【摘要】本文着重研究中国的与教师专业化发展相关的政策法规与制度机制，在回顾了中国现行教育制度与政策的基础上，对现行教育制度与政策的现状进行分析归纳，重点围绕现行教师制度对教师专业化发展的作用这一主线，结合高职院校教师专业化发展两个核心问题，提出今后的教师专业化制度改革的构想和改革的若干建议。
【关键词】高职教师 教师专业化发展 现行政策法规与制度
1 现行教育制度与政策的回顾
我国教育改革起步较缓，上世纪80年代才开始建立教育法律制度。1980年出台了新中国成立后的第一部有关教育的法律《学位条例》，这是为高等教育制定的。随后，1986年出台了《义务教育法》(2006年修订)、1993年出台了《教师法》(1995年修订)、1995年出台了《教育法》、1996年出台了《职业教育法》、1999年出台了《高等教育法》、2002年出台了《民办教育法》、2003年出台了《民办教育促进法》。这八部教育专题法律构成了我国现行教育法律制度的基本框架。
此外国务院颁布了十余部教育专题行政法规，1981年颁布了《学位条例暂行实施办法》、1986年颁布了《普通高等学校设置暂行条例》、1988年颁布了《高等教育自学考试暂行条例》、1992年《义务教育法实施细则》、1994年《教学成果奖励条例》、1995年颁布了《教师资格条例》、2003年颁布了《中外合作办学条例》、2004年颁布了《国务院关于贯彻实施《中华人民共和国教师法》若干问题的通知》、2004年颁布了《民办教育促进法实施条例》等。
作为国家教育行政主管部门，也颁布了70多个教育部门规章和55条中华人民共和国教育部令。各地制定的教育专题地方性法规和规章也达150余项。总体上说，我国自上世纪80年代至今，已经基本形成了具有中国特色的社会主义教育法律体系。
2 现行的与教师专业化发展相关的制度与政策现状分析
纵观教育法律制度、教育行政法规、教育部门规章和教育部令，不难看出国内的教师制度基本没形成系统的教师制度规定，与教师密切相关的政策法规和制度主要只有1993年出台1995年修订的《教师法》、1995年颁布的《教师资格条例》和2000年颁布的《教师资格条例》实施办法。
《教师法》从1986年开始起草，后经过八年酝酿、修改，于1993年 10月31日经第八届全国人民代表大会常务委员会第四次会议通过，1994年1月1日起施行，又与1995年3月18日第八届全国人民代表大会第三次会议通过修订，1995年9月1日起施行。此法是我国教育史上第一部关于教师的单行法律，也称为教师职业的基本法。
1993年制定的《教师法》第十条和第十一条是描述有关教师资格条件的。第十条可以理解为基本条件， 第十条第二款为:“中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”第十一条可以理解为学历条件，第十一条在对学历作了详细规定，为“取得教师资格应当具备的相应学历是:(一)取得幼儿园教师资格，应当具备幼儿师范学校毕业及其以上学历;(二)取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历;(三)取得初级中学教师、初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历;(四)取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历;取得中等专业学校、技工学校和职业高中学生实习指导教师资格应当具备的学历，由国务院教育行政部门规定;(五)取得高等学校教师资格，应当具备研究生或者大学本科毕业学历;(六)取得成人教育教师资格，应当按照成人教育的层次、类别，分别具备高等、中等学校毕业及其以上学历。”
1995年新修定的《教师法》第三十四条和第三十五条也是描述有关教师资格条件的。第三十四条为“国家实行教师资格、职务、聘任制度，通过考核、奖励、培养和培训，提高教师素质，加强教师队伍建设。”第三十五条 学校及其他教育机构中的管理人员，实行教育职员制度。 学校及其他教育机构中的教学辅助人员和其他专业技术人员，实行专业技术职务聘任制度。新修定的《教师法》虽没有对学历直接作详细规定，但提出了教师要“获得教师资格”。而《教师资格条例》是依据《教师法》而制定。《教师资格条例》第四条把教师资格分为一到七级，即从幼儿园教师资格一直到高等学校教师资格。并在第五条规定:“取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师”。而对教师资格条件则在第六条和第七条道: “第六条教师资格条件依照教师法第十条第二款的规定执行”，“第七条取得教师资格应当具备的相应学历，依照教师法第十一条的规定执行”。这里的第十条和第十一条是针对的1993年制定的教师法并非1995年新教师法。
可以说，《教师资格条例》对教师专业中的学历价值与教师法中的学历价值是一脉相承的。从以上的条款中我们不难假设，相应的学历代表着相应学段的教师专业标准。也不难假设如果有了大专以上学历，就具备了教师资格，也就是讲当学历到达一定标准后，学历就能够满足各种专业教学的需求，也就是讲不同学段的学生对教师专业的挑战只是力量的强弱，而不存在性质的区别。这种教师制度表现出对于学历的单一追求和对专业性质的忽视，给教师的专业发展会带来了负面的影响。如弱化了不同类型学校中教师的专业特性，弱化了不同类型学校对教师不同的专业要求。
尽管学历提高仍然是我国教师队伍建设的主题之一，但作为发展目标，教师队伍的学历提高在目前看来已不再成为难解之题。随着学历矛盾大为缓解后，学历问题已不再成为教育发展的瓶颈，人们可以更多地关注除了学历以外教师作为一种专业的其他内涵发展的要求，关注教师制度是否存在着制约了教师的专业化发展因素，是否对教师各方面的专业素质都具有提高与促进作用。
3 教师专业化制度与高职教师教育专业化建设的几点建议
我国高职教育作为高等教育的一部分起步较晚，是顺应社会经济发展而出现的新生事物。高职院校教师专业化发展是高职教育教学质量的根本保证， 关注高职教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员的知识技能和工作职责，建设一支适应职业教育以就业为导向、强化技能性和实践性教学要求的教师队伍，我们有必要抓住两个核心问题， 一是高职院教师应具备怎样的知识结构， 二是应具备怎样的能力。
虽然我国的《教师法》让教师通过国家和政府的渠道获得权利，这种权力就是教师的地位、身份和基于职务所享有的权利。但从教师教育及终身教育理念的指导下，按照教师专业发展的不同阶段，对教师的职前培养、入职训练和在职培训的统合教育决定了教师专业化的进程。刘素婷在讨论高职教师专业化时提出，高职教师专业化的内容应体现在以下几个方面:教师要达到符合规定的相应学历，有一定学科领域的专业素养，具有熟练的专业技能和丰富工程实践经验，取得岗位资格证书，并具有产业服务能力，教师还应具备教育专业素养，掌握高等职业教育的基本特点与规律，并有较高的服务精神与职业道德，能获得好的社会评价，符合一些与教师有关的特殊要求等。因此可以从以下几个方面来完善我们的教育制度。
(1)教师资格证书规定方面:目前我国实行的教师资格制度是没有期限规定的，申请人一旦获得教师资格，终身有效，这不利于教师专业发展方面的促进。我们可以规定教师资格证书的有效期，每10年更新一次，以促使在职教师不断进修。
(2)教师资格认证方面:以往教师学历教育作为唯一的任教资格制度。教师认证制度应该包括教师职业资格制度的认定和颁发、教师教育机构和教师聘任制度、教师教育的课程审定制度和检查制度等。应当打破教师教育的培养者和培训者单一格局，实行资格认证制度。
(3)教师聘任制度方面:我国高等教师聘任制度是单轨制的，也称终身制。我们可以设计一种新的补充制度，明文规定聘任期限，在聘任合同中具有明确规定，从而破除了教师职务终身制。在推行聘任制的过程中，制定聘任办法、规范聘任程序、签订聘任合同，使其有法可依，有章可循，对保证聘任制的顺利推行是十分重要的。
(4)教师考核制度方面:职业院校教师在进入院校以后，必须通过考核来控制教师的工作效率，考核分常规性考核和晋升考核。常规性与教师的工资提升与福利直接联系，后者与教师的职称相关。职业院校应是以为社会服务为主要目标，则应把教学和为社会服务放在首位，科研为辅。也就是说，科研、教学和社会服务这三个考核项目应根据职业院校实际情况加以加权分析。
(5)培训制度方面:学校管理者必须为教师的继续学习和终身学习提供良好的“平台”，加大教师队伍培养和培训工作建设的经费投入比例，要鼓励教师利用业余时间参加研究生课程进修班，选派中青年教师到国外进行学术交流等等。同时，学校管理者关注教师的需要，引进竞争机制和激励机制。建立激励机制，大幅度提高教师的工资水平，改革分配办法，使工资、奖金与岗位职责、工作业绩和贡献大小直接挂钩，建立起充满激励机制的高校校内分配制度。此外学校管理者要增强教师培训提高的内驱力，运用职业教育学和职业教学论的理论，开发职业教育课程，以新课程改革为契机创新我们的教育，以新课程改革为动力促进教师自身的专业化发展。
综上，分析我国现行与教师专业化发展相关的制度与政策背景， 便于我们从我国的教育教师制度与政策中汲取先进经验来弥补我们的不足。教师专业化发展已经成为教师教育改革和教师职业发展的趋势， 是我国教育改革实践提出的一个具有重大理论意义的课题。制定与教师专业化发展相关的制度与政策，是一项复杂而艰巨的系统工程， 需要在实践中不断摸索，结合我国实际，寻求我国教师专业化发展策略，必定有助于我国更好地推进教育改革进程。
参考文献
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第一条为实施教师资格制度，依据《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）和《教师资格条例》，制定本办法。
