【关键词】学校教育 儿童心理 影响
【中图分类号】B844 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）09-0198-01
随着我国素质教育的深入发展，小学教育正在经历着一场伟大变革。小学教育史基础教育的重要阶段，小学教育的改革，一方面遵循社会政治、经济发展的要求，另一方面必须遵循儿童身心发展的特点、教和学的规律。树立正确的儿童观、发展观和教育观，才能正确地贯彻和实施素质教育，才能真正地促进学生在德、智、体、美诸方面的全面发展。
人的健康的心理寓于健康的身体，同样，健康的身体需要健康的心理来驾驭才能发挥其良好的功能。心理对于身体，犹如软件至于硬件，硬件再好，如果没有功能良好的软件，也难以实现其价值。如果人生是中的一条船，心理健康则是这条船的“舵”和“帆”。
英国教育家洛克曾经把儿童心灵比作“白板”，提出了著名的“白板说”，认为成人在上面写什么就会有什么。所以，小学时期是人生发展的重要阶段，是人生观逐步形成的时期，也是塑造健全人格的关键时期，对小学生进行良好的心理健康教育将使其终身受益。
世界卫生组织1989年提出：“健康不仅是没有疾病，而且包括躯体健康、心理健康、社会适应良好和道德健康。”
小学生心理健康状况深受他所处的教育环境的影响，如学校教育对小学生儿童心理发展的影响。
一、教学内容的影响
学校教育对儿童施加影响是以一定的教学内容为中介的，教学内容是实现教育目的和培养目标的基本保证。教学内容实质上是文化的一种选择结果，是对全部社会文化的一种不断提炼、浓缩、改造和序列化、反映了当时社会历史条件下生产和科学技术文化发展水平，反映了社会政治经济对人的发展的要求。教学内容不仅向儿童揭示特定社会的价值观念、行为准则，进行文化的灌输，更重要的是为儿童提供了学习仿效的模式，这对少数民族地区的儿童健康发展犹为重要。
二、教师的影响
小学阶段是学生个性品质形成的关键期。心理学研究表明：3―14岁是每个人的个性品质形成的关键期；15―20岁个性基本形成和相对稳定；3―14岁正好是孩子上幼儿园和小学阶段，小学阶段长了学生个性品质形成期和关键期，到了中学阶段个性基本形成和稳定。所谓关键期，一方面是指小学生的个性心理极不稳定，处于模仿体验、实践积累、感悟修养和逐步定型的认知阶段，容易受外界影响而产生波动。另一方面是指这一时期是小学生心理个性培养的最佳切入期，环境和教育十分重要，必须有良好的家庭、学校环境和教育，最需要“良师益友。”这一时期如果遇到“良师益友”将对其道德修养、个性品质的形成至关重要。因此，小学教育必须要造就一个适合学生个性形成的良好教育环境和配备有良好个性的师资。
还由于小学生心理、年龄的特点是比较幼稚、脆弱和不稳定，既经受不了强烈的心理冲击。又富有极强的心理依赖性、模仿性，，特别是对所尊重、崇拜的教师极其依赖和模仿，甚至连教师的喜怒哀乐、走路姿态、语言字体和言行举止都进行模仿。因此，小学教师的心理行为素质成为影响学生个性品质形成的关键。
教师是对儿童进行社会化的专职实施者。教师的期望对儿童心理发展是一种巨大的教育力量，教师的期望会成为一种外在的行为目标的诱因，唤起学生内心潜在的自我价值意识和对高尚目标的追求。
教师的为人师表、学识才能、诲人不倦的精神感染、激励学生对知识、事业的渴望和追求，教师的思想品德、理想信念能陶冶学生心灵。
三、校风的影响
校风是学校学校全体成员共同具有的、富有特色的、稳定的校园风气和精神面貌。
校风对儿童心理发展的影响表现在以下几个方面：一是校风是一种无形的感染力量、无声的行动命令；二是校风是一种不成规章的行为准则、不成条文的心理契约，具有深刻的“强制性”的约束作用；三是优良的校风能陶冶师生心灵，鼓励上进，抵制不良风气的影响，具有在行为上的激励作用；四是优良的校风对成员的心理健康发展有保护盒增进作用；五是优良的校风对促进精神文明建设、优良品行的形成有重大促进作用。
四、同伴交往的影响
同伴交往包括儿童之间的个体的交往和儿童与同辈群体的交往。儿童同辈群体是由年龄、身份非常接近的儿童组成的群体。同辈群体使儿童别的归属感得到满足，不以群体规范约束儿童。同伴既是行为的强化物，有事儿童评定自己行为的参照物。随群龄的增长，儿童与同伴交往的时间逐渐超越于成人交往的时间，对同伴的依恋和友谊显著增长。
关键词：高职；心理学；儿童发展心理学；课程
一、课程采用“纵―横”的教学体系
纵，即先介绍基本理论问题，主要论述儿童发展心理学的研究对象和方法、儿童心理发展的影响因素和动力、发展心理学与儿童发展心理学的关系、心理发展与教育的关系等问题。横，即介绍儿童心理发展中的年龄特征与教育，主要论述不同发展阶段的心理发展规律，包括婴儿期、幼儿期、童年期、少年期、青年初期等。能够较好地反映儿童心理学的学科内容和发展趋势，便于学生系统全面的掌握。
二、广纳各方资源，突出实用性和实践性
近年来，儿童发展心理学的研究在理论和实际应用方面都取得了巨大的进展。我们在儿童心理学教学过程中，突破了书本知识的局限，利用各种手段搜集有关儿童发展心理学的资源，通过实验教学、现场观察、调查研究、看录像和多媒体光盘等教学环节，让学生通过实践和操作把儿童心理学的理论知识变成灵活的、可以应用于教育教学实践中的操作性的知识。
三、教学方式和方法的改革
（一）坚持课前演讲，激发学生学习的自主性
坚持让学生根据教学内容安排在课前15分钟进行演讲，给学生独立学习、大胆表现的机会，使学生在活动中充分体验到自主感，提高了他们的学习积极性和责任感，学生的备课、讲课、评课等教学素质得到很大提高。同时，他们分析问题的能力、创造性地解决问题的能力和口语表达能力也得到了发展。
（二）根据不同教学内容，采取不同的教育方式
根据儿童发展心理学的教学目标、教学内容及其课程特点，我们将课堂教学模式分为三类，一是基本理论课，二是年龄特征与教育课。不同类型的课堂教学，采用不同的教学方式。
1.基本理论课
基本理论课主要讲授儿童发展心理学的概念、理论和流派。例如，儿童发展心理学的研究对象和任务、儿童发展心理学的历史回顾、儿童发展心理学的生物学基础、游戏理论的发展等都属于基本理论课。针对这种类型的课，我们采用教师全面讲授―介绍参考文献―学生课外阅读―学生完成作业的形式，培养了学生查阅资料和分析、解决问题的能力。
2.年龄特征与教育课
儿童发展心理学有相当一部分是属于介绍不同年龄阶段儿童的心理规律与教育的内容。这部分知识内容广、数量多，仅仅靠课堂讲授很难完成如此繁重的教学任务。针对这种情况，为了保质保量地完成教学任务，我们采用课堂教学和学生实践活动两部分相结合的方式进行。其中课堂教学环节首先是教师做理论讲授，然后举出具体案例进行剖析；学生实践活动环节，学生根据教学内容查阅大量文献，观看录像，利用实习机会，到幼儿园一线进行现场观察，最终形成观察报告，加深学生的感性认识。
（三）融洽师生关系，提高学习效能
