但我们教师在使用问题教学法存在不少问题，比如说：在活动过程中设计的问题过于简单，不需要动脑筋；在课堂教学过程中，由于教师问题设计不周密，指导不够，使学生感觉无从下手；学生缺乏必要的知识或技能不能很好地收集到有关资料而不能解决问题，失去了对科学的兴趣；有部分学生尚不具备独立研究问题的能力，导致只有极个别学生能把发现活动进行到底，大多数学生在缺乏教师鼓励下半途而废。为了真正将“为了学生的全面发展”的新课程理念贯彻到教学实际中来，实现教学过程的最优化，我们构建了优化问题教学法。
优化问题教学法基本的过程：
一、提出问题
教师所提出的问题，应围绕学生达到一定的知识和技能后，能解决学生在学习中碰到的实际问题，以与学生学习、生活密切相关的问题为学习活动的载体。简要提出课题的方向，教师也可在此阶段先帮助学生复习和回忆科学概念、原理与过程。在“问题教学法”中，提出问题是最重要的环节。我认为要提出好的问题，可以从以下几个方面考虑：
（1）要符合学生的实际
问题设计既要考虑学生的已有的知识基础和生活经验，又要考虑学生的认知特点和规律，让学生“跳一跳就能够得着”。应该让学生“跳一跳”，即通过努力，“够得着”，即学生能最终解决。这样的问题既能激发学生的探究热情，又能让学生体验问题解决后的愉悦。
（2）要有梯度，可层层推进
问题要有系统性，对于主问题，应作适当的分解，由简单到复杂层层递进，形成脉络清晰、层次分明、梯度推进的问题群。在教学过程中引导学生根据提供的素材发现问题或激发学生从中发现问题，并把其分解为若干需要回答的疑问，按照学生的兴趣由浅入深进行排列，写在黑板或幻灯片上，明确发现的目标。这样通过几个连贯的问题，使过渡显得自然，既激发了学生思考的热情，又突破了难点，从而激发学生深层的情感体验，也能训练其思维的严密性和逻辑性。
（3）问题要有开放性、拓展性
问题的设计不仅是为了解决文本知识的重点、难点，还要培养学生的创造性思维能力，因此，要关注问题的开放性和拓展性，跳出教材甚至学科，设置一些综合性问题。具有开放性的问题，学生可以从不同的角度去思考，这样不仅可以培养学生的知识技能，还可以培养学生的想象力。
设计问题时，还要把握问题设计的切入点。问题的切入点可以是教学内容的重点、难点、矛盾点等；从学生的角度看，问题的切入点有学生新旧知识的衔接点、认知的冲突点等。在具体设计问题时，应该将两方面有机结合。
二、组织小组合作
同伴教学（生生互教）是新课程教学中教师经常运用的一种有效方式，而且它对互教双方都有好处。在同伴教学中，学习者可以获得印象深刻的个人体验，还可以促进人与人之间的直接交流、使个体更真实和更独立，增加对他人的理解的接受程度。
当学生之间通过合作，解决了问题，会非常兴奋，如果他们未达到目的地，他们会共同找原因，或求助其他组学生、老师。同时，由于每个学生考虑问题的出发点不同，在小组讨论学习中，同学们探索出了不少新的知识，新的方法。这种以问题解决方式的学习，增强了学生主动探索学习的意识，增加了学生的自信心，我们还发现，有的同学自己刚从别的同学那里学来，转身又成了另外同学的“老师”了，使自己的知识和能力都得到了提升。
三、创设互动氛围、互相交流
要求学生在明确问题后，应创设让学生探索研究学习的空间和时间，鼓励学生自主探索。要求教师在课堂教学中应为学习者创设互动氛围，创设学习者互动交流的空间，为解决问题奠定基础。在这一阶段教师要给学习者提供适当的指导和帮助，使学生根据问题目标，沿着正确的方向去探索行动。
在这阶段教师，一定要给足学生思考和讲述的时间，鼓励学生讲出自己的想法并耐心来倾听。不要轻意肯定或否定学生的成果，应让学生畅所欲言，对不足之处，尽量由本小组或其他小组成员来评价，教师更多应充当聆听者的角色，当然，在适当的时候可给予适当的帮助、指导。
四、教师总结
由学生通过自主探究活动或小组合作生成的知识，教师对其进行评价与补充。在此阶段学生利用自己原有认知结构中的有关知识与经验，在教师的指导下学习到的新知识，掌握新技能；也可对原有认知结构进行改造与重组。
五、知识、技能的运用
课堂内教师通过口头或者书面练习或变式的练习，当学生实际表现应用概念或规则是一旦习得内容的回忆涉及到在新问题中应用的情况时，就会发生学习迁移。课堂外布置一些适量、分层练习和变式练习，促进知识的类化和迁移。
在使用“问题教学法”时，应注重问题的设计，组织学生进行小组合作，再对学生的成果进行互相交流，然后总结出本堂课的新知识，通过练习和作业使学生会运用新知识、技能。教学有法、教无定法，因此科学教师在制定教学策略时首先应选择好合适的教学模式，学会具体情境具体分析，找到最适合本堂课的教学方法。
新课程改革越来越注重对学生能力的考查,而陈旧的教学模式是很难提高学生能力的。多年的教学实践证明,问题教学法是调动学生思考问题的积极性,激发学生学习兴趣的有效手段之一。
什么是问题教学法呢?目前尚无标准的定义。但是最早的提法出现在前苏联教学论专家马赫穆托夫的《现代的课》一文中:“从内部结构的观点来看,可以认为问题性的课是这样的:在这种课上,教师有意地创设问题情境,组织学生的探索活动,让学生提出学习问题和解决这些问题(这种作法的问题性水平较高),或由教师自己提出这些问题并解决它们,在此同时向学生说明在该探索情境下的思维逻辑(这种作法的问题性水平较低)”。由此可见,问题教学法的模式有两种:一是教师根据教学要求设置一些问题,然后解决;另一个是学生提出问题,教师引导学生去解决。随着教育改革的深入,我认为问题教学法应该采取更多的模式进行,以最大程度的提高教学质量,培养学生的综合素质和能力。
现行教材只为学生提供了现成的知识,但这些知识如何转化为学生自己的知识,并且如何学会运用这些知识解决生物学问题呢?这是教学过程中亟待解决的问题。问题教学法的常见步骤是:创设问题情境发现问题提出问题解决问题问题升华。但是,教无定法,下面结合我的一些教学经验谈一下自己的看法。