第二条符合《教师法》规定学历的中国公民申请认定教师资格，适用本办法。
第三条中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当具备教师资格。
第四条国务院教育行政部门负责全国教师资格制度的组织实施和协调监督工作；县级以上（包括县级，下同）地方人民政府教育行政部门根据《教师资格条例》规定权限负责本地教师资格认定和管理的组织、指导、监督和实施工作。
第五条依法受理教师资格认定申请的县级以上地方人民政府教育行政部门，为教师资格认定机构。
第二章资格认定条件
第六条申请认定教师资格者应当遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教师法》规定的义务，遵守教师职业道德。
第七条中国公民依照本办法申请认定教师资格应当具备《教师法》规定的相应学历。
申请认定中等职业学校实习指导教师资格者应当具备中等职业学校毕业及其以上学历，对于确有特殊技艺者，经省级以上人民政府教育行政部门批准，其学历要求可适当放宽。
第八条申请认定教师资格者的教育教学能力应当符合下列要求：
（一）具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力。具体测试办法和标准由省级教育行政部门制定。
（二）普通话水平应当达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上标准。
少数方言复杂地区的普通话水平应当达到三级甲等以上标准；使用汉语和当地民族语言教学的少数民族自治地区的普通话水平，由省级人民政府教育行政部门规定标准。
（三）具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，适应教育教学工作的需要，在教师资格认定机构指定的县级以上医院体检合格。
第九条高等学校拟聘任副教授以上教师职务或具有博士学位者申请认定高等学校教师资格，只需具备本办法第六条、第七条、第八条（三）项规定的条件。
第三章资格认定申请
第十条教师资格认定机构和依法接受委托的高等学校每年春季、秋季各受理一次教师资格认定申请。具体受理时间由省级人民政府教育行政部门统一规定，并通过新闻媒体等形式予以公布。
第十一条申请认定教师资格者，应当在受理申请期限内向相应的教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校提出申请，领取有关资料和表格。
第十二条申请认定教师资格者应当在规定时间向教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校提交下列基本材料:
(一)由本人填写的《教师资格认定申请表》(见附件一)一式两份；
(二)身份证原件和复印件；
(三)学历证书原件和复印件；
(四)由教师资格认定机构指定的县级以上医院出具的体格检查合格证明；
(五)普通话水平测试等级证书原件和复印件；
(六)思想品德情况的鉴定或者证明材料。
第十三条体检项目由省级人民政府教育行政部门规定，其中必须包含"传染病"、"精神病史"项目。
申请认定幼儿园和小学教师资格的，参照《中等师范学校招生体检标准》的有关规定执行；申请认定初级中学及其以上教师资格的，参照《高等师范学校招生体检标准》的有关规定执行。
第十四条普通话水平测试由教育行政部门和语言文字工作机构共同组织实施，对合格者颁发由国务院教育行政部门统一印制的《普通话水平测试等级证书》。
第十五条申请人思想品德情况的鉴定或者证明材料按照《申请人思想品德鉴定表》(见附件二)要求填写。在职申请人，该表由其工作单位填写；非在职申请人，该表由其户籍所在地街道办事处或者乡级人民政府填写。应届毕业生由毕业学校负责提供鉴定。必要时，有关单位可应教师资格认定机构要求提供更为详细的证明材料。
第十六条各级各类学校师范教育类专业毕业生可以持毕业证书，向任教学校所在地或户籍所在地教师资格认定机构申请直接认定相应的教师资格。
第十七条申请认定教师资格者应当按照国家规定缴纳费用。但各级各类学校师范教育类专业毕业生不缴纳认定费用。
第四章资格认定
第十八条教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校应当及时根据申请人提供的材料进行初步审查。
第十九条教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校应当组织成立教师资格专家审查委员会。教师资格专家审查委员会根据需要成立若干小组，按照省级教育行政部门制定的测试办法和标准组织面试、试讲，对申请人的教育教学能力进行考察，提出审查意见，报教师资格认定机构或者依法接受委托的高等学校。
第二十条教师资格认定机构根据教师资格专家审查委员会的审查意见，在受理申请期限终止之日起30个法定工作日内作出是否认定教师资格的结论，并将认定结果通知申请人。符合法定的认定条件者，颁发相应的《教师资格证书》。
第二十一条县级以上地方人民政府教育行政部门按照《教师资格条例》第十三条规定的权限，认定相应的教师资格。
高等学校教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人拟受聘高等学校所在地的省级人民政府教育行政部门认定；省级人民政府教育行政部门可以委托本行政区域内经过国家批准实施本科学历教育的普通高等学校认定本校拟聘人员的高等学校教师资格。
第五章资格证书管理
第二十二条各级人民政府教育行政部门应当加强对教师资格证书的管理。教师资格证书作为持证人具备国家认定的教师资格的法定凭证，由国务院教育行政部门统一印制。《教师资格认定申请表》由国务院教育行政部门统一格式。
《教师资格证书》和《教师资格认定申请表》由教师资格认定机构按国家规定统一编号，加盖相应的政府教育行政部门公章、钢印后生效。
第二十三条取得教师资格的人员，其《教师资格认定申请表》一份存入本人的人事档案，其余材料由教师资格认定机构归档保存。教师资格认定机构建立教师资格管理数据库。
第二十四条教师资格证书遗失或者损毁影响使用的，由本人向原发证机关报告，申请补发。原发证机关应当在补发的同时收回损毁的教师资格证书。
第二十五条丧失教师资格者，由其工作单位或者户籍所在地相应的县级以上人民政府教育行政部门按教师资格认定权限会同原发证机关办理注销手续，收缴证书，归档备案。丧失教师资格者不得重新申请认定教师资格。
第二十六条按照《教师资格条例》应当被撤销教师资格者，由县级以上人民政府教育行政部门按教师资格认定权限会同原发证机关撤销资格，收缴证书，归档备案。被撤销教师资格者自撤销之日起5年内不得重新取得教师资格。
第二十七条对使用假资格证书的，一经查实，按弄虚作假、骗取教师资格处理，5年内不得申请认定教师资格，由教育行政部门没收假证书。对变造、买卖教师资格证书的，依法追究法律责任。
第六章附则
论文关键词：高职教育；教师；立法；教师资格制度
随着我国经济的发展，社会对技能型人才的需求量在逐年递增，促使高等职业教育蓬勃发展。在高等职业教育体系诸多环节中，教师是核心之一，如何建立一支优质的师资队伍，已经成为高等职业教育研究的重要课题。目前，对于规范高职教师的法律主要依据是《教育法》、《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》等，这些法律立法时间较早，并没有随着高等职业教育的发展进行与时俱进的修订，加上高等职业教育又有别于其他的教育体系，与之配套的制度缺失，可参照的法律显得极不适用，直接导致高等职业院校师资队伍存在诸多问题，现已成为制约高等职业教育发展的“瓶颈”。为此，有必要对现有法律法规进行整合、修订，并结合我国现有国情，有针对性地借鉴西方的法律制度，建立一部高等职业教育法及其相关的配套制度，明确教师规范，使高等职业院校师资队伍建设有法可依。
一、高等职业教育师资的立法现状
目前，我国有1部教育基本法，6部教育单行法，l6部教育行政法规，加上地方性教育法规、教育部门规章、地方政府教育规章、有关教育的法规性文件，初步构成了我国的教育法规体系。针对高等职业教育的师资，可依据的立法规范主要散见于《教育法》、《教师法》、《高等教育法》、《职业教育法》等法律之中。
《教育法》是国家关于教育的基本法律，也是教育工作的根本大法。这部法律1995年9月1日施行以来为全面规范和发展我国教育事业提供了基本的法律依据。
1994年1月1日起施行的《中华人民共和国教师法》是我国重要的教育人事立法，是我国建国以来第一部专门针对从事某一职业的人员制定的单行法，为规范教育队伍建设、完善教育人事制度、提高教师待遇、保障教师权益提供了重要的法律依据。
《高等教育法》是《教育法》的配套法律，着重对高等教育的特殊问题作出补充性的规定，或根据高等教育的实际情况对《教育法》的有关规定作出了具体化的规定。
1996年5月15日正式颁布并于同年9月1日开始实施《职业教育法》是我国历史上第一部职业教育法。它以《宪法》和《教育法》、《劳动法》为基本依据，为我国职业教育的改革和发展提供了的法律保障，同时也为各级政府和相关部门制定职业教育配套法规提供了法律依据，从而使我国职业教育办学有法可依。
1993颁布的《教师法》明确规定，“国家实行教师资格制度”。1995年，国务院颁布《教师资格条例》。2000年，教育部颁发了《(教师资格条例)实施办法》，教师资格制度的法律法规体系已经形成。2001年，教育部陆续颁发了《关于首次认定教师资格工作若干问题的意见》、《教师资格证书管理规定》，对教师资格的认定范围、资格申请、认定程序、学历条件、教育教学能力考察等政策作了明确规定和细化，对教师资格证书的法律效用、主要内容、证书格式、证书补换发、证书编号、管理责任等事项也作出明确规定。教师资格制度的实施，有利于教师管理的法制化和规范化。