研究发现，学生的自我效能感与其知识技能的获得和学习成绩之间存在较为显著的正相关，而要提升学生的学习信心，首先要改善课堂上的师生关系。教师要尊重每一个学生，切忌表现出高高在上的权威态度，应更多地以指导者或合作者的姿态出现在学生面前，鼓励学生大胆提出自己的见解，及时给予鼓励或回应。改变教师一个人讲，学生听的授课方法，逐渐形成学生主动发言，共同讨论的气氛。
四、教学评价手段的改革
（一）改革考核评价结构
有效的教学需要科学的考核。为了使儿童发展心理学教学改革科学有效，我们还大胆改革了考核的评价结构，由理论成绩和实践成绩两部分构成。其中理论成绩占80%，包括平时成绩（占10%）和考试成绩（占90%），平时成绩由学生的作业（包括独立作业、实验作业）和课堂上的表现（包括课堂发言、课前演讲）两部分构成，各占5%。实践成绩占20%，由教育见习和教育观察（完成幼儿观察报告）构成，各占10%。
（二）改革理论考试内容
一般理论课考试的内容比较呆板，注重学生对知识的单纯掌握，学生往往通过考前“突击”的短时记忆来完成考试，不注重知识的实际应用能力，这样更加不符合高职学生职业性与实践性的特点。因而，在理论考试的试卷上力争题型多样，即选择题、概念题、知识题、理论题和应用题等五种以上，由“死”题向“活”题转移，即死记硬背的题分值减少，活学活用的题分值增加，着重提高运用知识分析问题、解决问题的能力。
（三）创新教学评价方式
以往对课程的评价主要采用学生给任课老师打分的形式，而老师最终只是了解了评价的结果，这样做不利于教师的教学反思。我们在改革中，采用行动研究的方法，在课程进行的过程中，及时对课堂效果进行反馈，进而及时调整。
总之，儿童发展心理学是高职学前教育专业学生极其重要的专业基础课，可以为更好地学习学前教育科学以及早期教育教学方法提供心理学依据，奠定理论基础。我们的教学改革应该使其有效地发挥其应有的价值，从而符合高职教育应用型人才培养模式的特点。
参考文献：
［1］邹晓燕，杨丽珠.坚持主体性教育提高大学生综合素质［J］.辽宁师范大学学报.
［2］汪薇.学前儿童心理学的教改设想［J］.辽宁师专学报：社会科学版.
［3］杨丽珠，邹晓燕，刘文.儿童心理学教学内容、体系和方法改革的研究［J］.心理科学.
关键词： 小学教育 音乐教育 心理发展
1.儿童心理发展特点及音乐教育的意义
1.1儿童心理发展特点。
小学生的感知、注意力、记忆力和思维能力正处于一个初级阶段向高级阶段发展的阶段。在感知方面，他们只能模糊感知到事物的整体性，无法深入、精确感知事物的各部分的特点，也无法将不同事物之间联系起来；在注意力方面，小学生的注意力具有不稳定性、短暂性特点，只要是生动、具体、形象的新鲜事物，就能很容易地激发他们的兴趣，集中他们的注意力；在记忆力方面，小学生只能是简单地对事物进行机械和形象的记忆，还不具备对记忆内容进行加工的能力；在思维能力方面，小学生正处于形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，但这个阶段的所谓的抽象逻辑思维感性经验成分、具体形象成分更多些。随着年龄的增长，小学生能够初步控制情感，使自己的情感逐渐稳定化。
1.2音乐教育对儿童心理发展的意义。
音乐属于一种情感艺术，能够通过听觉直接影响人们的心灵感受世界，达到调节控制人的情绪和情感世界的作用。大量研究表明，音乐教育对儿童的身心发展有着深远的影响作用，对儿童来说，音乐生动活泼的娱乐性特点正好符合了儿童爱动、爱唱、爱玩的特点。所以说音乐活动不但可以启发他们的智力和想象力，还可以让他们在快乐中学习，陶冶他们的情操，培养他们的艺术情感，从而有助于儿童的身心健康发展。
2.儿童的心理发展特点与音乐教育的关系
2.1想象、思维与音乐题材的关系。
想象是对已有表象进行加工而创造新形象的过程，思维是对客观事物的间接概括的反映。处于小学阶段的儿童的想象和思维能力还处于低下的思维水平，复制性和模仿性的想象和思维多些，加工成分较少。小学生对音乐题材的喜好多偏向于童话类、故事类、动画类及神话类的儿歌，这些具体形象表现儿童生活、与大自然联系密切的音乐题材更吸引他们，因为这些更符合儿童兴趣和表达情感的特点，容易被小学生接受、理解和认同，让他们在学习过程中得到乐趣。
2.2情感意志与音乐情景的关系。
进入小学阶段，儿童的生活条件和教育要求发生了变化，他们的情感表现形式、情感内容和意志行为随之发生了改变，逐渐变得稳定、可控、丰富和深刻，该阶段是进行情感和意志培养的关键时期。处于小学阶段的儿童，他们对音乐教育所表现出来的情感是比较热情的，但又容易受到音乐情景的支配。一般来说，情绪单一的、生动活泼的音乐情景更能够激发他们的学习热情，所以在音乐教学曲目的选择上，要结合儿童的这一心理特点，不宜采用过于激昂或过于消沉的音乐。
2.3自我意识与音乐兴趣的关系。
自我意识是个体对自身所有身心状况的意识，内容丰富且复杂，主要体现在自尊感和自信感两方面。小学阶段是儿童自我发展快速发展的时期，但自我意识还不是很分明，在音乐学习的爱好上没有明确的倾向，具有很强的可塑性。这个时期对他们在音乐方面进行正确的引导和教学，会对他们以后音乐学习、音乐兴趣的倾向产生深刻的影响作用。
3.基于儿童心理发展的音乐教学途径
3.1注重激发儿童学习音乐的兴趣。
儿童心性未成型，对事物的喜好随性、易变，老师或家长的一个表扬或是批评都能影响到他们对音乐学习的喜好和厌恶。所以，在音乐教学中要注重激发学生学习音乐的兴趣，这样才能让小学生保持音乐学习的热情。因此，在音乐教学过程中，可以通过生动活泼的儿歌接龙小游戏、猜儿歌等互动游戏，激发儿童学习音乐的兴趣。
3.2注重个体差异性，因材施教。
儿童心智发育还不成熟，特别是联想能力和发散性思维都处于发育阶段，比较弱，而且不同个体间存在不同的差异。在音乐教学过程中，教师要有意识地根据个体差异，因材施教，培养学生的发散性思维能力，增强他们的想象力，从而提高儿童对音乐实质内容的感知能力。比如，在音乐教学过程中，让儿童根据歌曲的曲风和歌词内容，引导他们发挥想象力描绘出歌曲所要呈现的画面和故事情节。
3.3注重培养儿童的个性和自信。
儿童容易接受新事物，但是缺乏辨别能力，容易受不良音乐的误导，所以在音乐教学过程中，就要用一些优秀的音乐作品填补儿童的心理，使用内容思想健康积极向上、反映主流价值观的优秀儿歌曲目促进学生的个性发展，增强他们的自尊心和自信心。比如，可以通过民族音乐，引导学生热爱祖国音乐文化，增强民族意识，陶冶爱国情操；通过反映热爱集体、乐于助人的音乐，引导学生树立正确的人生价值观。
4.结语
处于小学阶段的儿童，心理特征比较独特，音乐教育要适应这一独特性。小学生容易接受新事物，但缺乏稳定持久性，对音乐学习缺乏理性认识和自控力，学习不稳定，在音乐教学中要因材施教，针对儿童的不同心理特点和个体差异，开设具有创造性的教学课程、模式、方法，在培养学生音乐能力的同时，也要注重促进学生身心的健康发展。
参考文献：
[1]薛瑾.钢琴教育与儿童音乐审美心理发展研究[J].才智，2012（05）：31.