一、问题的提出方式多样化
问题的提出方式可以有多种:从提出的方法上看,可以是教师根据教学目标提出一些问题,也可以是由学生提出一些疑问。根据我的教学经验,最好的提出方式是根据板书要求,在黑板上条理性地书写出本节课要解决的问题。问题的来源:首先让学生预习教材(可以是课下,也可以是这节课前的15～20分钟),然后征求学生找出对本节教材疑惑不解的地方,整理出问题板书在黑板上,最后教师根据教学目标将需要讲解的,或学生没注意到的问题,补充在黑板上。这种提出问题的方法比较全面,既可以引导学生学习教材、研究教材;又能够兼顾教学目标和教学任务,还能避免盲目性。
二、解决问题的方式多样化
一、问题教学法在初中语文教学中的应用
普及九年义务教育以后的初中学生，能力不同，层次各异，尤其在口语交际和综合性学习等方面能力差异更大。那么如何很好地应用问题教学法来提高初中语文教学的效率呢？经过探索和实践，我认为可以从下几方面进行：（1）运用问题教学法，必须科学地设计问题，使问题包含着学生必须完成的智力操作任务。（2）运用问题教学法，必须培养学生自主提问的能力，把由教师提出问题为主，逐步转到以学生提出问题为主上来。（3）运用问题教学法，要着眼于培养学生的创造性思维。
语文教学的老前辈叶圣陶先生说得好：“教是为了不教。”是的，语文这门课，教师对学生的教，就是要把学生的语文能力发展起来，最后做到不需要教师教，让学生在自主、合作的方式中培养读、写、口语交际和综合性学习的能力。语文教学要达到这一步，没有培养起学生自己发现问题、自己提出问题、自己解决问题的能力是绝对不行的。在语文教学中，运用问题教学法，由老师提出问题，意味着“发现问题”这一环节是由老师完成的，不是学生自己完成的，如果老是停留在老师提出问题这样的水平上，问题教学法的功能发挥就受到很大的限制。
为了使问题教学法的功能得到最大程度的发挥，教学的着力点应更多地放到培养学生发现问题、提出问题和解决问题的能力上来。是否能做到这一点，关键又在于促使学生在学习中不断“生疑”，学生在学习中生疑──发现问题的本领，不可能是先天具有的，也不可能是主观自生的，只能依靠教师来培养。如何培养呢？可以用以下方来进行：
其一是用点拨的方法，促使学生于无疑处生疑。例如教学鲁迅的《故乡》，课文中的闰土有这样一句话：“非常难，第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……”可以这样点拨学生：闰土最小的孩子几岁了？这么小的孩子应该是上学读书的时候，但却要他来做劳动的帮手，这是什么原因呢？这么小的孩子都做劳动帮手了，可闰土一家为什么还是吃不够？这么一连串的几个问题，拨亮了学生的心灵，他们立即表露出惊奇的眼神，仿佛在说：原来这一句话里还潜伏着这么多的问题，怎么我都没有想到呢？在语文教学中这样的点拨所起的作用，与其说是代学生发现问题，倒不如说是鞭策学生认真读书，促其在今后的读书中自己生出疑问来。其二是用引导对比的手段，促使学生从生疑到解疑。其三是不断强化学生的提问动机，养成敢于提问的学习习惯，形成善于提问的能力。
在教学过程中，敢不敢提问，学生处在不同的年龄阶段，有着明显的变化：学生处在小学阶段，天真烂漫，无所顾忌，什么问题 都敢提；上了初中，闭锁心理逐渐发展起来，心里的疑问（包括学习上的疑问），不愿展示在班级的众人面前，加之爱面子，爱虚荣等不健康心理也滋长起来，由于怕人家笑话，又不敢提问，在课堂上的提问渐渐减少了。
语文教学的根本目的是要培养起学生的语文基本能力，提高语文素养。而自行发现问题、提出问题、解决问题，这是众多语文能力中最最基本的能力。这种基本能力，不仅在学生学习时期能发生迁移，即从语文学科的学习迁移到其它学科的学习中去，而且在学生走向社会，进入生产岗位和科研岗位之后，能迁移到一切情景中去。从语文基本能力迁移的角度看问题，从学生一辈子受益的角度看问题，那么，在语文教学中不遗余力地培养学生发现问题和提出问题的能力，是十分必要的。另外，运用问题教学法，要着眼于培养学生的创造性思维。创造性思维能力是学生在发现问题、分析问题、解决问题基础上更高一层次的能力要求，初中语文教学中必须培养学生的创造精神。例如教学安徒生的《皇帝的新装》可以提出这样的问题让学生讨论、交流：所有的大人都说了假话，只有那个小孩说了真话，面对小孩的真话，皇帝会怎么想？学生发挥自己的想象，可以说出多种答案。
二、运用问题教学法的几点建议
问题教学法除了教师精心准备、科学设计、启发引导之外，还应把握以下几点，才能收到实效。（1）建立平等、民主的师生关系。现代初中语文教学要求教师转变“师道尊严”的思想，以学生为本，努力创设平等、和谐、民主的教学氛围，充分调动和发挥学生的主观能动性，从而激发学生的发问欲望。（2）要建立弹性、宽松的教学管理。新课程背景下的语文教学，更加注重学生的全面发展和个性解放，使学生真正成为学习的主人。（3）要注意把问题教学法同其他教学方法结合起来，实现课堂教学的优化，避免因刻意追求发问而走形式主义。
关键词：问题式教学 自主学习 教学相长
“学生的发展是课程实施的出发点和归宿”――新课程需要历史教师必须从“传道”者向组织者、参与者的角色转变，要引导学生积极参与到历史教学上来，问题式教学法无疑是一个非常好的教学模式。所谓问题式教学法，就是让学生参与到历史教学的全过程中来，充分调动学生的学习积极性和主动性，去解决历史问题，让师生共同成为历史课堂的“主人”，使人人都能得到不同程度的发展。
那么，如何组织问题式历史教学呢？
问题式历史教学侧重于学生参与，这可以从备课、上课到课后反思这三大基本教学环节入手，尽量组织全体学生参与到整个历史教学过程中来，从而充分发挥学生的主动性、积极性和创新精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的理解和掌握的目的。
一、师生备课环节