二、高等职业教育师资立法缺陷分析
(一)立法不足
目前，我国还没有一部高等职业教育法，对于高等职业教育教师的管理仍然依据的是《高等教育法》。众所周知，高等教育与职业教育是截然不同的教育体系，如果继续参照高等教育教师的职业要求，一方面不能够满足职业教育对教师规格的要求，另一方面不利于对高职教师的培养，进而减缓并阻碍职业教育的发展。例如，《高等教育法》中对普通高等教育教师晋升职称的科研能力有明确的规定，而高等职业院校教师晋升职称时仍然依据《高等教育法》的规定，教师们的精力大多要投放到科研上，忽略了作为高职教师实践能力的培养和实践知识的储备，长期下来必将造成高等职业教育师资水平的滑坡。
1996年颁布并实施的《职业教育法》也是职业教育办学所依据的法律，但其基本上是一部基础性的职业教育法律文件。由于没有进行法律的修订更新，法律的规定过于原则，操作性不强，并不能解决职业教育教师管理过程中出现的问题。例如该法第36条规定：“县级以上各级人民政府和有关部门应当将职业教育教师的培养和培训工作纳入教师队伍建设规划，保证职业教育教师队伍适应职业教育发展的需要。职业学校和职业培训机构可以聘请专业技术人员、有特殊技能的人员和其他教育机构的教师担任兼职教师。有关部门和单位应当提供方便。”第37条规定：“国务院有关部门、县级以上地方各级人民政府以及举办职业学校、职业培训机构的组织、公民个人，应当加强职业教育生产实习基地的建设。企业、事业组织应当接纳职业学校和职业培训机构的学生和教师实习；对上岗实习的，应当给予适当的劳动报酬。”仅有两条法律明确了职业教育教师的培训及教师来源问题，但在具体的操作上却没有明确的规定。
总之，在高职教育立法方面，尽管可参考借鉴的法律众多，但是能与职业教育相适应的、可依据的法律法规却不足，不利于师资队伍整体素质的提高。
(二)相关配套制度缺失
1．高等职业院校教师资格认定制度的缺失
教师资格作为一种国家法定的职业资格，具有很高的权威性，但我国目前的教师资格认定具有非严格性，比较笼统，形成一个制度“一统天下”的局面，没有兼顾各个教育层面的特殊要求。从制度层面看，我国《教师资格条例》中涉及职业学校教师资格的条款没有很好地体现职业教育的特色和内涵，造成职业学校教师资格的单独条例缺失。对高职教师的资格认定更多的是参照普通高等教育对教师的要求，导致了高职教师资格认定模糊。例如，高等职业的师资应该包含理论课教师和实践课教师，每种类型的教师应该有不同的标准要求，但事实上却没有严格的规定。从现实层面看，高等职业教育需要更多的双师型教师，但由于《教师资格条例》没有对高等职业院校教师的专业技术职务作出规定，高等职业专任教师中具备专业技术资格或职业资格的普遍较少，很多教师仍来自普通(师范)高校或职业技术师范学院。高等职业院校专业课教师缺少对相关技术与职业的了解，操作实践能力甚至还不如学生。这些问题，仅靠一个全国统一标准的教师资格制度是无法解决的。高职教师资格制度的缺失对高等职业院校教师素质在客观上没有强制性保障和促进的作用。
2．高等职业院校教师培训制度的缺失
与德国相比，我国在高职教师的培养方面还存在很大差距。德国法律规定了各类职业教师的任职资格，其中包括必须接受职业教育学方面的培训。德国职业学校的理论课教师必须通过两次部级考试，在第二次部级考试前，必须在教育学院进行1．52年的教学研讨和实习，反复总结评比，合格后才能上岗。我国的大部分高职教师却是从学校到学校，从课本到课本，不仅不能理论联系实际，而且与社会脱节，知识逐渐老化。多数新教师也是大学毕业后直接进入高等职业院校，很少接受心理学、教育学的专门培训。虽然现在也规定新教师上岗前必须经过心理学和教育学等方面的培训和考核，但往往都流于形式，缺乏硬性约束。
3．职称评聘机制缺乏科学性
目前，高等职业教育教师的职称评聘仍然走高等教育的评定系列，但高等职业教育与高等教育属于不同的分支，对于学生的培养目标不同，高等职业院校主要培养学生的操作能力，因此，教师应当是专业实践的行家，而现行的职称评定标准却是研究型、学术型的，这与高职教育的培养目标相矛盾。
三、高职教师人事立法规范的完善
(一)完善立法
发达国家普遍重视立法，立法也是各国政府对职业教育进行宏观管理的重要手段。运用法律手段确保职业教育的不断发展壮大，是各国对职业教育进行有效宏观控制和管理的成功经验。同时，这些国家十分重视法律的导引作用，每一次重大的教育改革和发展举措，都以法为先导，通过立法来确定改革、发展的目标与任务。借鉴国外的成功经验，当前我国亟须做好两件事：
一是颁布一部高等职业教育法。现今的教育法律已经远远不适用职业教育的发展状况和发展趋势，亟须颁布一部高等职业教育法，用法律明确高职教师的规范，提升教师的素质，引导高等职业教育稳步发展。
二是整合现有法律资。高等职业教育法可以借鉴西方的法律，对现有法律进行相应的整合，对于不适用的法律条文进行修订，增补。
(二)健全配套制度
1．建立高等职业院校教师资格制度
教师资格制度是国家实行的一种法定的职业许可制度。国家应该高度重视职业学校教师任职资格和条件的问题，把高职教师的准入制度放在突出位置上，因为高等职业教育的发展仅有教师数量的增加是不够的，需从提高高职教师素质、规范教师资格着手。可以参照《高等教育法》及《教师法》的相关规定，遵循高等职业教育的发展规律，尽快制定并出台体现高等职业教育内涵与特色的重点突出对高职教师专业技能的要求的高职教师资格制度及实施办法。
2．建立教师培训制度
高等职业教育更加强调教师的技能。教师要不断地更新知识，提高社会实践的能力，培训制度不可或缺，建立高职教师培训制度尤为重要。一方面，可以让教师进行基础理论知识的更新培训，另一方面可以尝试每年教师有23个月的企业实习，学生的实习实训基地同样也安排教师实践，每位教师的实践时间不得低于相当的实习学时，并将其纳入工作量。本着师资能够可持续发展的原则，培训制度应当法定化。
3．改进职称评定机制
改进高等职业教师专业技术职称评审办法，制定一套适应高等职业教育教学实际情况的职称评定标准和办法，单独成立高职教师职称评审机构，与本科院校分开评审。通过职称评定机制的改变，引导教师将研究实践与高等职业教育发展密切联系起来。
4．其他相应的保障措施
关键词 培训师；能力要求；“双制制”职业教育；德国
中图分类号 G719.516 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）04-0078-05
在职业教育领域，德国能够取得令世人瞩目的成就，其强大的职教师资队伍功不可没，特别是以企业培训师为核心的企业职业教育人员更是德国职教师资的主体和特色所在。对于德国企业培训师群体，国内学者虽有较多关注，但往往聚焦于培训师在“双元制”职业教育中的作用，又或者其结合具体的职业教学活动上，而对作为德国培训师能力标准及培养参照的《培训师资质条例》[1]① （以下简称为AEVO）则没有给予太多重视。即使在德国，为增加培训企业② 并进而提高培训岗位的数量，《培训师资质条例》也曾一度中止生效，但随着增量效应的减弱以及企业培训质量的下滑，AEVO于2009年重新回归。如今，国内众多中德合资企业在推进自身员工培训及参与职业学校校企合作时，也在尝试引进德国的AEVO，以保障企业培训师的能力水准。因此，深入探讨AEVO的核心要求及其在企业培训师能力建设中的作用，对于我国“双师型”职教师资队伍建设具有重要的借鉴意义。
一、“双元制”职业教育和培训师的概念
（一）“双元制”职业教育中的企业培训
德国职业教育的特色和主体是著名的“双元制”职业教育，即受训者既在企业里接受企业职业教育，同时又在职业学校里接受理论知识学习，以前者为主，后者为辅。职业学校主要负责文化课教育和专业理论知识教学，而企业则重点负责实践技能训练和职业经验的获取。工业企业内的职业培训主要分为两大类：一是工业教学车间培训，多数在大型企业专门的培训中心进行；二是非系统的工业培训，主要在实际生产车间和工作岗位进行。传统的手工业企业培训则全部在生产现场进行。此外，跨企业培训在各个职业领域也都有着广泛分布，弥补了企业在培训设施设备及培训师资源上的不足。基于企业培训在德国“双元制”职业教育中的主导作用，企业培训师也相应成为德国职业教育及其师资构成中不可或缺的重要组成部分。
（二）企业培训的实施及培训师的作用
在具体实施中，企业培训要根据培训职业③ 的要求，以工作过程为导向，向学徒系统传授包含专业能力、社会能力及个人能力在内的职业行动能力。培训企业必须向受训者无偿提供必要的教材、仪器、工具、机器及其他设备和培训用品。同时，培训企业还必须拥有合格的培训师。企业培训师的任务是根据企业内部、相关行业以及职业要求的培训内容，独立组织、实施和监控学徒培训，企业培训师还肩负着促进学徒个人能力全面发展的任务，积极、正向推动学徒的个性人格发展。
德国企业培训人员（即广义的企业职业教育人员――betriebliches Ausbildungs-personal）可分为三类：培训岗位提供者（Ausbildender）、培训师（Ausbilder）、培训专员（Ausbildungsbeauftragter）。培训岗位提供者（对外的职业教育提供者）负责与学徒签订培训合同以及按合同规定进行培训，通常即为企业主。培训师，即本文重点探讨的企业培训师资，他们受雇于企业，负责传授特定培训职业所要求的技能、知识和能力（计划、领导、指导、管理控制），是教育提供者的人和培训的具体负责人。培训专员则是支持、协助培训师完成培训任务的技术人员和办事员，其往往在特定设备和具体工作岗位上为学徒提供培训。根据德国《职业教育法》的要求，教育提供者和培训师都必须通过《培训师资质条例》的考核，必须具备培训师资格证书[2]。
二、《培训师资质条例》的相关改革
（一）AEVO简况及2003年中止生效的背景