家庭环境和学校环境对儿童心理理论发展的影响研究
课题类别:国家一般课题
学科分类:教育心理
课题负责人:莫书亮
工作单位:华中师范大学心理学院 430079
本课题在前人研究成果的基础上,探究家庭环境、学校环境及其二者对儿童心理理论的综合影响及其机制。本课题试图在生态系统论背景下,探讨家庭环境和学校环境中的关键因素与儿童心理理论发展的关系,不同因素间的交互作用及对儿童心理理论的影响过程,用更加动态、全面的视角研究这一过程,期望能够澄清或深化前人的研究,并提出家庭和学校环境对儿童心理理论发展影响的综合理论模型。同时,通过对家庭环境和学校环境的研究,对促进儿童心理理论的发展和社会认知能力的提高,提供理论指导。
本研究旨在通过采用行为实验和追踪研究方法,在文献整理、理论分析和资料调查基础上,拟选取幼儿园3岁、4岁、5岁的儿童,对其进行3年的序列设计研究。考察儿童的家庭环境状况(包括家庭社会经济地位、亲子依恋类型、父母教养方式、亲子教育质量)和学校环境状况(包括教学管理风格、师生关系类型、老师与学生对话交流质量、同伴关系)对其心理理论发展的共同影响。
众所周知,儿童在幼儿阶段受到的家庭因素影响较大,而在小学阶段,随着学习活动的加强和交往范围的扩展,学校环境因素的影响加大。家庭因素和学校因素在影响心理理论发展中的交互作用,是本课题研究的重点内容。
改革开放30年我国德育基本
理论发展研究
课题类别:教育部重点
学科分类:德育
课题负责人:张忠华
工作单位:江苏大学教育科学研究所 212013
德育原理主要是研究青少年道德品质发展规律和教育规律的学科。加强德育理论的自身反思研究,是形成科学的德育理论体系的重要条件,也是落实“以德育为核心,以培养学生创新精神和实践能力为重点”的素质教育理念的重要保证。但是,改革开放30年来,我们对实践问题关注较多,对理论反思研究较少,对德育理论发展成果的研究缺乏系统的总结和反思,这不利于德育学科的快速健康发展。为了在21世纪使中国的德育理论更好地发挥指导实践的作用,对德育理论进行反思研究,是加强学科自身建设的重要举措。
本课题研究的目标:一是准确客观地描述和总结我国改革开放30年来学者们对德育基本理论问题研究的现状;二是对现有研究成果进行反思,为德育理论更好地发展把脉与导航。
本课题主要研究内容:
1前言
家庭是儿童社会化最重要的基地。不良的家庭环境和错误的教养方式，往往会使儿童学业失败、品德错误和行为异常，并对其社会性发展产生消极作用。研究表明，儿童青少年学习不良、反社会行为、违法犯罪行为和家庭资源．家庭教育气氛、父母教养方式和心理环境等密切相关。同时，父母对孩子学习行为的管理、教育子女的方式以及教育方式的一致性等因素也会显著影响学习不良儿童的学习进步。这里，我们将通过学习不良儿童与一般儿童家庭心理环境、父母教养方式的比较，探索造成学习不良现象的家庭成因，并进一步分析这些家庭资源对学习不良儿童社会交往、自我概念和社会行为等的影响，从而为提高学习不良儿童社会性发展水平提供根据。
2研究方法
2.1 研究对象
根据学习不良儿童和一般儿童的入组标准，从2308名来自四所小学、二所普通中学的儿童 10--15岁）中抽取学习不良儿童211名，一般儿童218名。并按年级编为5个组，会计实测被试为429名。2.2 研究工具
在深入调查研究和访谈研究的基础上，广泛参阅国内外同类研究，选用、修订那些已被证明为有效\可靠的研究工具，将其汇总成本研究使用的问卷。测量内容包括：被试的家庭心理环境、父母教养方式和被试的社会性发展状况。通过考察研究中施测得到的所有同质性信度cronbach alpha值,选择同质性信度在 0． 6以上的维度作为本研究将要探讨的内容。2．3研究步骤
在广泛查阅国内外相关文献和深入中小学调查研究的基础上，确定研究对象、研究内容和研究
修改测量工具，汇总成本研究的测量问卷。以学校为单位，班级为单元．集体施测的方式收集数据，采用spss／pc＋3．l对收集到的数据进行管理和统计分析。3 研究结果与分析3．1学习不良儿童与一般儿童家庭心理环境,父母教养方式的比较3．1．1学习不良儿童与一般儿童的家庭心理环境
家庭心理环境是家庭资源的一个子系统。。本研究选择的家庭心理环境包括父母教育态度、父母期望和父母关系状况。
一般儿童比学习不良儿童具有更好的家庭心理环境，且两者分别在p<.＃5和p＜．001水平上表现出显著差异。在调查研究中发现．字习不良儿童更多地生活在父母关系紧张的家庭中。在对孩子的教育问题上，父母更多的是指责批评．往往是母亲护着孩子．而父亲则严格要求。这与国外学者的研究结论基本一致。3．1．2学习不良儿童与一般儿童的父母教养方式
从学校教育实践中观察到，儿童的社会性发展与父母教养方式密切相关.