问题式教学要求让学生间接参与到教师集体备课中，但这绝又不是让学生坐下来与教师共同备课。教师要考虑学生能力，遵循引导、自主原则，让学生提前预习新课，让学生在预习过程中对不懂的知识、问题以纸条的方式记录下来上交。可能有许多同学提许多问题，甚至教材之外的较有深度的问题。教师可带着学生的问题和建议参加本学科备课组的集体备课，在集体备课时组织本组教师针对学生的问题展开讨论、归类，去除假问题，最终确定几大重要问题并商量出解决方案。在形成共识后，整理、体现在自己的教学案中，把学生提出的问题有机的糅合到新课教学的一系列知识链中去。由于对学生的问题有所准备，所以上课之前心里也有了底，感觉准备得非常充分，正所谓“知己知彼，百战不殆”。
二、课堂教学环节
以“学生参与”为特征的问题式历史教学，应该包括三个结构要素：“创设环境氛围――讨论解决问题――教学反思环节”。
1．创设环境氛围
课堂教学环境非常重要，只有在开放、民主、和谐的课堂教学环境中学生才有主动参与的可能。但自主并不等于放任自流，教师要引导学生自由思考，鼓励学生大胆表达，学会与同学合作共同解决问题，但在教学中教师还要及时调控，做到收放自如。只要学生提出、分析问题有自已的思路，均应给予鼓励；即便是学生的回答离题太远，也不要完全予以否定。有些难题可以让学生在在课堂上共同讨论解决，教师要适时予以启发，搭一个“阶梯”，从而降低问题的台阶，设置低一个层次的问题点或子目标，引导学生继续问题探究。
2．提出、解决问题
课堂教学离不开问题，而且“发现问题比解决问题更重要”。学生发现和生成问题的过程，实质上是要他们主动探求知识、构建知识，并运用已知经验和学习能力批判性地审视学习内容、共同解决问题的过程，这是历史问题式教学的重要理念之一。因此，在课堂教学中切忌简单地老师问学生答。我在课堂上采用“抛球法”来启发学生――由那些在预习时提问题的同学在全体同学面前提出来，我再把“球”抛给其他同学，最大限度地激发学生的积极思维，让全班同学经过思考、小组合作讨论后都能尽量地去解决问题，尤其让那些学习基础或能力暂时较差的学生在教师的引导或与同学合作也能够不同层次地解决问题。从而达到充分调动学生的积极主动性，逐步提高学生分析问题和解决问题的能力，真正使问题成为历史课堂教学得以推进和运行的动力。事实证明，学生之间的对话、交流越多，产生的问题也就越多，由此又会产生出许多有价值的问题，而学生的问题意识和质疑能力也会得到培养和强化。
3．教学反思环节
以前的历史教学模式在新课结束后，完全由教师单独进行教学反思，更多地也只是注重对“教”的反思，而忽略了学生的立场和感受。所以，问题式教学主张师生共同对课堂进行交流、反思，并综合全体师生的观点和意见，总结好的经验，弥补存在不足，从而真正实现了“教学相长”。
三、问题式教学法注意“三忌”
1．一忌制造“假问题”
教师要避免自认为了解学生，而单纯地凭借主观臆测自己设定问题。要激励和指导学生在学习过程中学会自主发现问题。
2．二忌两个“极端”
教师为节约时间而直接给出答案或完全不加点拨任由学生耽误课堂时间的这两个极端做法均不可取。而应该教给学生解决问题的技巧。有些较难的问题就得想办法，补充适当的辅问题，大题化小，分步提问，引导过渡，帮助学生克服思考难题中的障碍，即使耽误点儿时间也无妨。
3．三忌“家长式作风”
教师必须善待学生的每一次提问，正确对待学生的每一个问题。学生提出的问题的确有好坏优劣之分，然而对于学生自身来说，每一个问题都是其思考的结果，都是他们对自身的一种超越。教师必须能够透视他们身上的亮点，真正发现学生提出问题、分析问题、解决问题的过程，才能理解这些问题对于学生学习的重要性。
四、结语
总之，问题式历史教学法体现的是以人为本，以学生为本，是让学生成为历史教学活动的主人，通过激发学生的内驱力，调动学生的积极性和主动性，把变成学生内在的需求，从根本上促进学生认知、能力、个性的发展，乃至完美人格的形成。教师与学生分享彼此的思考、见解和知识，交流彼此的情感、观念与理念，丰富教学内容，真正实现教学相长。
参考文献：
[1]黄小波．教育观念的转变与教师自身素质的提高．历史教学问题，1998，（6）．
问题教学法，就是设计问题串联课堂，让师生在问题中通过双边互动教学知识。历史新课标明确要求学生应“初步运用历史唯物主义的基本观点和方法，解释、评价历史事实；能运用所掌握的知识和技能搜集和整理史料，提取信息，用以思考和解决新情境中的问题。”有位教育家说过：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答。”可见，提问技能在教学过程中具有举足轻重的地位。
就形式而言，历史学科课堂教学中可设计以下几种问题：一、延伸型问题。即由已经了解或掌握的历史状况，设计问题进一步延伸和展开。如：在《法律的起源》一课中，在同学们基本了解了法律的来源后，展示中西方思想家对于法律的起源不同的观点。设计问题，为什么有些思想家却对此提出大不一样的观点呢？这就要求学生从中西方政治、经济、文化等方面进行对比分析，然后总结。在《海洋文明》一课中，学生了解希腊和罗马地理、经济等特点后，这些特征与海洋文明中的民主政治有什么关系？每一堂课都要有一定难度和深度的问题让学生思考，这类提问则能体现这个要求。它是培养学生深入理解，综合思维能力的重要方式。但此种问题对普通学生来说，难度偏大，几十分钟的课堂如果多用，势必影响基本任务的完成。二是体验型问题。即让学生置身于特定的历史情境中，去体会历史人物的思想和情感或者感受历史情景别的社会现象。在《美国独立战争》一课中，当了解北美人民本受英国殖民统治，后来争取到了民族独立，请同学们设想，假如你身处这种情况下，应该设计怎样一种政治制度确保人民的自由和权利，从而体会到华盛顿，杰菲逊等杰出人物高超的政治智慧和高尚人格。在《辛亥革命》一课中，《辛丑条约》签定后，中国完全陷入半殖民地半封建社会。