1972年4月，德国联邦政府颁布《培训师资质条例》，对企业培训师应具备的个人能力、专业能力提出了明确要求，拥有合格的培训师是作为企业提供“双元制”职业教育必须满足的资格门槛。此后，由于具有培训资质的企业所提供的培训岗位多年呈下滑趋势，致使培训岗位市场供需失衡，德国年轻人接受企业培训的机会不断恶化。为此，20世纪末德国国内各界就一直在讨论如何放宽企业门槛，提高培训岗位数量，以缓解培训岗位市场的严峻形势。作为这方面的一个具体举措，2003年5月，德国联邦政府宣布《培训师资质条例》暂停生效五年。6月，德国劳动与职业研究所（IAB）专门通过其面板数据企业调研了此项政策的影响范围，详见表1。从表1可以看出，AEVO中止生效的确使德国拥有培训资质的企业数量有所增加，即培训师门槛的降低，使部分此前没有资格提供“双元制”职业教育的企业有了资格。
表1 2003年AEVO停止生效所带来的有资格培训的企业增量[3]
（二）2009年AEVO恢复生效的原因
2006年，受德国政府委托，联邦职业教育研究所（BIBB）着手对AEVO中止生效期内企业培训情况进行调查和评估。调查表明，AEVO中止生效确实带来了培训企业和培训岗位数量的增加，但随着时间的推移，其数量效应逐渐减弱；另一方面，AEVO的暂停使用带来了一定的企业培训质量下滑现象，如，中断培训的人数上升、学徒考试成绩和考试通过率下降等，且培训师和培训生之间的冲突也呈上升趋势[4]。评估认为，AEVO中止生效所带来的数量上的正面效应不断弱化，质量上的负面效应日益凸显。鉴于此，联邦政府与行业协会达成一致意见，重新恢复《培训师资质条例》的应用。自2009年8月1日起，修订后④的新《培训师资质条例》正式生效。
AEVO以新版形式恢复生效，除了得到相关评估的直观数据支撑之外，还有更深层次的原因和逻辑：经济社会发展和职业教育自身的变革，对培训师的能力提出了更高要求，也进一步强化了培训师的地位和作用。在以全球化、信息化为核心特征的知识经济时代，企业之间的竞争方式、竞争程度发生了显著变化，只有不断革新工艺、变革工作组织形式、提高产品质量，具备良好的客户关系与快速的客户响应、前瞻性的环保理念等，企业才有可能在激烈的竞争中占有一席之地。在这一背景下，企业内专业技术人员的能力已不能仅仅局限于职业技能、知识等专业能力，还必须具备独立性、责任感、灵活性、终身学习能力和意愿等非专业能力[5]。德国《职业教育法》中明确提出的职业教育人才培养目标――职业行动能力（berufliche Handlungskompetenz），也正源于上述背景。所谓“职业行动能力”，指的是个体“在职业情境中从事熟练而职业化的、个体深思熟虑的以及承担社会责任行动的本领和状态”[6]。“职业行动能力”体现了德国职业教育界对职业能力的系统理解，体现了职业教育人才培养理念和目标的变革。这种培养理念和目标的变革引发了德国职业教育内容和方法的巨大变化，特别是对包括培训师在内的职教师资群体提出了更高的要求和更大的挑战。鉴于此，以前的《培训师资质条例》已不能满足新形势下职业教育对培训师的要求。新《培训师资质条例》更加强调以能力为本、以工作过程和业务过程为内容指向及以学徒为中心，强调通过行动导向教学培养学徒的职业行动能力。
（三）新AEVO的理念和内容变化
新《培训师资质条例》以能力为导向（Kompetenzorientiert）、通过四个行动领域（Handlungsfelder）描述了对培训师的要求。培训师的资质可分为专业能力（Fachliche Eignung）和人格素养（Pers?nliche Eignung）两大维度。所谓专业能力，指的是培训师既要具有自己负责培训的职业所要求的技能、知识和能力（Fertigkeiten， Kenntnisse und F?higkeiten）――称为职业能力（berufliche Eignung），也要具有基于职业教育学和劳动教育学的教育教学能力（berufs- und arbeitsp?dagogische Eignung）[7]；所谓人格素养，指的是培训师背景良好，无违反《职业教育法》的行为，能够对学生的人格塑造和良好行为模式的养成起到积极的促进作用。在《培训师资质条例》中，特别着重描述的是培训师应具备的教育教学能力。
表2 培训师的资质要求
从内容上看，与原有的七个行动领域不同，改版后的AEVO将培训师的教育教学技能、知识和能力划分为四个行动领域[8]，更加适合当前对培训师的要求。四个行动领域依培训师的工作过程依次展开，具体为：检查培训条件和制定培训计划、培训的准备和协作参与招生、培训实施、培训完成。联邦职教所在对此法规的细化解读和实施建议中，给出了培训师教育教学能力培训课程的时间框架，总课时为115（可借助合适的自学手段，但面授不得少于90课时），四个行动领域所占份额分别为20%、20%、45%和15%。与此同时，建议中也具体描述了基础能力的细节，给出了相关技能、知识、能力的举例。这些做法不仅直观呈现了完整的培训过程，有助于培训师掌握培训的系统性和整体性，也能够提示能力构成和要点，促进培训师的培养培训。
从理念上看，新的AEVO特别强调以工作过程为导向，强调培训师在制定培训计划和实施培训时都应该充分考虑职业工作过程。如：行动领域3（培训实施）第三点关于培训师的要求中指出，培训师要能够“从企业培训计划与典型职业工作过程中开发并实施企业培训任务”。这就要求培训师必须熟悉企业的整个工作过程，以工作过程为导向向受训者传授专业能力。另一方面，在培训师自身的能力要求和能力养成中，也延续了这种工作过程导向，这突出体现在对培训师的能力描述上――依据培训师的工作过程展开行动领域和具体环节，依次描述培训师的工作和应满足的能力要求。
三、培训师的资质要求和成长路径
（一）培训师的资质要求
德国《职业教育法》第28条规定，只有人格素养和专业能力符合要求的人才允许作为培训师[9]。就人格素养而言，所有培训师自身此前的经历中不能有违反《职业教育法》相关规定的行为，也不能有有关青少年的犯罪经历等。就专业能力而言，则有以下多种可能：对于工业、手工业、农业等领域，通过师傅考试者，即被认为已满足了培训师的专业能力要求。其他人员，如完成特定职业学习的人、高校相关专业毕业生、在相关培训机构参加国家认可考试者，以及在国立学校通过相关专业的毕业考试者，如想从事培训师工作，则必须按AEVO规定接受培训师资质培训并通过考试（主要培训和考核教育教学能力）。对于自由职业者，如法官、律师、公证人、经济师、税务顾问、医生、牙医和药剂师等行业人员只要具有相关就业证书和任命书就能担任该行业培训师，无需专门的教育教学能力培训，也无需通过考试。
（二）培训师的基本成长路径
德国企业培训师的成长路径和培养过程具有开放性、自主性和灵活性三个特点。在人格素养之外，要获得培训师所要求的专业能力要求（职业能力与教育教学能力），通常要经过三个阶段的学习和实践：基础教育和职业教育阶段、应用与实践阶段及资格获取阶段[10]。
基础教育和职业教育阶段是企业培训师能力与知识积累的初级阶段（专业基础形成阶段），经过基础教育和职业教育，未来的培训师将初步具备满足实际生产需要的工作能力。但与一名合格的培训师相比，他们的实际操作技能还不够娴熟，还不具备解决生产中出现的实际问题的能力，理论知识和实践操作还存在脱节的现象。这些问题只有靠长时间的反复实践和经验积累才能解决。应用与实践阶段主要解决的是经验和熟练问题，经过多年的工作实践，未来的培训师已经可以较好地掌握培训职业完整的工作过程和熟练的职业行动能力。但是，要想成为一名合格的培训师，他们还必须具备职业教育学和劳动教育学意义上的教育教学能力。这一能力可以通过两种方法获得：其一是参加师傅培训，并通过考试获得师傅证书；其二是根据AEVO规定的学习领域进行自学，或者参加相应的培训，最终通过行业协会组织的培训师资格考试，取得培训师资格证书。无论是师傅考试还是培训师资格考试都把基于职业教育学与劳动教育学的教育教学能力作为一个重要考核内容。
四、对我国职教师资队伍建设的启示
《培训师资质条例》及其变革，直接反映的是德国对培训师的能力要求变化，也深刻反映了德国职业教育理念、内容和方法的变化，对于正在着力推进“双师型”队伍建设的我国职业教育而言具有重要的借鉴意义。
（一）完善职教师资能力定位，推动“双师”素质职教师资培养
针对职业教育对教师专业实践与教育教学复合能力的要求，我国提出了“双师型”教师的概念，作为引领职教教师专业化发展的重要方向。但迄今为止，对于“双师型”教师的能力结构并没有明确的认识和准确的界定，很多职业院校仍片面强调教师的实际操作技能，忽视教育教学能力，致使教学陷入简单的灌输和机械性演示，影响了人才培养目标的实现。德国《培训师资质条例》所明确约定的培训师能力结构，也包括培养过程和成长路径，为我国明晰“双师型”教师能力结构提供了非常直观的参照和借鉴。
（二）培养高素质企业培训师，促进“双师型”结构职教师资队伍建设
理实结合、校企合作是职业教育改革发展的必然要求。在呼吁并实现行业企业更多参与职业教育的同时，单纯依靠职业院校建设“双师型”教师队伍的弊端也日益凸显。一方面，“双师型”素质教师毕竟只能是职业院校教师的局部；另一方面，单纯依靠职业学校建构“双师型”教师队伍，永远存在与行业企业的脱节问题，存在教师能力追赶行业企业发展问题。鉴于此，建设企业培训师队伍并将其纳入整个职教师资队伍范畴具有重要意义，企业培训师能够全方位促进校企合作，直接提升职业院校学生企业实践的质量。除此之外，企业自身的员工培训等人力资源建设也对培训师群体有着直接的需要。因此，学习和借鉴德国经验，从明确能力要求、规范培养过程等视角进行制度建设，建立一只高素质企业培训师队伍，无论对于中国以学校为主导的职业教育，还是对于企业自身来说都非常必要。
参考文献
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[6]匡瑛.究竟什么是职业能力――基于比较分析的角度[J].江苏高教，2010（1）：131-136.
