教师可利用启发式教学方法把物理化学中比较抽象，不容易被学生接受、理解的知识，巧用生活中的实例，言简意赅解决问题。既能激发学生的学习兴趣，又能吸引学生听课时的注意力。如，讲稀溶液依数性时，提出问题，为什么冬季下雪时，城市道路路政人员在路面撒食盐？学生讨论归纳，是应用依数性的凝固点降低原理。医院输液用生理盐水浓度0.9%，葡萄糖注射液浓度5%，高于或低于这个浓度是否可以？会出现什么症状？最后用渗透压原理说明生理盐水和葡萄糖注射液，是人体血液中红细胞和血浆正常渗透压维持平衡而配制的等渗溶液。
2充分使用标准简洁普通话教学，增强师生互动
少数民族学生多数汉语基础差，听课有一定难度，教师在授课过程中必须顾及这些民族学生，授课中要控制好合适的语速。少数民族学生先把汉语转化为自己的民族语言再进行思维和分析。理解记忆需要一个过程，用标准普通话讲授，授课内容深入浅出，避免个人的方言，避免冗长的句子和生僻词语，以及文言文和歇后语。这样才能有助于学生对课本知识理解，有利于少数民族学生吃透教材，掌握知识点。另外，在讲授临界状态时，CO2临界温度与压力对应关系，即P-V图，让学生提前预习，课上师生互换角色，少数民族学生充当“小老师”，充分发挥学生的主体作用，既促进物理化学专业课的学习，同时提高少数民族学生的汉语言表达能力，增加其锻炼机会。
3综合利用板书教学与多媒体教学，提高课堂听课效率
少数民族学生汉语水平不高，教学过程中，完全依赖多媒体这种教学手段，学生会觉得是在“看电影”过眼烟云，热力学公式特别多，公式推导这个环节，切不可图省时省力，离开传统的板书演示。一定要在黑板上认认真真地详细推导和讲解，让学生紧跟教师的思度，掌握推导的技巧和技能。当讲授Bi-Cd相图，用步冷曲线绘制相图时，用动画flash将课本中的文字和简单的插图转化为生动、有趣的视听语言展现在学生面前，可起到事倍功半的效果。
4采用“精讲多练”，注重讲授习题的解题方法
少数民族学生普遍反映，“物理化学课上讲的能听懂，课后看书也能看懂，就是做题时不知从何下手”，或者，不知该用哪一个公式合适。解题时学生缺乏灵活应变能力，原来题目上稍微改动一些条件、更改一下数据顺序，学生就束手无策。针对这种情况，教师备课时准备些有针对性选择题、判断题，课上教师讲授完新课，及时让学生练习，加强对概念，定律的理解。对学生提出明确要求：这些题必须记笔记。在做作业之前，多举各种类型的例题，让学生能独立完成作业，学生若抄袭作业一次，从平时成绩中减去3分。利用课外时间专门给学生安排习题课和辅导课，并详细分析讲解作业习题。在讲解化学平衡习题时，给学生讲清楚，在解题以前首先必须对题目进行仔细分析。分析的一般步骤是：写出正确的化学反应式，并配平；写出反应物或产物的起始浓度或压力；找出反应物或产物的平衡浓度或压力；写出化学反应的标准平衡常数。
5注重实验教学，培养学生动手能力
1．1一般资料
随机抽取2013级护理专业的护理3班、护理4班学生176名为观察组(实施问题教学法)，2013级护理2班、5班学生175名为对照组(实施常规教学法)。两组学生年龄为16～25岁，平均年龄为18岁，均为一年级新生，均未学习医学基础课程，两组学生年龄、医学课程基础等方面比较差异无统计学意义(P＞0．05)，具有可比性。
1．2教材
选用教材:科学出版社出版的《护理概论》，全国卫生职业院校规划教材(第3版)。
1．3方法
1．3．1对照组
采用常规教学法，即学生课前预习上课内容，教师课堂使用课件讲述。
1．3．2观察组
每5～6人为一个小组，学生根据教师提前下发的预习要求进行预习，收集资料，教师课堂提出问题，随机选择一学生回答，学生互评，教师点拨，结合情景表演、案例分析教学，具体实施如下。
1．3．2．1提出问题