面对灾难深重的国家，作为一个有爱国心的中国人，要思考中国应该走一条怎样的自救之路，发展之路。可允许或提起其他同学对发言同学的发问和质疑。三是讨论型问题。将一些有争议的问题，以截然不同，尖锐对立的两种观点呈现出来，让学生去选择，去讨论，去阐述。在《经济全球化》一课中，区域集团化和经济全球化两者之间是相互对立还是相互融合？应如何处理其关系。在《军事技术》一课中，战争究竟推动历史前进还是阻碍历史进步？学生有阐述自己观点，对人的看法进行完善和辩驳的能力，两种观点针锋相对，课堂上学生争论的场景历历在目。四是整合型问题。即让学生通过观察一些图片，图表，文字材料，音像资料等，回答问题。如在《服饰》一课中，通过投影让学生观看中国少数民族服装、中山装、清朝官服补子、法官服、护士服、妇女小鞋等服饰图片后，提问，影响服饰发展的因素有那些呢？在《法律的起源》一课中，通过投影让学生了解两河流域的《汉穆拉比法典》、古埃及的成文法典、古希腊的《格尔蒂法典》、古罗马的《十二铜表法》、中国的《法经》、印度的《摩奴法典》的一些主要规定后，提问，早期法律特点是什么？借此培养学生从史料中获取有效信息，并进行合理归纳和分类，进而解决问题的能力。这也成为二期课改历史学科新课标要求学生培养的一项主要能力。五是反问型。即运用逆向思维的方法设计问题。在《鸦片战争》一课中，如果没有林则徐的禁烟运动，英国是不是不会入侵中国？在《欧洲战争策源地的形成》一课中，如果没有希特勒，德国会不会成为法西斯国家？
设计问题要追求科学，提问讲究技巧。需注意以下几点：问题的表述务必准确清楚，针对性强，避免摸棱两可，表意模糊的语句。不然，学生不知从何下手，既耽搁了宝贵的课堂时间，又挫伤学生学习积极性。要提适合学生能力的问题。这就要求教师充分了解学生的知识和能力水平，设计问题时尽量切合其实际，有些问题为了检查学生对所学内容的掌握程度和基本理解，那设计问题时要倾向于一般同学的状况；有些问题则为提高其分析能力和培养其思维方式，则需注意所提问题是否与学生已经掌握的概念和事实之间存在着某种内在联系，而且这种联系能被学生“感觉到”。有些复杂的问题问题还要按照循序渐进的原则，由浅入深、由易到难、有梯度的设问。问题的设计需难易结合，分布得当。一堂课，不能成为仅仅几个同学表现的舞台，要面向全体；也要注意每一堂课中不同层次的同学在前后半节课都应有锻炼的机会。
一、开放教育的特点
开放教育是相对于封闭教育而言的。普遍认为开放教育具有这样的特点：
（一）以学生自主学习为中心
开放教育以学生和学习为中心，而不是以教师、学校和教学为中心；开放教育学生以在职、业余、自主学习为主，接受必要的面授辅导和学习支持服务。学生对课程选择和媒体使用有较大的自主权，在学习方式、学习进度、时间和地点等方面也可由学生自行决定。
（二）采用各种教和学的方法
在教学上采用多种媒体教材和现代信息技术手段等。远程开放教育的学生以自主学习为主，对各种学习资源的利用更具有多元化和个性化特点，对完善的学习支持服务需求更为迫切。
（三）实行宽进严出
开放教育对入学者的年龄、职业、地区、学习资历等方面没有太多的限制，凡有志向学习者，具备一定的文化、知识基础的，均可以申请学习。“宽进”指通过地方电大自行组织的入学测试即可入学，“严出”是指所有的学生必须通过严格的课程考试并修够规定的学分才能毕业。
二、开放教育的本质
开放教育的本质是人人享有终身接受教育的权利，不仅意味着对教育对象的开放，更重要的是教育观念、教育资源和教育过程的开放。开放教育可以在远程教学和面授教学的条件下进行，但相对于面授教育，远程教育更适宜于实现开放教育。现代远程教育和开放教育的结合，就是我们所说的现代远程开放教育。国际上的开放大学都是进行远程教育的，广播电视大学的发展目标，就是要尽快建设成为具有鲜明中国特色的现代远程教育开放大学——国家开放大学。
三、开放教育的实践
（一）创新教学方法——专题教学法
传统教学模式下，面授课是按照教材目录的顺序和层次逐一对知识点进行讲授，循序渐进，步步为营。开放教育主要教授对象为成人在职学员，因此学员们的学习时间和学习进度相对普通高校全日制学生来说，都是比较特殊的；并且，我们的面授课时间宝贵，只占总学时的三分之一，如果固守传统教学观念，平均分配教学时间，对每个知识点逐一讲授，势必浪费了面授课的黄金教学机会，导致对重点内容讲解不够深入细致，而非重点内容却占用了较多的时间。以上是业余学习与全日制学习的根本矛盾所致，因在职学习的特殊性，使我们不可能对教材中的每个细节都面面俱到，只能求精求实。这就需要我们主讲教师认真钻研创新教学方法，在教学上迎合学员的特殊需要，以求教学效果的最大化。专题教学法的创新理念就在于，打破章节教学模式，先将全部知识点化整为零，再将相近、相关的知识点进行整合归纳，进行提炼。最终将整本教材类化为28个专题，其中民法（1）14个，民法（2）14个。
（二）划分专题的三个优点
1.节约时间。这种方法能将有限的面授时间投放到重点内容的讲授上，而非重点内容采用答疑、习题、网上资源更新等方法辅导。
2.360°教学。相关、相近的知识点被安排在一个专题内，多角度、多层次且一次性完成一个专题的知识传授。让学生对专题内的知识点在不同情况下的应用一次性认清，全方位了解，告别“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”的模糊感觉。
3.总揽全局。整合后的内容有跳跃性，对教材中多次以不同面貌出现的知识点进行横向梳理，将原本被割裂开的同一或相近的问题整合到一起，便于学员认识事物的内涵和外延。
（三）专题教学法的实践运用
1.关键的第一学时。民法学（1）（2）专题均为26学时，预留1学时作为首次面授课向学生说明情况、布置教学任务之用。详细介绍本学期的教学安排，鼓励学生自主学习，倡导网上教学等现代远程教育手法，这应该是意义重大、不可或缺的1学时。