学习不良儿童与一般儿童在父母教养方式上有很大差异（p＜．001）。虽然现在的学习不良儿童大多数是独生子女，父母照应对其宠爱有加，但由于孩子本身学习不良，父母觉得“望子成龙”有可能成为泡影，因而对孩子的情感投资相对减少，而多代之以惩罚、干涉和拒绝否认的教养方式，这又反过来加剧了孩子的学习不良，形成了一个恶性循环：3．2家庭心理环境与学习不良儿童的社会性发展3。2．1家庭心理环境与学习不良儿童的社会交往
从学校教育实践中我们知道，家庭心理环境会影响学习不良儿童的社会交往。
a）父母教育态度、父母期望和父母关系影响学习不良儿童亲子关系中的亲子依恋程度，且均在p<．05和p＜．01水平表现出显著的作用。b）父母教育态度、父母期望和父母关系对学习不良儿童条子关系中的父母监控维度有较大影响（p＜．o5和p＜．01）。父母教育态度一致和期望较高，必然增加对孩子学习、生活上的关心，即监控程度提高．c）父母教育态度、父母期望和父母关系对师生关系有一定影响（p<.05和p＜．o1）。父母教育态度一致、父母期望高、父母关系好，当然会使学习不良儿童与老师的关系有所改善，这就是为什么强调家庭教育要和学校教育协调一致的重要依据。3．2．2家庭心理环境与学习不良儿童的自我概念
自我概念，作为学习不良儿童社会性发展的内部动因，是在家庭背景下与其他因素结合起来才对其社会性发展发挥作用的。父母教育态度与学习不良儿童自我概念发展关系较为密切。父母对学习不良儿童教育态度一致性的程度,影响其对自己生理特征\道德伦理价值观\自我能力\自我形象和作为家庭成员的胜利感\与人交往的价值感\自我信任感等的理解,其结果是接纳或拒绝自己。b）父母夫系与学习不良儿重自我概念的发展有一定联系（p＜，o5或p＜．oi）。c）从总体上考察，父母期望的高低，对学习不良儿童自我概念的发展产生某些影响，主要反映在自我概念的心理自我、社会自我、自我行动和自我总分等维度上。3．2．3家庭心理环境与学习不良儿童的社会行为
父母期望与学习不良儿童行为问题有一定关系,且几乎都在p＜．o5或p＜．01水平显著相关，即父母对其期望的高底．将会影啊学习不良儿童违纪、不成熟、焦虑感和攻击性等行为问题出现的频率。3．3父母教养方式与学习不良儿童的社会性发展3.3.1 父母教养方式与学习不良儿童的社会性交往
在亲子关系上，父母不同的教养方式对亲子关系由直接的影响且几乎都在p<.o5或p<．01上达到显著水平。师生关系与父母不同的教养方式有较大的关系，并在p<.01水平上相关显著。总之，不同的父母教养方式，会对学习不良儿童的社会交往产生不同的影响.3．3．2父母教养方式与学习不良儿童的自我概念
父母教养方式与儿童心理发展有密切联系，对学习不良儿重自我概念的发展更是如此。a）父母情感温暖的教养方式与学习不良儿童的自我概念发展密切相关（p＜． oi）。父母情感温暖的教养方式有利于促进学习不良儿童自我概念在各个维度上的发展。b）父母惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认的教养方式，对学习不良儿童自我慨念发展有较大消极影响（p＜．01）。父母教养方式是决定学习不良儿童自我概念发展水平的重要因素之一。
3.3.3 父母教养方式与学习不良儿童的社会行为
行为问题作为社会交往和自我概念相互作用的产物，当然在一定程度上同样会受到父母教养方式的制约、影响.a）从总体上考察，父母的情感温暖教养方式，与学习不良儿童的行为问题有一定联系。父母的情感温暖教养方式，可以在某种程度上抑制或减少行为问题，特别是违纪和攻击性行为，两者在p<．o5或p<．o1水平上达到显著。由此可以推测，以情感人，以情动人，以情育人，对学习不良儿童也是适用的。b）惩罚严厉、过分干涉和拒绝否认的父母教养方式，对学习不良儿童的行为问题有较大影响，且在行为问题的各个维度都表现出显著性（p<．o5或p＜．01），即父母不当的教养方式，会助长学习不良儿童的行为问题，这与家庭教育的实际情况是吻合的，许多学习不良儿童由于父母惩罚式等错误教育方式，而导致行为问题的大幅度上升，最后走上违法犯罪的道路。4 研究结论
第一、学习不良儿童与一般儿童的家庭教育心理环境、父母教养方式存在着较大的差异，一般儿童的家庭心理环境和父母教养方式大大优于学习不良儿童。
第二、家庭心理环境与学习不良儿童的社会交往、自我概念和社会行为有一定的联系，且在大多数维度上存在显著相关；
【关键词】儿童美术心理研究；儿童美术教育；绘画
现阶段教育更重视学生的情感，精神，尤其是儿童绘画教育，也更为重视儿童的个人价值。新型的儿童美术心理研究最先关注的是儿童生命所存在的价值，而不是儿童的艺术创造能力，想象能力与艺术价值。从学科属性来看，儿童绘画只是一门兴趣课，儿童美术心理研究只是艺术心理学的一个分支，不能使用儿童美术心理研究来评价儿童的艺术心理。
1儿童美术心理研究的发展
传统的儿童美术心理学是从|“数的原则”-“秩序”-“匀称”的一种判断方法，直到“黄金分割率”在实际应用后，在审美研究领域中，自然科学的价值得到了充分的发挥，被推崇到了极致。儿童美术心理学就是建立在自然科学基础上的。在还原论，决定了主导下，不断在美术心理学的领域中寻找着更为客观的心理规律，从各个方向，各个角度进行探寻，在探寻过程中的各种心理学派，如今都成了美术心理学的基础。儿童美术心理学是在1927年由英国心理学家里德正式提出，他的儿童绘画发展阶段说第一次将儿童的绘画发展进行分期。之后，里德还提出了儿童绘画发展模式，认为儿童的绘画能力是随着年龄增长，智力成熟而不断成熟成长的直线发展过程中。但是在1978年，有大量心理学研究学者提出，儿童的绘画发展是一个曲线变化发展过程，后来还有“多轴媒体表现说”理论的提出，认为儿童在同一个阶段，其绘画会出现不同的风格，且儿童所处地域的文化环境因素往往影响到儿童绘画能力的发展，儿童的绘画能力还会受到日常生活中环境文化与社会文化资源的影响。因此，不同种族，不同地域的儿童绘画能力，绘画知识也存在明显差异。
2不同的美术教育对于儿童美术心理发展的影响
