以深刻地体会到：一方面，社会对高职院校教育的俗疾欢咸岣撸对高职教师的要求也不断提高；另一方面，一些在其他领域找不到工作的人进入职业教育教学领域，高职教师的职业能力受到各方质疑。由于高等职业教育具有职业性、实践性的本质特征，高职教师的专业化过程本来就具有复杂性，在现代学徒制背景下，社会需求与现实情况的矛盾逐渐显现，高职教师更是面临身份认同危机、形象弱化问题以及职业发展的困境。
21身份认同危机影响职业认同感发展
虽然部分高职院校有了本科层次的教育，[1]但从总体上看，高等职业教育在高等教育中仍然是个比较另类的范畴。由于受到传统文化和学历导向思想的影响，人们并没有把高职教育看成是成材和实现自我价值的有效途径，而是“高考落选者”的教育，社会对高职院校的认可程度远低于普通院校。在推崇学术教育和文凭至上的社会中，由实践经验所证明的职业学习的重要性仍被严重忽视。[2] 人们眼中的大学某种程度上等同于普通全日制本科以及更高层次的学历教育，[3]因而，“高职不属于普通大学的范畴”不知不觉间就在大众心中变成了“高职不属于大学的范畴”。
目前，企业与高职院校的合作的一个重要方式就是师徒制，此种师徒制指教师与有经验的企业专家结成师徒对子。于是，高职教师兼有学徒和师傅的双重身份。既是“学徒”又是“大学教师”本来并不矛盾，但这样的语境带给人们的印象却是：高职教师如果选择了当企业师傅的“学徒”，选择了职业成长，仿佛就 “辜负”了人们对于“大学教师”的期待。
教师的职业发展不仅与所处的时代和情境密切相关，而且还与其身份认同和日常生活之间有着复杂的关联。[4]普通教师如此，高职教师更是如此。因而，可以这样说，在学徒制背景下，高职教师“大学教师”身份认同的危机在一定程度上影响了职业认同感的发展，不利于其职业发展。
22教师形象弱化影响职业能力发展
现代学徒制试点中，师徒制的初衷是使新手教师通过有经验企业师傅的“传帮带”以及新手教师对有经验的企业师傅工作的观察和体悟，“潜移默化”，促进新手教师职业能力快速提升。然而，实施过程中的实际情况是：新手教师，首先是一名教师，然后才是一位新手；首先是校方的专职教师，然后才是企业师傅的徒弟。于是，由于职责所在，高职教师需要完成组织规定或约定俗成的各种工作任务。[5]这也就注定了高职教师作为校方工作人员与企业方师傅所建立的师徒关系具有一定的局限性。
相比之下，学生与企业师傅建立的师徒关系则更为自然、稳定，并且有可能长久发展。学生徒弟可以毫无顾虑地投入企业师傅主导的工作项目中，于是，当企业师傅将全新的行业知识技能带入校园的时候，企业师傅的形象日益凸显，而身份受多种因素制约、行业知识技能相对滞后的学校教师形象便渐渐淡化了。
另外，由于学徒制实施过程中存在外部挖人、学徒异化、替代忧虑等或然症结，[6]企业与校方能否建立相互信赖、共赢互利的长期关系，必然极大地影响到教师作为学徒能否获得职业能力的提升。
23评价方式欠妥影响职业规划
一方面，高职教师的职业能力不能等同于学术研究水平。高职院校对教师的评价与普通院校有关学术研究水平的标准有着千丝万缕的联系，从本质上很难适应高等职业教育的内在需要，学术研究各种评价标准通常关注抽象的、概括的、通用的、脱离情境的理论性知识，而具体的、特殊的、本土的、对情境敏感的、教师自己的实践性知识则不太被重视。也就是说，高职教师学术研究之外的工作缺少一种社会认可度高的评价方式，做与评的差距非常之大。于是，在职业教育日益受到重视的今天，大家突然发现与普通高校教师相比，高职教师的学术水平低下，并由此推断出高职教师的职业能力堪忧。换一个角度，从实际情况来看，我们国家面向职业教育的研发基础设施――高职院校，基本上处于初创期的探索阶段，发展迅速但却谈不上发达，因而，职业教育领域中非常需要的很强的研发文化尚未形成。于是，对于高职教师来说，学术研究和工作场所的日常实践往往高度分离。
另一方面，高职教师的职业能力不能等同于某个行业的技能水平。目前多数高职教师拥有所谓双师素质，但只有极少数教师认为自身知识技能完全跟得上当今行业领域知识技能的更新，多数高职教师行业知识技能滞后于行业发展需求。[7]作为高职教师，也许能够帮助自己学生进入某个职业，但长远来看，在这个职业中，高职教师也许不能走得比自己的学生更远。因为学生有可能会在今后几十年的职业生涯中一直从事这个职业，而一位拥有十年行业工作经验的专家，一旦成为高职教师，就意味着需要改变自己原来的职业发展轨迹，进入高职教育这个行业。
可以看出，目前的绩效考核、职称评选方式将高职教师置于一种较为尴尬的境地，绝大多数的高职教师，行业知识技能水平比不过企业师傅，学术研究水平比不过普通院校教师，虽然综合二者高职教师可能较为出色，但是，目前为止仍然未能产生一种多元化的、能被社会认可的评价方案。所以，与其说普教教师、企业师傅等都可以从事职业教育的教学工作，是导致职业教育整体教学质量不高、教师地位不高的根本原因，不如说是合理评价方式的缺失导致了高职教师职业发展受阻。