[7][10]陶扉.德国企业培训师制度研究[D].天津：天津大学，2007：35.
On the “Qualification Regulations of Trainers” in Germany and Its New Developments
WANG Ji-ping， HUANG Yi-xin
（College of Vocational and Technical Education， Tongji University， Shanghai 200092， China）
Abstract The “Qualification Regulations of Trainers” in Germany makes clear requirements for the abilities and qualities of trainers in enterprises by the mode of legislation， and provide important reference for the cultivation of trainers. In order to increase training places， the “regulations” has been suspended for some times. However， with the economic and social development and vocational education reform， the “regulations” has been revised and put into effects in 2009， and it made material requirements for trainers in the aspects of basic abilities， qualification and growth pathway， which has reference meaning for the construction of dual-qualitication teaching staff in China.
Key words trainer； ability requirements； dual-vocational education； Germany
收稿日期：2013-12-29
作者简介：王继平（1970- ），男，黑龙江绥化人，同济大学职业技术教育学院副教授，研究方向：职业教育治理与管理，职教教师教育；黄怡心（1988- ），女，福建福州人，同济大学职业技术教育学院硕士研究生，研究方向：职业技术教育学。
基金项目：教育部、财政部职业院校教师素质提高计划职教师资培养资源开发项目《职教师资培养质量保障体系研究与开发》（VTNE093），主持人：王继平。
① 德文为“Ausbilder-Eignungsverordnung”，国内曾译为《实训教师资质条例》《企业培训师资质条例》《企业教师资质条例》等。虽然作为企业雇员的“实训教师”、“企业培训师”所承担的任务远超出“实训”或“培训”的范畴，要从事基于职业教育学和劳动教育学的教育教学活动，但其与严格的教师要求仍有区别，因此本文译为《培训师资质条例》。
② 除非特殊说明，本文中所谓的培训，均指“双元制”职业教育中的企业培训（亦称企业职业教育），是一种严格意义的职业教育，而非狭义的、以单项技能和单一目标为目的的短期培训。此处的培训企业，指的是提供职业教育的企业。
第一条 为了提高教师素质，加强教师队伍建设，依据《中华人民共和国教师法》（以下简称教师法），制定本条例。
第二条 中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学工作，应当依法取得教师资格。
第三条 国务院教育行政部门主管全国教师资格工作。
第二章 教师资格分类与适用
第四条 教师资格分为：
（一）幼儿园教师资格；
（二）小学教师资格；
（三）初级中学教师和初级职业学校文化课、专业课教师资格（以下统称初级中学教师资格）；
（四）高级中学教师资格；
（五）中等专业学校、技工学校、职业高级中学文化课、专业课教师资格（以下统称中等职业学校教师资格）；
（六）中等专业学校、技工学校、职业高级中学实习指导教师资格（以下统称中等职业学校实习指导教师资格）；
（七）高等学校教师资格。
成人教育的教师资格，按照成人教育的层次，依照上款规定确定类别。
第五条 取得教师资格的公民，可以在本级及其以下等级的各类学校和其他教育机构担任教师；但是，取得中等职业学校实习指导教师资格的公民只能在中等专业学校、技工学校、职业高级中学或者初级职业学校担任实习指导教师。
高级中学教师资格与中等职业学校教师资格相互通用。
第三章教师资格条件
第六条 教师资格条件依照教师法第十条第二款的规定执行，其中“有教育教学能力”应当包括符合国家规定的从事教育教学工作的身体条件。
第七条 取得教师资格应当具备的相应学历，依照教师法第十一条的规定执行。
取得中等职业学校实习指导教师资格，应当具备国务院教育行政部门规定的学历，并应当具有相当助理工程师以上专业技术职务或者中级以上工人技术等级。
第四章 教师资格考试
第八条 不具备教师法规定的教师资格学历的公民，申请获得教师资格，应当通过国家举办的或者认可的教师资格考试。
第九条 教师资格考试科目、标准和考试大纲由国务院教育行政部门审定。
教师资格考试试卷的编制、考务工作和考试。成绩证明的发放，属于幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校教师资格考试和中等职业学校实习指导教师资格考试的，由县级以上人民政府教育行政部门组织实施；属于高等学校教师资格考试的，由国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校组织实施。
第十条 幼儿园、小学、初级中学、高级中学、中等职业学校的教师资格考试和中等职业学校实习指导教师资格考试，每年进行一次。
参加前款所列教师资格考试，考试科目全部及格的，发给教师资格考试合格证明；当年考试不及格的科目，可以在下一年度补考；经补考仍有一门或者一门以上科目不及格的，应当重新参加全部考试科目的考试。
第十一条 高等学校教师资格考试根据需要举行。
申请参加高等学校教师资格考试的，应当学有专长，并有两名相关专业的教授或者副教授推荐。
第五章 教师资格认定
第十二条 具备教师法规定的学历或者经教师资格考试合格的公民，可以依照本条例的规定申请认定其教师资格。
第十三条 幼儿园、小学和初级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门认定。高级中学教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定。中等职业学校教师资格和中等职业学校实习指导教师资格，由申请人户籍所在地或者申请人任教学校所在地的县级人民政府教育行政部门审查后，报上一级教育行政部门认定或者组织有关部门认定。
受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校，负责认定在本校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格。
在未受国务院教育行政部门或者省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门委托的高等学校任职的人员和拟聘人员的高等学校教师资格，按照学校行政隶属关系，由国务院教育行政部门认定或者由学校所在地的省、自治区、直辖市人民政府教育行政部门认定。
第十四条 认定教师资格，应当由本人提出申请。
教育行政部门和受委托的高等学校每年春季、秋季各受理一次教师资格认定申请。具体受理期限由教育行政部门或者受委托的高等学校规定，并以适当形式公布。申请人应当在规定的受理期限内提出申请。
第十五条 申请认定教师资格，应当提交教师资格认定申请表和下列证明或者材料：
（一）身份证明；
（二）学历证书或者教师资格考试合格证明；
（三）教育行政部门或者受委托的高等学校指定的医院出具的体格检查证明；
（四）户籍所在地的街道办事处、乡人民政府或者工作单位、所毕业的学校对其思想品德、有无犯罪记录等方面情况的鉴定及证明材料。
申请人提交的证明或者材料不全的，教育行政部门或者受委托的高等学校应当及时通知申请人于受理期限终止前补齐。
教师资格认定申请表由国务院教育行政部门统一格式。
第十六条 教育行政部门或者受委托的高等学校在接到公民的教师资格认定申请后，应当对申请人的条件进行审查；对符合认定条件的，应当在受理期限终止之日起30日内颁发相应的教师资格证书；对不符合认定条件的，应当在受理期限终止之日起30日内将认定结论通知本人。
非师范院校毕业或者教师资格考试合格的公民申请认定幼儿园、小学或者其他教师资格的，应当进行面试和试讲，考察其教育教学；根据实际情况和需要，教育行政部门或者受委托的高等学校可以要求申请人补修教育学、心理学等课程。
教师资格证书在全国范围内适用。教师资格证书由国务院教育行政部门统一印制。
第十七条 已取得教师资格的公民拟取得更高等级学校或者其他教育机构教师资格的，应当通过相应的教师资格考试或者取得教师法规定的相应学历，并依照本章规定，经认定合格后，由教育行政部门或者受委托的高等学校颁发相应的教师资格证书。
第六章 罚 则
第十八条 依照教师法第十四条的规定丧失教师资格的，不能重新取得教师资格，其教师资格证书由县级以上人民政府教育行政部门收缴。
第十九条 有下列情形之一的；由县级以上人民政府教育行政部门撤销其教师资格：
（一）弄虚作假、骗取教师资格的；
（二）品行不良、侮辱学生，影响恶劣的。