现阶段，大量心理学家认为，儿童的美术心理发展直接受到各种因素影响，儿童的家庭因素，教育因素，地域因素，知识因素，文化因素，价值观因素等等。有研究学者[1]认为，儿童的美术心理研究和儿童的美术教育是存在明显区别，但又存在明显联系的。儿童美术心理研究是通过儿童各个阶段的美术现象分析来检验儿童美术教育的效果。但是，心理学并不能作为儿童美术教育的主要参考因素，心理学只能够作为评估儿童美术教育的一个参考因素。儿童美术教育结果涉及到多种因素，但是这些因素都会影响到儿童美术心理的发展。
2.1不同价值观的美术教育对于儿童的美术心理发展影响
正确看待儿童的生命，儿童的原始美感，以及儿童遗传的文化属性是研究儿童美术心理的起点。卢梭认为“把儿童当做儿童来对待来看待是错误的，是不正确的，儿童不仅仅只是一个儿童，而且是一个人，儿童的活动不仅仅是儿童的活动，还是人的活动，看不到儿童与成人之间的区别是错误的，但是看不到儿童与成人的共同点也是不对的。”大量儿童心理研究学家都受到卢梭的影响，在是否保留儿童天性与适时给予美术教育干预中摇摆不定。有研究学家[2]认为，儿童是没有所谓的绘画阶段练习的，儿童绘画是依照自己的想象，自己的情感进行创作的，儿童的绘画就像是儿童的语言表达能力一样，会自我成熟，儿童会主动去创造，去学习，因此儿童绘画是不可教的。但是也有很多研究学者[3]对于学校所展示的具有儿童特色的一些可怕作品进行疯狂的抨击，认为儿童的自由画作其实就是一种胡乱的没有美感的作品。他们认为，这样的画作充分的显示除了儿童的眼睛没有接受训练，儿童的手是迟钝的，儿童的思想是没有章法的，儿童的美与丑的观念是混淆的。儿童美术教育认为儿童的美术学习其实是儿童接触艺术的一条路，但是并没有注意到儿童心理的自发特征。很多儿童美术教师显得非常的内行，通过短时间让儿童的作品达到成人标准，从而让家长留下比较深刻的印象，但是长时间进行这样的学习，儿童心理的自发特征就会逐渐显示，儿童的思想被教师彻底改变，失去了以往的独特。
2.2不同知识观美术教育对于儿童美术心理发展的影响他
幼儿的心灵成长过程是一个脆弱的过程中，很容易被他人的语言，行为影响，从而影响到幼儿的心灵成长结果。最好的教师往往不会在短时间内将自己的知识尽数教授给学生，而是会进行观察，判断，在学生最需要帮助的情况下及时给予帮助，最大程度上减少自己的行为对学生心灵成长的影响。但是传统的儿童美术心理发展学认为，应该在特定的感觉训练下，帮助儿童发展知觉，能够获得最理想的效果。这些理念看似都是正确的，但是对于儿童而言，这些美术知识是非常狭隘的。儿童的美术知识不应该是各种专业化美术知识的代名词，儿童的美术知识是一个感性的世界，是成人能够感受体验的，儿童通过绘画，线条从而表现自己的体验，表现自己的情感。
听觉障碍儿童心理健康自我意识
一、前言
近几年，如何有效地对听觉障碍儿童开展心理健康教育，已引起国家、社会、家庭、心理学家、教育工作者的高度重视。
二、影响听觉障碍儿童心理健康的因素
1.自身生理缺陷因素
由于听力的损失或障碍，导致听觉障碍儿童对自我意识较为敏感，缺乏正确的自我观念和健康、健全的情绪生活，使得他们的学习、交往等方面遇到更多的困难，经受更多的挫折，更易造成不同程度的心理问题。
2.家庭因素
家庭因素主要是指家庭环境的影响，包括父母对儿童的态度、教育方式及文化程度等方面。父母对儿童的态度和教育方式将直接影响他的心理发展状况和行为活动特点。父母不当的家庭教育方式会导致听觉障碍儿童产生各种不同的心理问题。如果听觉障碍儿童家长文化程度低，也会对他们心理发展的某些方面如在自责倾向、恐怖倾向等方面会产生较显著的不良影响。
3.学校因素
学校因素包括教师的因素及学校的心理健康教育状况等方面。教师因素包括教师的心理健康状况、教师对儿童的评价态度、师生之间的人际关系等方面，而良好的师生关系对听觉障碍儿童心理健康的影响显得尤为重要，并且教师的心理健康又是儿童心理健康的先决条件。教师在教育教学中对儿童的评价，平时对儿童的态度、教育方法都将会对儿童心理发展产生影响。
4.社会因素
社会因素主要包括社会对听觉障碍儿童所持的态度、听觉障碍儿童的就业状况等。在现实中发现，社会往往不能正确对待、评价听觉障碍儿童，对他们的态度往往走向极端，使得听觉障碍儿童心灵遭受创伤，发生扭曲，产生不健康的心理问题。就业难、难就业的严峻的就业形势也使儿童心理压力增大，思想包袱沉重，产生悲观、失望、自卑、缺少自信或的心理。
三、听觉障碍儿童心理健康教育的策略
1.学校及教师要提高对听觉障碍儿童心理健康的认识
目前听觉障碍儿童学校往往忽略对儿童的心理健康教育。学校教师在对儿童心理健康教育问题的认识上也存在一些偏差，甚至教师本人还存在着一些不健康的心理。教师如果懂得心理学有关知识就能更好的和儿童沟通，减少导致儿童心理问题的产生的可能。因此，要想使心理健康教育更加有针对性，要对各任课教师进行有关心理健康教育知识培训，提高对听觉障碍儿童心理健康的认识。
2.培养听觉障碍儿童的自我意识，提高他们的自我意识水平
自我意识发展的好坏将会直接影响到儿童的心理能否健康的发展。一个人只有能正确地认识和了解自我，才能逐步树立起自信心，保持和发展良好的人际关系，有更强的主观幸福感和表现出更大的生活满意度。而听觉障碍儿童自我意识水平低，自我意识的产生较晚，独立性不强，自我评价的抽象和概括水平低，自尊心强于自卑感，自制力差，抱负水平不高等严重影响其心理健康的正常发展。因此，要教育儿童正确地进行自我认知，让他们学会正确的自我悦纳，体会自我的独特性，然后在此基础上叫他们去体验价值感、幸福感、愉和满足感；同时教育儿童要学会客观、理智的看待自己的优点与不足。
3.加强对听觉障碍儿童的听力与言语训练
实践表明听觉障碍儿童的听力损失及言语障碍，是导致他们心理问题及社会适应能力差的主要原因。必须采取各种方法加强对儿童进行听力与言语训练，矫正言语发展缺陷，提高他们的言语表达能力。
4.在课堂教学中渗透心理健康教育
心理健康教育必须要有一定的载体，其主要教育渠道就是学科渗透。这就要求各任课教师要针对自己的学科特点有意识创设心理健康教育的情境，把对儿童的心理健康教育寓于本学科教学之中，在教学的各个环节中渗透心理健康教育的目标、内容和方法。
5.配备专职心理健康教育教师，开设心理健康教育课、活动课或提供个别辅导