3高职教师的角色转变
分析学徒制背景下高职教师面临的职业困境，有助于我们理解高职教师职业发展困难的实质，职业教育的真正变革需要社会、组织、个人等多个层面的参与和努力。从高职教师的层面，也许适时的进行角色转变对于改变职业困境有一定的意义。
31从单一身份到多重身份，提升职业学习体验和结果
更多的人只关注到“教师”的身份，却往往忽略了“职业院校”这个特殊的定语。“职业”是高职教师与普通大学教师在具体工作任务和工作要求不同的根本原因，也是高职教师一切工作的逻辑起点。因而，高职教师“大学”教师身份遭遇质疑的同时，大家还忽视了一个事实：高职教师显著地保留了大学教师身份建构早期的一个特点，除了是教师，都还是“师傅”。[8]无论是技术工人、技师、技术员、还是设计人员、销售人员，或者经理，无论是新手还是专家，无论是师父还是徒弟，另一个身份，对于高职教师来说都是合理而且合法的，这已经成为当前普教教师与职教教师最大的不同。高等业教育的教师迫切需要在这另一个身份的职业中向更为核心的部分发展，而组织层面则应该更多地在这个方向上为高职教师提供研究和发展的环境条件。有研究发现，当学习者在大学和工作环境中迁移时，默会技能的认可和调动能够提高学习体验和结果[9]。现代学徒制背景下，高职教师非常需要借助其多重身份的合理性与合法性，以及由此获得的特殊经历和研发条件，在拓展性的学习或工作环境中更好地调动并认可学习者的默会技能，帮助提高学习者的自信心、参与度，并形成正确的态度，增进学习成功。
32从示范模仿到超越式学习，助力校企合作项目的完成
学徒制试点下的师徒制不应该作为一种知识技能传递模式存在。未来教学活动的持续个体化、学习责任的个体化以及知识密集化的加强都撼动着传统教学范式。对教师而言，他们的任务从本质上看是不可分割的，这个任务是需要共同承担的，因为专门的技术和知识是分散的，不可能被个别教师所掌握。从内容上看，工作任务的不可分是知识急剧密集化的副产品。这就需要一个更具“团队导向”的教师群体和一个由不同教师构成的、更为投入的群体来改善这种状况。[2] 学校教师与企业师傅不仅仅需要形成师徒关系，更需要构建一个共同承担任务的“教学团队”，以便提供学生更好的职业学习的指导。
实际上，高职教师并不需要重复企业师傅的工作，更不需要扮演“第二企业师傅”的角色，而是需要进行所谓的“超越式学习”[4]，即对自己信念背后的假设进行重新评估，并根据改变后的意义视角所产生的洞察开展新的行动。这种学习不仅能够帮助教师在了解自己的行动后果之后适当地调整自己的行动策略，而且能够重新思考自己的价值观和信念，形成“双路径学习”。在当今复杂多变的社会中高职教师的能力很难通过累积的方式叠加，而是需要通过不断调整自己以适应新的问题情境而重构。如果说高职学生在企业师傅的带领下顺利完成工作项目、获得成就感，是实现自我价值的需要得到了满足，那么，高职教师则在和企业师傅的合作中实现了超越式学习，在安全、归属、尊重等需要方面为学生提供了保障，助力学生实现了自我价值。
33获取关于整个高职教育的工作过程知识，建立学习、工作和社会生活的多方关系
高职教师既然是一个职业，从事这个职业的人就应当具备一定的高等职业教育的工作过程知识，[9]高职教师不仅需要知道自己的任务是教学，更要通过教学来了解自己参与、创造的工作过程。如果高职教育的知识不能相互分享或通过工作场所中所有部分相互创造，那么高职教师就犹如那些按照福特主义和泰勒模式工作的员工，即便每天从事教学工作，仍然不能建立学习和工作的联系。现代学徒制背景下，学校情境的特殊性格外凸显，校内场所和工作场所的分离导致高职教师学习的阻抗力变得格外强大，这种情况下，组织层面应该在一定程度上淡化高职院校在教师学习中的作用，为高职教师创造了更多非正式学习的机会。与此同时，高职教师需要坚持劳动力市场调查和工作分析等重要工作，需要更多的机会参与学校管理，参与促进学校与行业、企事业单位、社区和专业团体的合作、为他们提供服务并取得支持，获取更多考察和专题学习的机会，并在整个高职教育体系中分享、创造自己的工作知识，争取更大的自主性。[10]唯有这样，高职教师才能够认同自己的职业、反思自己的职业，通过不断的学习实现职业能力发展，进而发展出主动提高自身专业化发展程度的意识和行为。
4结论
现代学徒制背景下，高职教师既面临着身份认同的危机、形象弱化的问题和职业规划的困惑，也经历着职业教育变革的各种机遇与挑战。高职教师的命运实际上早就同各个行业的命运、职业教育的命运连在了一起。高职教师必须面对、接受并处理这个职业中很多似乎相互对立、但实际必须并存的特征，及时地转变角色，走出身份认同的困境，实现超越式学习，在日常工作中发现和提升自己的实践智慧，以获得持续不断的职业发展。
参考文献：
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