2.民法学各知识点的专题整合。民法学（1）主要由两大部分组成，即民法总论部分和物权部分，所划分的专题有14个，共26学时：（1）民法基础理论。（3学时）（2）民法基本原则。（1学时）（3）民事法律关系。（2学时）（4）有限责任与无限责任。（1学时）（5）公民（自然人）与法人。（3学时）（6）合伙、个体、联营。（1学时）（7）民事权利能力与民事行为能力。（2学时）（8）物。（1学时）（9）民事法律行为与时效。（3学时）（10）有权与表见。（3学时）（11）物权概论。（1学时）（12）财产所有权。（2学时）（13）善意取得与财产共有。（2学时）（14）相邻关系与其他物权。（1学时）
民法学（2）的主要内容是债权部分、人身权部分、知识产权部分、财产继承权部分和民事责任部分，所划分的专题也有14个，共26学时：（1）债权：包括债的基本知识；分类。（3学时）（2）债发生的根据：合同之债（合并讲授合同总论）；不当得利之债；无因管理之债。（6学时）（3）债的其他理论：债的担保、履行、转移和终止。（3学时）（4）合同分论：转移财产所有权的合同；转让财产所有权的合同。（3学时）（5）人格权：生命健康权；姓名权；名称权；肖像权；名誉权；隐私权。（2学时）（6）身份权：荣誉权；亲权。（1学时）（7）著作权。（1学时）（8）商标权。（1学时）（9）专利权。（1学时）（10）遗产的划分。（1学时）（11）法定继承及顺序；代位继承。（1学时）（12）遗嘱与继承。遗嘱；遗赠。（1学时）（13）违约责任。（1学时）（14）侵权责任。（1学时）
（四）特色CAI小课件教学
应用
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2013）09B-0022-03
美国数学家哈尔莫斯曾经说过：“数学真正的组成部分应该是问题和解，问题才是数学的心脏。”我国教育部颁布的《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》也提出了四个方面的数学课程目标：知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度，其中将解决问题作为数学课程的一大目标，就足以显现问题在数学教学中的重要作用。笔者认为，问题教学法在数学教学中有着独特的意义，解决数学问题的过程很大程度上就是学生学习数学知识的过程。如何更好地在初中数学教学中应用问题教学法，是教师需要思考和探讨的问题。
一、对问题教学法的理解
所谓问题教学法，就是以提出问题、分析问题、解决问题为线索，并将这一线索始终贯穿于整个教学过程的一种教学方法，即教师首先提出问题，学生带着问题自学教材，分析问题、讨论问题，最后教师根据讨论的情况，有针对性地讲解点拨，引导学生解决问题。这种方式一改过去的“填鸭式”教学模式，而代之以“启发式”为主的教学方法，使学生的思维能力、认知能力和接受能力都能得到很大程度的锻炼。
需要指明的是，问题教学法更需要的是寻求一种在“学生主动”和“教师主导”之间的平衡。一方面教师要精心设计数学教学活动，引导学生积极思索、合作探究，把学习的主动权交回给学生；另一方面，教师不可放弃在教学中的主导作用，应适时引导和调控课堂，作为学生学习的合作者积极参与教学。教师在设计问题时，需要对问题的日常性和障碍性有较好的把握，设计出不冷僻又能激发学生兴趣、难易适中的问题是问题教学法的关键。在提出问题时，也要注意问题形式与解答思路的多样化，以便拓展学生思维的广度。在分析交流时，要为学生营造一种积极主动的探究氛围，使其能充分发表自己的见解，即使学生的想法存在偏差也要力争引导其自觉地发现和改正错误，并在解决问题后引导学生归纳知识和方法，举一反三。
二、问题教学法应用于初中数学教学的理论依据
一般认为，数学教学中的问题教学法是指把课本上的知识点以一种具体明确的问题形式展现给学生，促使学生发现问题，产生疑惑，激发其探索的兴趣，从而主动地寻找方法去解决数学问题的一种教学方法。这种方法之所以受到推崇，并非仅仅由于它能带来的一些显而易见的益处，更在于它有着深厚多元的理论基础作为支撑。
（一）建构主义学习理论
建构主义的思想来源于认知加工学说，这种理论认为课本上的知识只是一种依凭经验的较为可靠的解释或假设，并不能将其认定为理解世界的唯一手段。毕竟知识并不完全等于真理，更不简单地等同于终极答案。从教学者方面来看，教学不能简单地定义为传授现有知识，更不能用我们现在的权威性理解去压服学生接受，知识的接纳与吸收只能通过其自身思维世界的建构来完成。从学生方面来看，作为知识的接纳者与学习者，面对客观存在的现实世界，学生会依据自己的存在环境与经验基础来认识和理解世界，这就意味着每个人对现象的解释其实都是个体在感受经验世界的基础上得出的，这就解释了为何不同的人对于同种事物会有不同的解释和看法，这种差异性恰恰是推动社会发展的一大助力。所以，学习不是简单的接受过程，而是学生自我建构知识的过程。并且，学习者不仅要理解新知识，还要对新知识进行分析、检验和批判，这种对教学双方的要求，也正是问题教学法所倡导的。
（二）布鲁纳教学理论
美国著名教育家布鲁纳认为，学生的心智发展虽然会受到环境的影响，但更大程度上还是遵从学生自身的认知方式，而教育工作者的主要任务就是帮助学生获得认知的成长。具体到教学中，就需要教师将所传授的知识转换为一种更适应学生发展的形式。他还认为，教育的主要目的是为学生提供一种解释世界、理解世界、解决现实问题的模式，而不仅仅是知识的传授和继承，学生不仅仅是被动的知识接受者，他们更是信息加工者。因此，教师要在教学过程中利用各种条件，采取相关手段引导学生进行独立自主、积极正面的思考，从而锻炼学生发现问题、解决问题的能力，使之在离开学校之后也能进行独立的学习与思考，在社会这所复杂的“学校”中求得进一步成长。至此我们可以发现，布鲁纳的发现式教学法的理念跟问题教学法有着异曲同工之妙，他们都强调在教学中锻炼学生发现问题、解决问题的能力，而不是片面着眼于知识的灌输。