听觉障碍儿童学校必须开设心理健康教育课，并由专职心理健康教育教师进行授课。专职的心理健康教育教师要有针对性地对儿童进行挫折教育、青春期教育等。学校还要组织开展丰富多彩的各种活动，作为对儿童进行心理健康教育的有机补充形式。教师在组织活动时，要注意突出心理健康教育的内容，要从心理健康教育的角度去认识，不断创造机会让儿童去展示自己，张扬个性，完善自我，从而培养其健康的心理素质。鼓励他们积极参加各种实践活动，如参观访问、做社会调查、节假日慰问、义务劳动、各种体育锻炼和野外训练等活动，在活动中逐步养成自制、坚持、刚毅的意志品质，提高他们的社会适应能力，增强挫折承受能力。
学校要建立专门的心理咨询室由受过专门培训的专职心理咨询教师为儿童提供心理咨询、辅导。
6.给听觉障碍儿童提供良好的学习环境
教师在教学中要为听觉障碍儿童创设轻松、和谐、乐于自主学习的愉快的课堂环境。教师对儿童的学习要给予更多的激励和赞许，让儿童能够体会到学习的快乐。教师和儿童之间要建立起一种和谐、融洽、民主、平等的良好的师生关系，把儿童从惧怕权威、缺乏自信心的卑微感中解放出来，儿童的心理品质就会在学习中得以健康发展。
7.给听觉障碍儿童提供良好的社会支持保障系统
（1）国家与政府层面。国家与政府要为所有特殊需要儿童提供政策、法律、法规、制度等方面的支持与保障，要为儿童心理发展提供法律依据和保护。
（2）社区层面。良好的“社区照顾”会在一定程度上满足听觉障碍儿童情感需求，更有利于他们心理健康发展。社区要为儿童提供良好的生存环境，要改变对儿童不正确的态度和看法，真正把它们当做社会的一个成员来看待，让他们加入到社区的各种活动中来，让儿童感受到社区大家庭的温暖。
（3）组织层面。主要指听觉障碍儿童学校。良好的学校支持是儿童心理健康发展的主要保障。学校除了对儿童进行心理健康教育与指导、最大限度矫正其心理缺陷外，还要做好对儿童就业前的培训与指导，为就业做好心理与技能上的准备。
（4）家庭层面。主要是指家庭内部对听觉障碍儿童的支持，包括情感支持、精神支持、家庭教育与指导、经济支持、社会交往的支持、朋友的社会网络支持、志愿者支持等。家庭层面的支持是距离儿童最近的社会支持形式，在儿童心理的健康发展中起着不可替代的作用。
参考文献：
[1]徐美贞.聋生心理健康教育研究的现状与分析.中国特殊教育，2004，（4）.
[2]李柞山.听觉障碍儿童自我意识与心理健康的研究.重庆师范大学学报（自然科学版），2006，（2）.
[3]李慧聆等.聋生心理健康教育指导手册.绿时代出版社，2006.
一、儿童核心知识领域朴素理论的研究综述
(一)概念界定
1 朴素理论。又称天真理论、似理论、直觉理论、前理论等。朴素理论是与科学理论、成熟的理论、正规的理论相对而言的一个概念。Wellman和Gelman认为，朴素理论是指人们对某一组信息、事物、现象等的日常的理解。研究表明。学前儿童在人类重要的知识领域也已经具有自己的“朴素理论”，而儿童的朴素“理论”是指儿童在某些领域中获得的非正式的、前科学的知识。
2 核心领域。Wellman和Gelman提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学。朴素心理学是指儿童日常如何根据内部的心理状态来解释人类的行动：朴素物理学是关于儿童早期对机械的或物质现象的理解，例如物体碰撞、自由落体或有质量等；朴素生物学是儿童对日常的生物和生理现象或过程的早期理解，如疾病、出生、成长或死亡等。
(二)儿童核心领域朴素理论的国外研究
1 儿童核心领域朴素理论的提出
Wellman和Gelman等人使用儿童语言资料转换系统进行自然语言分析，研究儿童朴素理论的核心领域。他们对儿童从2岁开始进行跟踪直到5岁，共收集10.000多次谈话，对这些谈话内容和事件的因果解释进行编码分析，发现儿童谈话的主题及内容分别为心理的、物理的、生物的和社会传统的、魔幻般的和行为解释模式等。Wellman认为儿童朴素“理论”的构成必须满足三个条件：第一，能认识到该领域有它的特殊认知对象，进行本体区分；第二，能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；第三，这些解释具有一致性。儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，儿童对心理、物理和生物现象的理解和信念构成了他们的知识系统，儿童对这些现象的认知发展就是对核心知识的理解，这些核心知识构成了儿童的朴素理论。
2 儿童核心领域朴素理论研究
2.1 对不同本体的区分。幼儿能否辨别一种特殊理论的认知对象，具体表现为他们能否将其与不属于这个特殊领域的认知对象进行区分。上世纪80年代的研究发现：婴儿能够分辨人的运动和物体的运动；3岁～4岁的幼儿已经意识到。人具有思维，而玩具娃娃没有；一些自然现象，如云、星星、植物的存在，应该用非心理的或非人造的解释。Springer和Keil在儿童对颜色获得的因果机制认知的一项研究中，发现4岁～7岁儿童已经可以对不同领域的颜色获得给予不同的解释，他们更愿意用生物内部的原因来解释花朵、小动物的颜色获得。而用人为因素来解释人造物的颜色获得。JWellman等人探查了儿童是否区分心理实体与物理实体，结果发现3岁～4岁儿童都能顺利完成判断任务，即使是3岁儿童也认为只有客观物体具有可感知性、公共性和持续性这三个特点。而心理实体没有这些特点。从以上研究可见，儿童早期就能进行本体区分。
2.2对不同领域内因果原则的认知。朴素理论的第二个重要组成部分就是因果原则的集合。Kalish和Gelman让3岁的幼儿预测物体是否易碎，结果表明，3岁的儿童已经可以基于物体的材料而不是外型进行正确的因果判断和推理。Gelman和Bloom的一项研究考察年幼儿童如何给物品命名，研究发现3岁的幼儿就更依赖于人在制作物体时的意图对人造物进行命名，而对于自然物则更依赖材料进行命名。Gelman等人考察了5岁～7岁幼儿在不同本体集合内对物理因果关系的应用，发现所有年龄组的儿童都倾向于在各个本体集合内正确泛化所学习的因果关系，5岁～7岁儿童还可以区分事情发生的直接原因和人们推断这一直接原因的理由。[9]以上这些研究表明，学前儿童对不同领域的现象背后的因果关系已有所掌握。儿童不依赖物体外形对本体的认知，对儿童本体集合的发展十分重要，这表明他们已经开始区别现象和本质。