为保证在要求课时内完成教学内容，教师在课前2～3周要认真研究教材，同时查阅相关资料，根据学生基础及特点设计问题。在设计问题时，教师将问题分为3个层次:第一层次问题:这一层次问题在书本上可直接找到答案，如何谓伦理学、护理伦理学等概念性的问题，这种问题学生易在课本中找到答案，回答时正确率高，易得到老师肯定，提高学生自信心。第二层次问题:这一层次问题学生则需做简单的归纳总结，如举例说明各种类型的护理诊断、护理诊断的陈述有哪三个要素，举例说明护理诊断的三种陈述方式及其适用范围等。这种问题学生需对课本知识做归纳、总结，而不像第一层次的问题在书本找出即可，可锻炼学生归纳、总结能力。第三层次问题:学生需查阅相关资料，思考甚至小组讨论后才能回答，如根据肺炎球菌性肺炎患者资料写出护理诊断，需要层次理论在护理中怎样应用，描述护士帮助护理对象满足基本需要的方式等问题，通过这一层次问题，锻炼学生查阅相关资料、借助资料的能力，通过小组成员的补充，多启发诱导，尽量让学生自己找到正确的答案。
1．3．2．2制作预习要求
如果学生未做好预习，问题教学法在教学过程中时间很难把握，这就需要教师在课前适当进行引导，教师提前一周将预习要求发放给学生，预习要求包括:学习目标、上课要回答的问题、要表演的情景、选代表发言的案例分析、教师认为需拓展的知识等。
1．3．2．3收集资料
学生根据预习要求自己查阅教材、相关文献，收集相关资料，然后以小组为单位，互相交流资料，进行探讨。
1．3．2．4课堂学习
选择任一学生对提出的问题进行阐述，其他学生补充发言、讨论。
1．3．2．5归纳总结
学生讨论完毕，教师根据学生回答情况进行补充、归纳、总结，对学生有分歧和疑难的问题，系统讲解相关知识。在教学过程中，教师主要起启发、引导和协调的辅助作用。
1．4评价方法
期末考试时，实验组和对照组学生都采取闭卷考试，按统一标准进行考试，即统一命题，教考分离，满分100分，试卷内容涉及面广，难度适中。学期结束后发放自行设计的问卷调查表，调查表内容包括是否喜欢该教学法、是否提高了自主学习能力、是否有利于掌握理论知识、是否培养了沟通能力、是否领悟团体合作重要性、是否增加了学习负担、是否完成案例有困难、是否提高了课程学习兴趣8项内容，要求学生对8项调查内容是否选项如实进行选择。共发放调查问卷351份，收回有效问卷351份，有效回收率100%。1．5统计学方法对上述资料应用SPSS13．0统计学软件进行分析处理，计数资料比较应用χ2检验，等级资料比较采用秩和检验，以P＜0．05为差异有统计学意义。
2讨论
2．1问题教学法有助于提高教学质量
问题式教学法要求学生提前做好预习，当然常规教学法也要求学生预习，但常规教学往往是“我讲你听，我做你看”，虽在课堂中偶尔也会提问部分学生，那也是很有限的，教师无法掌握学生预习情况，而问题教学法整个教学过程都以“先问题，后内容”，通过课堂上教师随机选择学生回答，每次课程抽查到的学生可达到40%，甚至更多，教师可清楚掌握学生预习情况，对学生有争议、易混淆的问题教师也很易了解，利于教师更有的放矢进行教学。
2．2问题教学法有助于培养学生自主学习能力
由于提问的面广，而教师又是随机选择学生回答，每一学生都有可能在课堂上回答问题，这就促使学生认真预习、查阅资料，主动与同组学生交流、分享信息，问卷调查中有94．8%的学生认为问题教学法可有效提高学生自主学习能力。
2．3问题教学法增强了学生的人际沟通能力
在问题教学法中运用案例分析、情景表演等教学方法，学生不但要发挥自己的主体性，还要发挥小组的社会性。学生作为一个学习团体，共同承担任务和责任，同时各自承担一定的认知工作，彼此在知识建构上紧密相连。避免了常规教学中教师讲完课不见学生，学生各自为战的状况，促使学生之间、师生之间经常性的沟通，使师生、生生关系更加融洽。