被撤销教师资格的，自撤销之日起5年内不得重新申请认定教师资格，其教师资格证书由县级以上人民政府教育行政部门收缴。
第二十条 参加教师资格考试有作弊行为的，其考试成绩作废，3年内不得再次参加教师资格考试。
[关键词]师德建设；制度规范；法律规制
[中图分类号]D901 [文献标识码] A [文章编号] 1009 — 2234（2012）06 — 0156 — 02
师德是教师最核心的基本素质，是教师职业的灵魂。教育部2011年公布实施的《高等学校教师职业道德规范》指出，高等学校教师应当育，人为本，立德树人切实遵守“爱国守法，敬业爱生，教书育人，严谨治学，服务社会，为人师表”的道德规范。在当前社会背景下，如何更好地加强师德建设，不断地提高师德水平，需要我们采取更多的有效措施。
一、师德的内涵
“ 学高为师，德高为范”。什么是师德？查百度词条如是说：师德是教师的职业道德，它是教师在从事教育教学活动中必须遵守的道德规范和行为准则，以及道德观念、情操和品质。从这方面来看，首先师德是职业道德中的一种，也就是社会大众对教师职业所期盼、所规定的行为规范。但是，由于教师职业在社会职业中的特殊性，社会大众对教师道德品质和行为准则的要求要高于其他一般职业，因此师德规范也必然高于其他一般的职业道德规范，所以师德也就成为了社会公德的标杆。纵观我国，近37万所小学，10万所中学，2000余所大学，每年约有2000万孩子被送入各级学校，有300万高校毕业生踏入社会。学生在学习过程中的道德品质和行为习惯的养成，必然受到教师的理想信念、道德情操的直接影响。因此，师德建设任重而道远。
二、对师德建设进行法律规制的必要性
教师在我国历来都是受人尊敬的职业，新中国成立以来，广大教师群体，默默耕耘、无私奉献，自觉遵守和贯彻党和国家的教育方针政策，为我国的社会主义教育事业发展和现代化建设做出了重要贡献，也涌现出了一大批优秀教师和模范人物。但同时我们也应该看到，近年以来，随着改革开放的深入和市场经济建设的开展，在社会环境影响下，部分教师责任心不强，教书育人意识淡薄，缺乏爱心；有的学风浮躁，治学不严谨，急功近利；有的要求松懈，言行不规范，枉为人师；个别教师甚至出现了师德失范、学术不端的现象，教师的职业声望受到了严重的侵害。仅仅在刚刚过去的2011年一年，各种媒体报道的教师职业道德失范问题屡见不鲜，例如冒领科研经费、学术行为不端、生活作风败坏等师德乱象不时见诸报端，严重影响了教师的职业声誉，也引起了社会对师德建设的深入讨论。从深层次看，师德乱象丛生是教师队伍的道德伦理失范的现实表现。因此，加强师德建设力度、提升教师职业道德水平，已经成为全社会的一种共识。在这种背景下教育部制定实施《高等学校教师职业道德规范》，可以说恰逢其时。其中关于“爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会和为人师表”的六条规定，对加强师德建设力度、提升教师职业道德水平和推动高等教育事业的良性发展都具有积极的引领意义。
然而，由于道德规范实施的非国家强制性，单纯的师德规范对教育伦理道德失范现象往往无法实现有效规制，这就需要从外部加强监督制约和进行考核奖惩，从制度约束层面为提升教师道德提供保障。无疑，在当前建设社会主义法治社会的大背景下，建立完善的师德规范实施的法律规制体系是一个行之有效的选择。
对师德建设加以法律规制，其优点可以体现在以下几个方面。首先，法律具有国家强制性，对非强制性的教师伦理道德规范加以法律规制，使其具备强制效力，这样可以促使每个教师都能更加自觉地遵守教师职业道德，不去违背它，从而有效的提升师德水平。其次，通过法律规制，能使抽象的师德规范更具可操作性，在教师违反师德规范需要加以惩戒时，有更加明确的处罚依据，可以依法、合规。最后，法律规范具有客观性，通过法律规制可以更多地排除主观、人为因素的影响，使违反师德规范行为的惩处结果更具示范效果，也更加令人信服。
三、当前有关师德的法律规定及其缺陷
目前，涉及高校师德方面的有关法律规定散见于少数教育法律、法规及有关规章、政策等，其中主要包括《教师法》、《教师资格条例》、《高等教育法》等。
《中华人民共和国教师法》第八条规定，“教师应当履行下列义务：（一）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表”；第十条规定，“中国公民遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，…………，可以取得教师资格”；第十四条规定，“受到剥夺政治权利或故意犯罪受到有期徒刑以上处罚的，不能取得教师资格，已经取得教师资格的，丧失教师资格”；第三十七条规定，“教师有下列情形之一的，由所在学校、其他教育机构或教育行政部门给予行政处分或者解聘。（三）品行不良，侮辱学生，影响恶劣的”。
《中华人民共和国高等教育法》第四十六条 高等学校实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法与法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备研究生或者大学本科毕业学历，有相应的教育教学能力，经认定合格，可以取得高等学校教师资格。不具备研究生或者大学本科毕业学历的公民，学有所长，通过国家教师资格考试，经认定合格，也可以取得高等学校教师资格。
《教师资格条例》第十五条规定，“申请认定教师资格，应当提交教师资格认定申请表和下列证明或材料。（四）户籍所在地的街道办事处、乡人民政府或者工作单位、所毕业的学校对其思想品德、有无犯罪记录等方面的情况的鉴定及证明材料”；第十九条规定，“有下列情形之一的，由县级以上人民政府教育行政部门撤销其教师资格。（一）弄虚作假，骗取教师资格的，（二）品行不良，侮辱学生，影响恶劣的”。
虽然目前法律法规对于师德问题有相关条文加以规定，但是分析之后我们会发现当前的法律规制存在诸多问题：
首先，相关条文过于抽象，操作不便。比如虽然规定了违反师德规范应承担的法律责任，但是对处罚程序、处罚主体的规定都不明确，以至于在实践中往往出现无从解决的结果。例如前几年的引发广泛关注的“范跑跑”事件，最后教育部门在对于有关教师进行处罚的时候基本上束手无策，最后只能通过一些特殊的手段进行处理，这样一来既造成了处理结果存在一定法律瑕疵，也引发了当事人包括社会舆论对处理结果公信力的争议。
其次，相关条文过于笼统，指向不明。条文大量使用了“品行不良”、“影响恶劣”等词语来指代违反师德规范的行为，但是到底哪些行为属于这种范畴，法律法规既未指明，也没有相关规范性文件加以具体界定和解释，这样一来在认定教师违反师德规范时不可避免的陷入了一个主观性、人为性的环境，也导致其结果不令人信服。
最后，相关条文过于宽纵，条件过缓。例如根据《教师法》的规定，如果故意犯罪并承担有期徒刑以上刑事责任的，不能取得或者应丧失教师资格。应该指出的是，根据一般的社会认识，无论任何形式和程度的违法犯罪行为都必然的违背了社会最低道德规范，而作为教师其本身具备的师德就应高于一般道德标准。这一条显然与师德的内涵和本质要求背道而驰，过于宽纵。任何的故意犯罪行为都必须对其进行惩戒，直至取消教师资格，而不仅仅是只针对受到有期徒刑以上处罚的严重犯罪行为。
四、完善师德建设法律规制的对策
基于以上的分析，我们认为应加强和完善师德规范的法律规制的制度和体系，应该有针对性地采取以下措施：
1、加强立法研究，完善法律规定。可以从立法程序简单的教育规章入手，在现有教育法律法规的基础上出台有关教师违反师德惩戒的具体规范性文件，例如制定出台《高校教师师德失范行为惩戒办法》，系统的规定法律责任、处罚主体、处罚依据、处罚程序，以增强有关条文制度的可行性、可操作性，使其在实际工作中有效发挥其功能。并在广泛调研和征求社会意见基础上，对目前相对宽泛的师德标准进行修改，在现行制度的基础上，对于师德严重失范的现象，加大惩戒的力度，建立一个更加严格的师德失范惩戒机制，引入暂停教师职务、吊销教师资格、永久禁止取得教师资格的处罚种类和方式，提高教师师德失范行为的成本和代价。
2、适度细化或扩充师德规范的内容，明确标准。教育部近年虽然先后颁布了《中小学教师职业道德规范》、《高等学校教师职业道德规范》，但都是相对集中的在爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会和为人师表六个方面综合表述，抽象性、理想化描述较多，可操作性较弱。而考察有关发达国家的师德规范表述，往往更为具体、朴实，可行性、可操作性更强，便于具体实施。比如日本教师联合大会早在1952年通过的《伦理纲领》、美国全国教育协会组织代表大会于1975年通过的《教育专业伦理规范》、2004年德国文化教育部颁发的《德国教师教育新标准》、新西兰教师委员会于2004年颁发的《新西兰注册教师职业道德规范》等，对于教师职业生涯中所涉及的有关职业道德问题都作了具体详尽的规定。在当前师德现状面临严峻挑战的情况下，我们也应更加详细地制定配套标准，对教师的教学、科研、生活、社会交往等方面都相对详细地制定行为规范和伦理标准，使教师在遵守师德规范时真正有章可循，以更好的提升整体师德水平，促进教育事业发展。
总之，加强师德规制力度、提升高校师德水平是一个系统性工程，需要从多方面入手，加强建设。《高等学校教师职业道德规范》的颁布施行，为高校教师道德规范养成树立了标杆，也需要更加有效可行的法律制度对其进行规制和保障，以实现高校师德建设的法律化、制度化，这样才能真正有效的提升高校教师的职业道德水平，切实保障教师和学生的合法权益，开创我国高等教育发展的新局面。
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〔6〕 牛风蕊.高校师德建设机制探究〔J〕. 长春工业大学学报：高教研究版， 2011，（01）.