（三）人本主义学习理论
建立在人本主义心理学基础上的人本主义学习理论也为问题教学法提供了强有力的支撑。该理论主张将人作为一个整体进行研究，并认为人的潜能表现在人的自我实现能力上，教育的作用是为人之潜能的实现提供一个完善的环境。为此，人本主义的代表人物罗杰斯提出了以“自由学习”为中心的教学方法。他认为，只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识、只有寻求知识的过程才是可靠的人，才是真正有教养的人。在现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不是静止的知识。这说明了，人本主义学习理论同问题教学法一样，更看重学习的过程与内容，而并非单一的学习结果。罗杰斯的自由学习理论认为灌输式的学习方法只能使学习变得枯燥乏味，学生现学现忘，难以得到实质性的提升。但一旦激发了学生的好奇心，那么这种在兴趣驱使下的学习，会使得学生对知识的吸收能力得到极大的提升。
三、问题教学法在初中数学课堂的应用操作
（一）准备环节
诚如前文指出，问题教学法虽然更多地强调学生的自主探索，但教师在学生学习过程中仍然扮演着引导者的重要角色。在问题教学法的实际操作中，仍需要教师做好提出问题的准备工作，一般而言，问题教学法和其他教学法一样需要教师进行备课式的准备工作，不同的是，教师在准备过程中需要思考的更多是如何设计问题。教师在设计问题时要为学生构建一种合理有效的问题情景，这是后续提出问题、解决问题的前提。具体来说，首先教师要注意联系学生现有的实际生活和经验，引发其进一步探索的兴趣；其次，问题的难易程度要与初中生的思维水平相适应，问题过难势必会打击学生探索的积极性，过于肤浅又会使原有的教学目标落空。
（二）问题的提出
教学过程中问题的提出有两种主要形式：一种是教师向学生提出设计好的数学问题，引导学生对其进行分析；另一种是让学生自主发现问题，教师仅在必要时加以适当指导。笔者认为第二种方式更可取，更为符合问题教学法的真意。在促使学生发现问题时，教师需要注意策略的运用，笔者结合实践经验，认为有效的策略主要有以下几种：
第一种是分析策略，即教师可以列举一些容易混淆的数学概念、公式、定理等知识，让学生分析其异同，在分析中夯实基础知识，发现问题；第二种是启发策略，即启发学生借助已有的数学知识构建新知识，并在新旧知识的关联之间发现问题；第三种是情景策略，教师可以呈现出一种与学生学习过的知识相矛盾的现实情形，引发学生认知上的冲突；也可以将日常生活中的问题转化为数学问题，拉近学生与数学的距离，激发探索兴趣。例如，出示这样一道题：已知m，n是方程x2-tx+t+2=0的两个实根，求y=m2+n2的最小值。学生通过配方计算得最小值为-5，却发现两个数的平方和竟然是负值！与常识发生了矛盾，认知冲突产生了，学生感到无比惊讶，就会迫切地希望找到问题的答案。
（三）问题的解决
能否启发学生发现并解决数学问题，是问题教学法的关键所在。解决问题大致需要经过以下几个步骤：明确问题包含的信息——建立问题的结构模型——构建解决问题的策略——评估问题是否解决。例如，如果在甲、乙两个车站之间又有a、b、c三个分站，并且站与站之间的距离各不相同，如果采取的票面设置规则是相同的路程使用的车票面额相同，那么甲乙站之间总共需要准备多少种不同面额的车票？依据前文论述，在问题教学法中，教师不需要对问题进行直接的解答，而应首先引导学生明确问题给出的各种信息，确定解题的目标和任务，随后让学生分组讨论，对问题进行发散式的解答。笔者在教学中提出这一问题时，学生分组讨论后得出了三种不同的解决方法，分别是线段解决法、排列解决法、五边形解决法，效果远远好于单一的知识讲解。
（四）评价与总结
初中生的思维正处于活跃时期，不同学生会有不同的思维方式与解题想法，对同一个问题会得出不同的解决方案。问题教学法还要求教师对学生在解决数学问题过程中反映出来的不同特点进行评价，这种总结与评价是教师了解学生观点、与学生交流的重要手段。初中生的认知水平有很大的局限性，思维存在缺漏也是不可避免的，这就需要教师在鼓励学生自发探索的同时，注重纠正其解题中存在的问题。在具体教学时，笔者会在学生解决问题后，令学生小组的代表谈谈对该问题的理解与解题思路，并分析与他人解法的不同与各自思路的优劣，如果存有疑问更是可以当场提出，这种方式无疑能够很好地开阔学生的思路，整合不同的见解。
数学教学的最终目的不是把学生训练成解题的工匠，而是力争以数学思维武装学生的头脑。因此，在运用问题教学法启发学生自主发现、解决问题，并进行评价、反思之后，更需要引导学生归纳总结出解题所运用的数学知识和其中蕴涵的数学思想，学会举一反三，思考自己在学与教过程中的得与失。当然，这种总结工作也并非需要每堂课都花费大量时间进行，笔者认为可以以关联知识点或知识单元为参考，进行阶段性的反思与总结。
四、对初中数学课堂问题教学法的教学建议
任何一种教学方法或学习方法都不可避免地具有正反两面的效应，问题教学法虽然助益颇多，但是在运用的过程中仍然需要注意一些问题，才能让其发挥最大功效，笔者对此提出一些尝试性的见解。
（一）注意时间的运用与把握
问题教学法首先需要面对时间的运用问题。问题教学法不同于传统的知识讲解方式，它需要花费大量时间引导学生自主思考，在实践中较多采用分组讨论、发表看法、评价总结的方式，还会适当结合一些实践活动，这就使问题教学法在实践时可能会出现教学计划难以完成的尴尬情况。要解决这种情况，笔者认为可以从以下几个方面入手。首先是问题设计方面，在设计问题时教师应对问题的难易程度与时间运用进行大致的估计，一般而言问题不能设计过多，否则会拖慢整个课程的进度，大体上3个主要的问题足矣。其次是时间安排问题，在时间设置上可以将大块时间给予学生思考和讨论交流，接着让小组代表发言、各组互评，至于问题的提出和总结方面，前者可以在课下进行，后者则可以进行阶段性的处理。最后是作业方面，因为课堂时间大部分给了学生自主探索，所以相应的作业形式也可以做出调整，将以往的解题式训练转换为总结式与问题式的训练，并采用小组作业与个人作业相结合的方式，这样不仅可以促使学生进一步巩固问题式教学的成果，也可以减轻课堂的教学负担。