2.3各领域发展的年龄特征。朴素理论第三个重要的组成部分是儿童是否在每个特殊领域里都发展着一套独立的、相互关联的、具有内部一致性的知识体系。在一项研究中，研究者让2岁的幼儿观察不同形式的物体运动，结果发现对于存在明显外力作用的运动物体，幼儿一般会寻求母亲的帮助使物体运动，而对于没有外力就能运动的物体，儿童不会向母亲求助。这表明幼儿可以区分自主运动和非自主运动。这些研究支持了朴素物理学在幼儿早期的存在。Wellman等人对幼儿进行自然观察实验，发现2.5岁幼儿在日常生活中的自发原因解释和表述已经存在物理、生物和心理三个领域的区分。在另一个实验中，他们让幼儿对人的行为做不同的原因解释，发现4岁幼儿已经具有朴素生物学的知识。而Carev等人认为。幼儿直到6岁才具有朴素生物学的内部理论，在此之前，对于朴素生物学的因果原则还不能正确认知。Wellman等人运用错误信念等任务对幼儿朴素心理学发展的研究发现，幼儿在2岁左右就能够理解人的愿望：而直到4岁才可以理解人的信念，并将“信念”概念整合进入幼儿的朴素心理理论。以上观点可总结为：幼儿朴素理论的发展可能是不同步的，朴素物理学发展最早，朴素心理学次之，而朴素生物学则最晚发展。
(三)儿童核心领域朴素理论的国内研究
目前国内儿童朴素理论的主要研究者有中国科学院心理研究所的方富熹、朱莉琪、亢蓉以及四川师范大学的鄢超云等学者，其中关于儿童朴素心理理论的研究是儿童朴素理论研究的热点和焦点。
1 儿童朴素生物理论的研究。学者朱莉琪、方富熹以4岁-6岁学前儿童为被试，采用朴素生物学理论的三个公认标准(生长、衰老和疾病、死亡)，利用访谈法，探查了学前儿童的朴素生物学认知。结果发现：6岁儿童在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们对以上生物现象的认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。张丽锦、方富熹以128名4岁～7岁儿童为被试。采用访谈和分类任务从亲代、子代两个维度探查儿童依据繁殖对动物和非生物的本体区分及因果解释。结果显示。4岁～7岁儿童关于动物繁殖的朴素生物学理论的发展经历了萌芽认识、部分掌握、基本掌握和成熟稳定四个阶段。6岁儿童基本掌握了动物繁殖概念，并能对之进行一致的生物学的因果解释。由以上研究推论，儿童在入学前就形成了独立的朴素生物理论。
2 儿童朴素物理理论的研究。鄢超云在其论文中采用质与量相结合的研究策略探讨儿童的朴素物理理论。研究结果表明，儿童对力和运动的认识包括：力是某种物质或物质的属性，是可以被传递和消耗的；力可以是外部的，也可以是内部的；可以区分
自我发起运动和非自我发起运动，但倾向于将气体、液体、天体、物体下落等运动看作是自我发起运动；物体运动是因为有力的作用，物体静止是因为没有力的作用。物体由运动转为静止是因为力被用完了；对运动轨迹也有着丰富而细致的认识；定性的、描述性理论强于定量的、解释性理论。
3 儿童朴素心理理论研究。在中国科学院心理研究所杨小冬、方格的一项研究中，考查学前儿童对事实、信念、愿望和情绪间关系的认知。结果显示：3岁儿童在区分信念和事实时。出现错报事实或错报信念两种错误，而不单纯是现实主义偏向错误；在推测他人愿望时，部分3岁和4岁儿童虽然能够正确报告他人的信念却不能正确推测他人愿望，愿望认知发展有其复杂性的一面。北京师范大学心理学院发展心理研究所的文、林崇德、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两种实验任务，比较各类攻击儿童的心理理论。研究结果显示：总体而言。攻击儿童与无攻击儿童的心理理论不存在显著差异；间接攻击儿童的心理理论显著高于身体攻击儿童。文、张文新采用“意外转移”和“欺骗外表”两个错误信念测验任务考察儿童“心理理论”的获得年龄和发展阶段，得出如下结论：3岁之前儿童已理解外表与真实的区别。但还不能理解错误信念。4岁儿童理解了欺骗外表任务中自己和他人的错误信念。5岁儿童理解了意外转移任务中的错误信念。以上研究表明，学前儿童主要依据愿望推测他人情绪，儿童对信念和愿望的认知水平制约儿童对他人情绪的理解：各类儿童的表征变化不存在显著差异；4岁～5岁是儿童获得“心理理论”的关键年龄。
三、儿童朴素理论研究对学前教育的启示
1 应根据儿童朴素理论发展规律实施教育。儿童的朴素理论与严格意义上的科学理论、成人意义上的理论有着区别，儿童的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但它是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。儿童认知的发展变化，其实质就是儿童朴素理论的发展变化。
首先。儿童是会思考的、具有各种心理状态的人。“心理理论研究的一个重要贡献是了过去认为年幼儿童对心理一无所知的论断”。也就是说。学前儿童在人类重要的知识领域拥有自己的“朴素理论”，他们在受到正式教育前，就已经开始用这种理论来解释现实世界的现象，儿童对周围世界有着丰富的认识。人们常常低估了儿童的思维和认知发展水平，教育者要重视这些发现，把儿童看成是会思考的、有意图、有愿望、有信念、有着各种心理状态的个体。
其次，要了解儿童朴素理论的发展变化规律。当我们在说“儿童有朴素理论”时，儿童却往往对他们的“理论”缺乏意识，教育者不但要认识到儿童拥有自己的理论，还要将这些朴素理论从无意识状态带到意识状态，从难于言述到可以言述，促进儿童认知的进一步发展变化。
再次，要采用多种方法唤醒儿童的朴素理论。儿童朴素理论的发展变化是一个“扬弃”的过程，不能简单地否定、排除，甚至粗暴地“抛弃”。教师要善于利用儿童的朴素理论，在教育过程中要把儿童看成是积极构建知识的主体，采用恰当的方法帮助儿童学会反思、帮助儿童学会认识自己的心灵世界。
2 教学应为了儿童原有观念的进化发展而展开。儿童朴素理论认为儿童可以自动构建其自身内部的理论来解释周围的事物，“当以形成的内部理论与现实出现矛盾时就会形成新的理论代替原来的理论，从而实现认知的发展”。传统的教学观认为。儿童原有的“日常概念”必须被消除，代之以正确的科学概念。研究表明，儿童的“日常概念”在特定情境里依然“存活”，教学的目的不应是为了消除原有的观念。而应是通过各种教学策略让儿童表达出自己原有的观念。儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是后继科学知识掌握的基础。为此，教育者要转变教学取向，从“儿童的概念形成观”转变为“儿童的理论发展观”。并通过各种教学手段与策略引发儿童的认知冲突。使儿童自主选择发展、进化自己原有的理论。