又到了一年一度的教师资格申报认定体检阶段，笔者陆续接到一些申报教师资格证人员的咨询，称自己因患高血压等不影响教学的疾病，不符合《江西省申报认定教师资格人员体检办法》（试行）（以下简称《江西体检办法》）规定，失去了当上教师的机会。
这名网友咨询道，《江西省申报认定教师资格人员体检办法》（试行）中规定，血压超过18.66/12KP（140/90毫米汞柱）、低于11.46/7.4KP（86/56毫米汞柱）；单项收缩压超过21.33KP（160毫米汞柱），低于10.66KP（80毫米汞柱）；舒张压超过12KP（90毫米汞柱），低于6.66KP（50毫米汞柱），属体检不合格。也就是说在江西，高血压患者便无法取得教师资格证。而《广东省教师资格申请人员体格检查标准 》（2013年修订版）则删除了高血压患者属体检不合格的规定。笔者注意到，该省教育厅在向社会征求意见中，称其删除理由是高血压属常见病，正确口服降压药即可。
还有一位广西壮族自治区的大学生来电询问，称当地教育部门规定个子矮的人不能当教师，他觉得这规定太荒唐了，难道身高和当一名老师有必然的联系吗？
其实，笔者之前就关注过申报教师资格体检存在的问题。比如说《江西体检办法》规定男子身高低于160厘米、女子身高低于150厘米或者男子体重低于45公斤、女子体重低于40公斤者，视为不合格。对此，我也曾做过系列报道，江西省教育厅曾在2010年4月正式下文废除了这一不合理规定。当时，笔者注意到《江西体检办法》规定了有高血压的人也不能当教师这一规定不合理，并向有关部门呼吁过，但并未引起有关部门的重视。
如今，随着医学技术的进步，以及多媒体教学广泛应用，有些地方教育部门已经注意到上述规定不合理性，并及时组织医学专家论证。其中广东省自出台《广东省教师资格申请人员体格检查标准 》以来，先后经过三次修订，获得社会的一致好评。然而，全国仍有一些地方教育行政部门出台的规范性文件，即红头文件没有实质性修改的迹象。
教师资格认定体检标准参照依据已有变化
根据笔者的了解，《江西体检办法》于2002年实施，其制订依据是参照教育部《中等师范学校招生体检标准》和《高等师范学校招生体检标准》有关规定制订的。
1993年颁布的《中华人民共和国教师法》，首次以法律形式明确规定“国家实行教师资格制度”。1995年12月12日正式实施的《教师资格条例》，对教师资格条件进一步明确，“有教育教学能力”应当包括符合国家规定的从事教育教学工作的身体条件，但《教师法》和《教师资格条例》均没有对申报教师资格体检标准作出具体要求。
2000年6月22日，教育部以部长令的形式颁布了《〈教师资格条例〉实施办法》，对条文作出具体的解释。其中第13条规定，体检项目由省级人民政府教育行政部门规定，其中必须包含“传染病”、“精神病史”项目。申请认定幼儿园和小学教师资格的，参照《中等师范学校招生体检标准》的有关规定执行；申请认定初级中学及其以上教师资格的，参照《高等师范学校招生体检标准》的有关规定执行。
正是在这种背景下，各省、自治区教育部门陆续出台了关于申报教师资格人员的体检标准，时间主要集中在2001年、2002年两年时间。其制订的重要依据是《高等师范院校体检标准》《中等师范学校招生体检标准》等。
目前高等院校招生时执行的是2003年教育部、卫生部、中国残联三部门联合下发的《普通高等学校招生体检工作指导意见》，除了军校和公安院校等部分学校有身高的要求外，其他行业没有对身高作出限制性要求，《高等师范学校招生体检标准》不再适用。
但现实的情况是，我国中等师范学校已改革分流，一部分消亡，另一部分则升格为专科院校并入到高等教育的系统，就不存在适用《中等师范学校招生体检标准》的问题。
从法理来讲，既然已停止执行，那么各省、自治区教育部门制定的关于申报教师资格人员的体检标准，也应与时俱进地进行修改。
各地教师体检标准不一
现实的情况是，各地的申报教师资格认定体检标准不一，甚至相互矛盾。根据各地的体检标准，有的在江西能当老师的，到了外省就不能当老师。
如在广西壮族自治区，如果个子矮的人是当不了教师的。因为《广西壮族自治区申请认定教师资格人员体检标准及办法》（试行）规定，男性身高在155厘米以下，女性身高在150厘米以下属体检不合格。
这一规定明显有歧视性，不仅违反《宪法》，而且与《劳动法》《就业促进法》等法律法规相违背，江西省、四川省早已删除这一不合理的规定。
事实上，随着多媒体教学等科技技术在课堂教学中的充分应用，对教师因板书所需的身高等问题已经可以解决，且国内部分省区教育系统目前已取消对教师入职的身高和体重限制。
不过，现实的情况是，一些学生家长不喜欢矮个子老师。原江西南昌市东湖区教体局长储符平就曾对笔者透露，南昌市某名校录用了一名个子矮但十分优秀的女教师。可是，一些二年级的学生都比她个子高。有学生家长向上级反映，要求调换老师，称她在孩子心目中，严重影响了老师的形象……
有的人在广东可以申报教师资格证，但到了江西便可能拿不到教师资格证。《江西省申报认定教师资格人员体检办法》（试行）中规定，结核病未治愈者为体检不合格。
而《广东省教师资格申请人员体格检查标准 》（2007年版）（以下简称《广东省体检检查标准》）则对部分病种要求有所宽松。如以往规定“结核病未治愈视为体检不合格”，但新标准里下列情况合格：（一）原发性肺结核、继发性肺结核、结核性胸膜炎、临床治愈后稳定一年无变化者；（二）肺外结核病：肾结核、骨结核、腹膜结核、淋巴结核等，临床治愈后两年无复发，经专科医院检查无变化者。新标准中还新增一条，色觉检查异常者，不宜从事美术、化学、生物等以颜色作为技术指标和实验数据的教学岗位。
部分地方教育部门制定的体检标准存在模糊性。如《江西体检标准》第十六条规定，五官不端正，面部畸形，有较大面积疤、麻、血管瘤、白癜风，黑色素痣等而影响面容者为体检不合格。而《广东省体检检查标准》（2007版）则对教师外形条件的要求更加详细，规定“面部有较大面积（3 ×3厘米）疤痕、血管瘤、白癜风、色素痣或严重影响面容（如斜颈、面瘫、唇腭裂及其手术后遗症及一眼失明，五官先天或后天性残缺、畸形等），为不合格”。此外，先天或后天因素造成的肢体残缺、畸形致功能障碍，也不合格。有较大（3×3厘米）疤痕、色素痣等面部缺陷的人员将被排除在教师行列之外。
建议统一申报教师资格人员体检标准
在2011年全国两会上，全国人大代表龙国英向大会递交了要求建立全国统一的申报教师资格体检标准的建议，得到了代表们的积极响应，全国人大代表、省农业综合开发办公室调研员陈春平等全国人大代表在建议上签字。在这份议案中，她还建议教育部应及时下文取消或降低对教师的身高要求，让更多的优秀人才进入到基层教师队伍中，以缓解乡村教师不足的现实问题。
之后，教育部回复了龙国英。在这份名为“教育部对十一届全国人大四次会议第7636号建议的答复（教建议[2011]第328号）”中，称根据《教师法》的规定，为确保教师资格申请人具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力，《教师资格条例》规定，教育教学能力应当包括身体条件，“体检项目由省级人民政府教育行政部门规定”。
刘肇忠曾致信原教育部长周济，称衡量一个教师最重要的是品质、人格、知识等综合素质，教育教学能力的高低和个子的高矮、身体是否残疾没有必然联系，希望教育部门能取消体检标准中一些不合理的规定，由教育部制订全国统一的申报教师资格认定体检标准，这样，便在教师招录体检问题上实现了全国范围内的公平。
深谙党政部门行事规则的人们都知道：“黑头（法律）管不住红头（文件），红头管不住无头（领导指示）。”近年发生的多起案例显示，“黑头”不仅管不住“红头”，甚至“红头”的效力还要大于“黑头”。
省级教育部门制订的关于申报教师资格认定体检标准的“红头文件”是规范性文件。虽然其违背了上位法，但其法律效力还要大于上位法。从2002年实施以来，除了少数教育部门作过较为科学的修订，大部分教育部门未作合理修正。这一现象不仅反映出有关部门的监督缺位，也折射出教育部门的“懒政”。
关键词：代课老师；权益保障；清退政策
1代课老师的由来及其生存现状
代课教师指当前学校中除正规教师之外学校雇用的临时教学人员。他们通常没有事业编制，一般都是因为乡镇一级无法吸引正规毕业生到农村来当老师，只能通过用很低的工资来招聘一些农村里有一点文化的人来承担当地中小学生们的教学任务，因此又把他们称为“民请老师”。
还有一部分代课老师则是因为在80年代初，教育部为提高基础教育的师资质量，在全国一刀切不允许再出现民办老师，但是某些地区有一部分“民请老师”错过了省上的登记，或者是因为登记的那年正好不在职，没有登记上，那么这些“民请老师”也就成为了后来的“代课老师”。
尽管这一群体构成的社会因素比较复杂，教学质量也参差不齐，但他们确实缓解了广大农村地区基础教育教师短缺的燃眉之急。然而也就是这么一个特殊奉献的群体，他们自身的生存现状却令人堪忧。据调查，甘肃省渭源县有600余名乡村代课教师每月仅拿着40元到80元不等的工资。每月拿40元工资的又占了代课教师的70％，部分代课教师这样的工资已拿了20年！广西壮族自治区河池地区的11个县市，172个乡镇的9936个代课老师，每人每月的平均工资为81.6元，并且除了这微薄的工资，再没有其他补偿。而云南省十个地州市代课老师的平均工资水平也仅为113.99元。这些调查数据令人震撼。
2关于清退政策以及可能造成的现实问题
2.1关于清退代课老师的必要性