（二）学生个体差异性的考虑
初中阶段学生个体差异较为明显，有的学生思维比较活跃，乐于主动学习，有的学生则内向腼腆，倾向于被动接受。囿于客观条件的限制，在运用问题教学法时，教师不可能让每个学生都有充分的发言机会，在分组讨论与发言时，就会存在有的学生只是在随大流地接受任务，并没有真正融入教学中，久而久之学习的热情也会减弱。面对这种状况，教师要主动帮助学生融入课堂教学中。首先，可以在教学中对这些学生给予照顾。例如在一些逻辑分析与推理较为复杂的问题中，教师可以适当进行提示与引导，在选择代表发言时，要给予这些学生机会发表自己的看法，评价以鼓励为主，帮助其体会学习的乐趣，树立学习的信心。其次，教师也需要对每节课的重要知识点进行精炼的概括与解说，使得学生能够更深入地理解知识的本质。再次，作业布置也要讲究层次性，设计基础性与灵活性的不同层次的作业，让学生能根据自己的情况自由选择，力求锻炼不同层次学生运用知识分析解决问题的能力，并且根据学生的课堂表现与作业情况，适时调整教学计划。
（三）教师教学能力的提升
问题式教学法，顾名思义，教师与学生皆要以问题为教学中心．其中，学生在教学过程中属于主体对象;教师则属于主导对象，教师在这个教学的过程中主要负责问题的设计，拓宽学生思维，启发学生主动、自由的思考精神，并且通过一系列的实验验证、课堂交流、课后辅导，全面提高学生的求知欲．教师在围绕课本内容进行教学的同时，指导学生们对教学“问题”采用层层递进的深入探讨，掌握问题的要点与难点，学生只有全面掌握了解决问题的技巧，再次面对问题时才不至束手无措．因为，技巧，是不会轻易被遗忘的．问题式教学法无疑属于一种双向交流的教学法，其精髓就是通过“问题”来跳动教师与学生之间的互动．不仅可以一扫传统教学单向的沉闷氛围，更能够让学生举一反三，在发现问题的基础上探索出问题的形成，这种探索通常会发现更深层次的问题，然后对问题进行创新思维的提出，在师生中的协作下解决问题．
二、问题教学法在课堂中的实践
1．激发兴趣在课堂中的实践中，对学生进行思维引导是其中关键，它在一定程度上也直接决定了问题式教学法的成功与否．教师在问题的设计上，必须首先了解学生对于问题的兴趣所在，先在问题的表象上激发学生对于教学的兴趣，进而更深层次的结合教学内容，设计一系列可以激发学生参与热情，引起学生相互交流的问题．问题式教学中对学生进行思维引导，一方面需要激发意识的导语，一方面更需要一些现实的生活情境元素进行渗入．以高中化学教学来说，如上述所提到的，更加可以通过问题情境的设置来激发学生的学习热情．教师在进行对SO2的教学内容时，可以向学生先行展示一些准备好的四川乐山大佛佛容黯淡无光的图片，引导学生对于“黯淡无光”的思考:因为何种原因致使大佛黯淡无光?教师也可以展示一些不法商人使用漂白剂对食物进行“美化”处理的图片与新闻，因为这些所见所闻，皆与与我们的生活息息相关，很容易激发学生对于问题的探索精神，提高学生学习热情．
2．引发思考在提高了教学中学生的学习热情，激发了学生对于本节的教学内容发生了的兴趣后，紧接着就要发挥教师在上述问题的设计当中，对于学生思考能力的思维引导，通过问题的探索，让学生拥有独立的思考的精神．在这个思考过程的前提上，教师还需要把问题设计的更加巧妙，并且问题本身有很强的递进式功能，即循序渐进，按部就班．对问题的解释有着深入浅出的教学境界．比如上述所论及到的关于SO2的教学过程，教师可以逐渐的指引学生让他们对二氧化硫与二氧化碳的化学性质思考，因为二氧化硫与二氧化碳都是属于酸性物质，可以让学生归纳两者与水、盐、碱所接触反应之后的化学方程式．并且由于问题的设计拥有学习与生活经验，故而，学生在接下来的学习中能够轻易地利用记忆来获得问题的解决方案，达到初步的激发学生自主学习的目的，致使学生对于接下来的教学内容与学习有着相当大的欲望．此时，教师可以进一步对学生进行提问，例如:在平常的教学中，大多利用品红溶液进行对SO2的检测，利用澄清的石灰水来进行对CO2的检测，当然，如果石灰水在浑浊后又逐渐开始变清，就能够解释其有CO2的存在．可是上述在对SO2与CO2进行归纳的时候我们发现，SO2与CO2一样也拥有相同的属性，倘若一种混合气体中涵括了SO2与CO2，又该怎样证明?对这个“证明”实验的设计，其步骤流程更加需要运用到教师的教学智慧．教师可以利用对学生进行以小组为单位的组织，进行对问题步骤与方法的研究，最终达到对解决问题．
3．交流合作可以说，教师所设计的“小组讨论”、和学生进行“交流展示”都属于问题式教学法与传统教学最本质的一种分别．在进行小组讨论的设计中，教师可以将问题进行拆解，让每一个学生皆有解决问题的任务，做到分工明确的目的，使得学生处于一种积极主动的学习氛围中．即便之前那些学习成绩平平，缺少存在感的学生也能够在小组讨论中拥有自己的一席之地，找到自己的位置．对于先前教师所设计的问题，每个小组的学生在完成内部讨论之后，再可以与别的小组相互沟通交流，完成对问题的疏漏补充，在此过程中，教师不需要急于对问题答案进行揭示，给予来提问的学生适当的引导便可．例如，上述所提及的SO2与CO2的检测问题，首先应当对哪种气体进行相关的检测?就能够引导学生之间对于检测方案的互相交流，既对学生思维进行的相应的训练使，也可以让学生深刻的体验到了自主学习所带来的无与伦比的成就感，加强了对于化学的学习兴趣．
三、问题式教学法的总结
【关键词】历史教学 问题教学法