心理学家维果茨基认为，心理机能可以分为低级心理机能和高级心理机能。低级心理机能是由第一信号系统即由直接作用于感觉器官的具体刺激物所建立的条件反射系统。低级心理机能是人类和一切动物都具有的心理机能，是人类与动物共同的特征。事实上，人与动物的所有的行为都是经由“刺激加工反应”这一套反射系统而构成的。所不同的是，动物对刺激的加工只能通过知觉的方式，而人类对刺激的加工不仅仅有知觉的形式，还有言语思维的加工。也就是说，动物的心理机能只有由第一信号系统引起的“刺激知觉反应”一种形式，而人类除此之外还有由第二信号系统引起的“刺激言语思维反应”这一高级心理机能形式。
语言是人类高级心理机能形成的符号中介。人类生活在一个符号的世界之中，人类通过为自然环境中的一切事物建立符号意义来建构文化环境，“每一个人类生存环境都是由文化组织的”。[1] 维果茨基认为：“不论是社会层面的还是个体层面的人类活动都是由工具与符号中介的。”[2] 也就是说，人类的行为并不是由行为对象的本身决定的，而是由被赋予对象身上的符号意义决定的。语言作为人类所创造出来的最重要的一种符号形式，其对人类行为的中介作用是不可忽视的。语言是对具体事物的抽象与概括，在人的行为的“刺激加工反应”这一反射系统中，语言作为具体刺激物的符号代替着具体刺激物，也就是说，语言可以成为第一信号系统的信号并以中介的形式连结着具体刺激物与人。例如在成语故事望梅止渴中，语言符号“梅”作为实物梅的代替，起着连结具体刺激梅与人体的中介作用。语言符号“梅”代替具体刺激物刺激人体，紧接着人就会对语言符号进行言语思维加工，从而作出分泌唾液的反应。可见，被称为第二信号系统的语言，实际上是人类为第一信号系统所建构的符号，是对第一信号系统的抽象性代表。在人类所独有的由第二信号系统引起的“刺激言语思维反应”这一高级心理机能形式之中，语言是作为连结刺激与被刺激的主体也就是人的符号中介而存在的。
2．儿童的学习是儿童高级心理机能成长的过程
维果茨基的文化历史观认为，儿童心理发展的过程，就其实质而言，是在社会文化的参与下，低级心理机能逐渐向高级心理机能转化的过程。[3] 儿童最终要达到的这种高级心理机能实质上就是儿童对自然事物的社会符号意义建构的实现。儿童通过学习社会已有的符号及其所代表的意义来建构生活中所遇到的一切事物以及儿童自身的行为。
儿童的学习实质上是儿童的一个社会文化化的过程。儿童要实现自身的社会文化化，他要做的就是掌握这个社会的文化，并将社会的文化内化成自身的自主符号调节器来调节自己的行为。在儿童的生活环境之中，人是社会文化的“活载体”。儿童要实现自身的社会文化化，就必须通过与人的交往才能逐渐形成人类特有的高级心理机能，实现从低级心理机能向高级心理机能转变的过程。儿童沉浸于文化生活的空间之中，同时也得到文化空间的引导，从而实现社会文化符号调节内隐化。在发展中的儿童所存在的文化生活空间之中，儿童个体与社会他人都同时参与同一个文化生活空间。于是，儿童个体的参与引起了社会他人的注意，而社会他人的参与也在干预着儿童个体的行为。在这样互相参与的过程之中，儿童的行为逐渐趋同于人类的集体表征，并学会不自觉地用人类的集体表征去解释行为与活动环境之间的关系。
儿童的学习是对符号进行个体文化建构来发展自身的言语思维。言语思维是人类高级心理机能的本质，可以说人类高级心理机能的发展就是言语思维的发展。儿童的一切学习最终都可以归结为儿童言语思维的发展。言语思维源于词语的发展，当儿童开始借助符号工具（词语）来完成“自体刺激”，那就开始有了言语思维。词语对言语思维发展的作用在于帮助儿童形成概念。儿童通过对词语的学习和积累，获得形成概念的符号基础。当儿童能够将这些词语随意地抽象分离出它们的个别特征，并将这些特征作为符号表示的手段，儿童就能够对事物形成自己的概念，即形成言语思维。
3．儿童语言与儿童学习相互影响而发展
儿童的学习即儿童认知的发展。维果茨基认为：儿童的言语与认知是两个并行发展的系列，但是这两个并行发展的系列并不是两条完全不相交的平行线，相反，在儿童的语言系列与认知系列发展的过程中，这两者之间存在着不可分割的联系。从儿童牙牙学语开始或者是从更早的儿童能够注意到人类的语言开始，儿童的语言与认知的发展就形成了一种相互交叉的关系。
首先，儿童的认知发展依赖于儿童的符号功能。儿童的一切心理过程包括感觉、思维、行为和记忆都与符号功能同时出现。儿童心理过程的发展离不开儿童的符号功能，是因为符号在调控着儿童的心理过程，儿童的符号功能表现为儿童的言语能力，即儿童用言语符号去表征事物的能力。在儿童的学习过程中，儿童通过语言来组织认知，将其经验以语言符号的形式存储于记忆之中，通过思维的加工，形成对事物的概念，并且最终这些概念会成为调节行为的控制器。
其次，儿童言语的发展依赖于认知的引导。认知是儿童语言发展的基础，儿童认知发展的水平决定了儿童的言语水平。儿童的言语是儿童思维的体现，儿童常会出现的言语失禁现象就是儿童内部思维的外在表现。儿童常常在游戏情境之中讲述一些不需要任何听众的独白，这种行为不仅仅是儿童的语言活动，它更多的是儿童在游戏情境之中的思维过程，是儿童认知发展的外化表现。因此，儿童的言语发展水平与认知发展水平是同步的，儿童的言语不可能超越认知水平而发展。
总之，儿童的语言与儿童的认知是两个交互作用的发展过程。在认知发展系列中，儿童通过言语去发展认知；而在言语发展系列中，儿童又通过认知去发展言语。在语言与认知的相互作用之下，儿童对其原有的认知系列以及言语系列分别进行重组，这一个重组的过程就是儿童学习的过程。
（作者单位：广西师范大学教育科学学院，广西 桂林，541006）
参考文献：
［1］［美］J．瓦西纳．文化和人类发展［M］．孙晓玲，等译．上海：华东师范大学出版社，2007.
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