虽然代课老师在当时的环境下确实发挥了不可替代的作用，但他们毕竟是特定历史条件下的产物。自改革开以来，政府开始大力发展教育事业，代课老师已逐渐退出了历史的舞台。然而由于经济发展的不平衡，在旷远的西部地区，仍然存在这么一个庞大的特殊教师群体，但这一特殊教师群体的存在已不再适应现代教育发展的趋势，跟不上现代教育发展的脚步。并且，代课老师的聘用与《教师法》《教师资格条例》也相矛盾。《教师法》第三十四条规定：“国家实行教师资格，职务，聘任制度。”《教师资格条例》第二条规定：“中国公民在各级各类学校和其他教育机构中专门从事教育教学，工作，应当依法取得教师资格。”第十一条规定了各级各类学校取得教师资格应当具备的相应学历。因此在现代教育改革势在必行的情况下，清退代课老师有其一定的现实性和必要性。
2.2清退政策以及可能引发的现实问题
教育部新闻发言人王旭明介绍说，截至2005年，中国的中小学代课教师约有44.8万人，分布在农村公办中小学的大约有30万人，占农村公办中小学教师总数的5.9%.可以预期，在很短的时间内，将要把余下的44.8万中小学代课人员全部清退。其中学历合格、素质较高、取得教师资格的代课人员，可以根据需要，通过适当的形式参加招聘，取得正式教师的资格。然而，我们还是应该考虑到，在教育初期正是这些虽然文化水平不高，但满怀热情和责任心的“代课老师”们为当初中国基础教育的发展作出了不可磨灭的贡献。因此，以一刀切的方式来清退数量如此之大的代课老师，很有可能会引发一系列的现实问题：
（1）在短期清退大规模的代课老师可能导致部分贫困地区中小学出现师资力量短缺的情况，难以满足当地的教学需要。因为这一特殊群体在当地中小学师资力量中所占比例较大，这一清退措施必定造成当地中小学师资力量严重不足，而尽管目前就业压力巨大，还有相当多的大学毕业生找不到合适的工作，但即使这样，由于西部地区的经济条件较差，待遇偏低，使得他们即使赋闲在家也不愿去西部地区工作。
（2）由于大部分代课老师不具备转为正式老师的条件，而其本身又缺乏其他的生活来源，短期内全部清退可能引发社会动荡。因为清退政策给他们转为正式教师的几率少之又少，这不仅是在突破普通话上有所障碍,而且大多代课老师是为中年或者接近老年的教师，对于他们要求取得教师资格证几乎是一件不可能的事情，再加之清退之后，又没有相应的措施来保障他们的生活，对他们来说，无论是从感情上还是从现实需要上来说，都是难以接受的事情。如果不能保护好他们的权益，将有可能由此引发社会问题3关于代课教师的权益保护措施
既然清退代课老师是国家发展到一定的阶段，所作出的相应政治改革。那么，如何能更大限度的保障他们的利益，则是我们在实行清退政策时应该考虑的问题，在此，笔者提出以下建议，可供参考：
（1）就象我国现在正处于社会主义初级阶段一样，要想达到共产主义必须经过漫长的一段时期，因此代课老师的清退也应实行阶段性，循序渐进，不可盲目清退，应该考虑到各地经济发展的不平衡，以及当地的现实情况。
（2）由于代课老师文化层次参差不齐，所以应区别对待。例如：①本身具有相关学历并且取得教师资格的代课人员，可以参加当地统一组织的新聘教师公开招聘，取得正式教师的资格。②对于教学经验丰富或者有突出贡献但不具有相关学历的代课教师应该予以鼓励，放宽政策，给予转正的机会。③对于少数民族的代课教师，在可以取得正式教师资格的考试分数上可以给予一定的优惠。实在不能转正的代课教师可以给予一定的经济补偿，或者帮其另谋出路。
（3）改变教育投资主体，义务教育由国家财政直接拨款，这样可以缩小教育上城乡，东西部地区之间的差距。提高西部地区和乡村教师工资待遇，提倡大学生毕业后到乡村教书，并且对于大学生毕业后在西部地区或者贫困乡村教书的给予一定经济资助，并且享受一定的福利。
中国的教育事业在蓬勃发展，教育部门大规模清退代课老师这一举措，就是中国教育事业发展到一定阶段所作出的一项决策。只要在此过程中，既能照顾到被清退下来的代课老师们的利益，又能及时填补已清退地区师资的空缺，那么，中国的教育事业必定会朝着和谐，健康的道路持续发展，同时也为构建和谐社会迈进了坚实的一步。
参考文献
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［3］焦瑶光.甘肃省农村小学代课教师现状的调查研究［N］.甘肃联合大学学报，2005-4-21.
［4］玉丽.教师何时告别代课-我国代课教师相关问题研究［J］.教育科学研究，2005，（08）.
但注册安全工程师执业资格制度在我国仍属新生事物，如何推进注册安全工程师执业资格制度，如何解决注册安全工程师的定位问题，以及如何提高注册安全工程师的地位和充分发挥注册安全工程师的作用，还需要出台一系列的政策。本文仅就完善注册安全工程师执业资格制度相关法律法规进行探讨。 一、在《安全生产法》中应明确实施注册安全工程师执业资格制度
目前，注册安全工程师执业资格制度在我国刚刚起步，起草实施单独的有关注册安全工程师执业资格制度的法律如《注册安全工程师法》时机尚不成熟。但《安全生产法》颁布实施已近3年，因此在修正或修订《安全生产法》时，应明确提出实施注册安全工程师执业资格制度是切实可行的。
尽管《安全生产法》对生产经营单位设置安全生产管理机构和配备安全生产管理人员提出了明确的要求，但由于《注册安全工程师执业资格制度暂行规定》在《安全生产法》颁布两个月之后才得以颁布实施，因此在《安全生产法》中没有明确实施注册安全工程师执业资格制度的条款。
2002年9月，国家人事部、原国家安全生产监督管理局联合印发了《注册安全工程师执业资格制度暂行规定》。
《暂行规定》第三条规定：“国家对生产经营单位中安全生产管理、安全工程技术工作和为安全生产提供技术服务的中介机构的专业技术人员实行执业资格制度，纳入全国专业技术人员执业资格制度统一规划。”
《暂行规定》第五条规定：“生产经营单位中安全生产管理、安全工程技术工作等岗位及为安全生产提供技术服务的中介机构，必须配备一定数量的注册安全工程师。”
注册安全工程师执业资格制度的实施，不但标志着我国安全生产领域关键技术岗位准入制度开始实施，也标志着我国安全生产领域人才社会化评价工作开始与国际接轨。同时，也是贯彻《安全生产法》的一个重要举措，是加强生产经营单位安全生产管理机构建设、加强企业安全管理队伍建设，满足企业，特别是中小企业安全生产管理需求的一个重要措施。
在下一步修正或修订《安全生产法》时可考虑补充下列内容：在第十九条中补充：“生产经营单位中安全生产管理、安全工程技术工作等岗位，必须配备一定数量的注册安全工程师，或者委托具有国家注册安全工程师执业资格的工程技术人员提供安全生产管理服务。”
在第二十条中补充：“生产经营单位中安全生产管理机构负责人和专职安全生产管理人员应当具备注册安全工程师执业资格”，或“生产经营单位中安全生产管理机构负责人和安全生产管理人员具备注册安全工程师执业资格的，可免于有关主管部门对其安全生产知识和管理能力的考核。”
将《安全生产法》第六十二条修订为：“承担安全评价、认证、检测、检验的机构应当具备国家规定的资质条件，必须配备一定数量的注册安全工程师，并对其做出的安全评价、认证、检测、检验的结果负责。”
二、起草、实施《中华人民共和国注册安全工程师条例》
1.会计、律师、注册建筑师等资格人员的法律依据早在1985年1月21日，第6届全国人民代表大会常务委员会第9次会议通过并颁布实施了《中华人民共和国会计法》。此后，根据1993年12月29日第8届全国人民代表大会常务委员会第5次会议《关于修改〈中华人民共和国会计法〉的决定》对《会计法》进行了修正。1999年10月31日第9届全国人民代表大会常务委员会第12次会议对《中华人民共和国会计法》又进行了修订，并自2000年7月1日起施行。
《中华人民共和国律师法》是1996年5月15日第8届全国人民代表大会常务委员会第19次会议通过后颁布实施的。此后，根据2001年12月29日第9届全国人民代表大会常务委员会第25次会议《关于修改〈中华人民共和国律师法〉的决定》进行了修正。
我国注册建筑师执业资格制度的建立首先是从立法做起的。1995年9月，国务院颁布了《中华人民共和国注册建筑师条例》，确立了注册建筑师的法律地位，并对注册建筑师的教育、报考、考试、合格及执业等作了明确规定。也就是说，注册建筑师执业资格制度自建立之始，就已纳入法制化、规范化的轨道。1996年7月，建设部又制定颁布了《中华人民共和国注册建筑师条例实施细则》，具体明确了注册建筑师考试资格条件、考试办法及注册建筑师执业及管理办法等。
2. 现有注册安全工程师执业资格制度相关政策文件及规章2002年9月，国家人事部和原国家安全生产监督管理局联合印发了《注册安全工程师执业资格制度暂行规定》，并同时印发了《注册安全工程师执业资格认定办法》。这两个文件的出台，标志着我国注册安全工程师执业资格制度开始启动。
2003年8月，国家人事部和原国家安全生产监督管理局又出台了《注册安全工程师执业资格考试实施办法》，确定了注册安全工程师执业资格具体的考试科目和考试办法。
2004年5月，原国家安全生产监督管理局又以局12号令的形式公布了《注册安全工程师注册管理办法》，主要规定了注册安全工程师的注册管理和执业行为要求等。
此外，国家安全生产监督管理总局于今年4月又先后下发了《关于做好注册安全工程师继续教育工作的通知》（安监总厅字[2005]15号）和《关于做好注册安全工程师注册管理工作有关事项的通知》（安监总厅字[2005]18号），对注册安全工程师的继续教育工作和注册管理工作又作了补充规定。
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