问题教学法源远流长，古希腊就有了问题教学法。20世纪初，杜威曾提倡过问题教学。五六十年代开始，随着科技的迅速发展，世界性课程改革运动的开展和思维心理学研究的深入，问题教学法受到广泛关注，成为当代教学法中的一朵奇葩。那么，问题教学法核心是什么？中学历史课堂教学能否引入这种方法？怎样在中学历史课中开展问题教学？本文试图对此作一粗浅的探讨。
一、问题教学法引入的必要性
首先，问题教学法的引入是培养新型人才的客观要求。随着时代的发展，科技的进步，未来社会对人的要求越来越高。研究者预言新时代所需要的新型人才应当是具有综合素质的人。这种人才不但应具有良好的德、智、体、美、劳基础，而且要有很强的创造和适应的能力。实践表明，问题教学法对培养、发展学生的思维能力特别是创造性思维能力，是行之有效的。
其次，问题教学法的引入是适应高考历史改革和中学历史教学改革的必然之举。近几年的全国普通高校招生考试历史试卷明显加大改革力度。一个重要的表现就是大大提高了考查学生历史思维能力的题目在试卷中所占的比例。据比较权威的统计，1991-1992年此类题约占30％，到1995年，已达到80％左右。严峻的事实告诉我们：仍然使用旧的一套“注入式”，“填鸭式”的方法进行教学，把点点滴滴的历史知识和教科书上现成的结论灌输给学生，是无法适应形势发展的。这就要求进一步加大教改力度，注重引入类似问题教学法一类的侧重启迪思维、培养能力的教学方法。
其三，问题教学法的引入也是落实《中学历史教学大纲》要求，培养学生能力的有效途径。“大纲”明确规定：中学历史教学，要求学生掌握基础的历史知识，了解重要历史事件和历史人物，逐步培养学生历史唯物主义的基本观点，以及运用历史唯物主义基本观点观察问题和分析问题的能力。问题教学法的基本精神与“大纲”要求是一致的，就是旨在激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，启发引导学生主动获取、探究知识和思考问题，从而使学生通过掌握知识提高能力、发展智力。
二、问题教学法在历史教学中的运用
问题教学法的核心是问题情境。它包括：（1）问题情境及其主要成份；（2）问题情境的分类；（3）问题情境的设置；（4）问题情境——诊断智力发展水平和评价教学效果的手段等基本内容。本文着重谈历史教学中问题情境设置的基本方式。问题教学法的创立者总结出一条作为主要的教学原理的问题情境的基本途径：促使学生原有的知识与必须掌握的新知识发生激烈冲突，使学生意识中的矛盾激化，从而产生问题情境。依据这一基本途径，在中学历史教学中可通过下列方式设置问题情境。
1.通过对有关的趣味史实的叙述创设问题情境。在讲授《唐朝的衰落》一章时，我向学生出示了一组唐朝人口增减资料：
A.唐中宗神龙元年（705年）37，140，000人。
B.唐玄宗开元十四年（726年）41，419，712人。
C.唐玄宗天宝十四年（755年）52，919，309人。
D.唐肃宗乾元三年（760年） 16，990，309人。
E.唐穆宗长庆元年（821年） 15，762，432人。 转贴于
然后，提出下列问题：（1）从A至C阶段人口增长的原因是什么？（2）由于什么事件导致C至D阶段人口急剧下降？该事件的原因及后果各是什么？（3）从D至E阶段为何人口继续下降？通过这些问题的设置，引发学生思考，进而通过分析使学生认识到唐玄宗前期由于政治比较清明，经济繁荣，人口增长；后期由于统治腐败，导致安史之乱、藩镇割据，使社会生产破坏、人民流离失所，人口锐减。可见，政治稳定是经济繁荣、人民安居乐业的重要前提。
2.通过实物、图片、模型展示等直观手段创设问题情境。如讲北京人的体质特征，我们可以把仿制的北京人的头像模型带入课堂，让学生仔细观察，并与现代人比较，学生就会很快回答并掌握“北京人的基本体质特征”这一问题。再如讲埃及金字塔时，教师可引导学生观察《建造金字塔》插图，并适时提问从这幅图你想到什么？学生从图上具体形象，如230万块磨光的石块、金字塔的精密度、监工手中的鞭子、奴隶的暴死等，就能认识到金字塔不仅是古埃及人民血汗和智慧的结晶，是世界建筑史上的奇迹，而且是奴隶和农民被残酷奴役的历史见证。
3.通过课文本身所包含的矛盾事实创设问题情境。《建设有中国特色的社会主义》一章，引言中提到“文化大革命”结束以后，我国进入社会主义现代化建设新时期。课本讲十一届三中全会历史意义时又说，十一届三中全会“标志着中国历史进入社会主义现代化建设新时期。”这两者是否矛盾？通过组织学生开展讨论，使大家明确：“文化大革命”结束，的确使中国十年的动乱局面得到终结，使我国社会主义现代化建设步入新时期，但当时指导思想上的一些错误并没有及时纠正，只有到十一届三中全会，才作出把党的工作重心转移到经济建设上来的伟大决策，可见，十一届三中全会是建国以来党的历史上具有深远意义的伟大转折。
此外，教师还可以对学生学习中产生的典型、普通的错误进行分析的基础上，设置最有利于学生思维发展的问题情境，有时还可以通过当场试验或演示的方法，设置问题情境。
三、问题情境设置的基本原则
问题情境的设置方式尽管是多种多样的，但都必须遵循三条基本原则。
1.必须有概括性的新颖的和未知的东西。这是问题情境的难度标志。要使问题具有新颖性，就不能简单地根据答案直接提问，必须换个角度，换个方法，才能设计出新颖的问题。
未知的东西的最大特点是具有一定的概括性。在问题教学中，教师通过设置问题情境，组织学生对未知东西的探索，使学生有可能掌握比在一般教学中获得更概括的知识。
2.必须能够激起学生学习新东西的愿望和需要。即要能激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性。H· A·多勃洛留波夫说：“当学生乐意学习的时候就比被迫强制学习轻松得多，有效得多。”
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