2．4问题教学法与常规教学法的主要区别
问题教学法是学生课前做好预习，教师在课堂上分层次提出问题，检验学生预习效果，改变常规教学教师“满堂灌”的现状，充分突出以学生为主体，教师为主导的教学方法，同时运用情景、案例分析教学，此方法不仅有既定问题，而且依照学生讨论没有涉及的、讨论不彻底的问题，教师在教学过程中，穿插讲解基本理论知识并强调重点、难点。改变教学方法后，观察组考试成绩优于对照组(P＜0．05)。提示:在护理概论一体化教学中应用问题教学法可提高教学效果，有助于学生全面掌握知识及培养自我学习能力。
2．5教学思考
一、努力平缓初、高中物理教学台阶,细心衔接初、高中物理知识结点
现行教材在降低物理难度问题上都做了很大的努力,在知识内容的设置和能力要求上也做了大幅度的调整,使得这个“台阶”从教材上趋于平缓,为实现初、高中物理教学的衔接铺平了道路。但由于高中物理本身的客观难度,决定了初、高中物理教学的衔接是多方面的，就教学准备而言,应注意以下细节:
1,研究、比较初、高中教材特点,准确把握物理知识上的“连结点”和“间断点”
所谓“连结点”是指初中已零星学过的、定性的、简单的,到了高中要进一步拓宽的知识；例如:重力、弹力、二力平衡、力的图示法等。所谓“间断点”是指初中未学过,但学生已有所感触、有所介绍的知识。如:力的合成与分解、力的独立性原理、重力势能、动能等。它还包括应用数学工具和文字表达方式、方法。如数学中一次函数的斜率、一元二次方程及其极值等；再如：语言表述中“只有重力做功”,就省去了“其它力不做功”的潜台词等等。把握了“连结点”就能实现知识的自然衔接和拓宽;明确了“间断点”，就能及时填补,从而为学生学习新知识作好铺垫,排除学习过程中的障碍。
2.调查、分析学生关于物理知识的“前概念”和学习物理的“前习惯”
学生头脑里已存在的,对某一物理现象的认识叫“前概念”;学生在初中养成的学习物理的基本方法叫“前习惯”,摸清了“前概念”与“前习惯”就为因材施教、因人施教、及时矫正错误概念和不良学习习惯提供了可靠依据。调查的途径有：精心设计的问卷、上新课时提问和观察以及课后的作业等。总之,学生这方面的信息获得得越早越全面越好。
3.介绍高中物理知识的框架结构,明确高中物理的能力要求和学习要领
新课伊始,就应让学生知道物理学科的特点,包括知识结构、研究方法、学习要领以及学科能力要求等等。
学生只有从宏观上了解了物理世界的轮廓,才能拓宽思维范围和认识视野。
二、紧扣教学大纲,灵活驾驭教材
较好的教学效果取决于对教材本质的认识和灵活驾驭能力。作为高一衔接期的教学,驾驭教材应坚持以飞几个原则:
1."间断点"知识的补充宜缩不宜扩;
2."连结点"知识的过渡宜深不宜浅;
3.同"一类"知识的教学宜细不宜粗;
4.能力的拔高宜缓不宜急。
"间断点"一定要及时补上,同时要注意缺多少补多少,否则会加重学生学习负担,甚至会影响学生学物理的积极性。"连结点"知识要着重研究新旧知识在层次上的差异,把握好延伸范围和深度。例如从“路程”到“位移”;从.单一的“摩擦力”到“哪个物体所受的摩擦力及其大小和方向的确定”;从标量的加减运算到矢量的加减运算等等,都必须明确讲解,并逐步打破学生学习物理知识缺乏科学依据的思维定势。
同“一类”知识有其明显的共性。对此,应多角度、多层次、详尽地进行分析、讲解,把学生从初中阶段的要求自然地引向高中阶段的要求,使其触类旁通。能力的拔高，不能操之过急，应采用螺旋式上升方针。
三、活跃课堂气氛,提高教学效率
针对高一物理的力学内容一定程度上既严密又枯燥的特点,教师应采取一定的教学措施和教学手段,借以激发学生学习物理的兴趣和积极性,确保学生具有良好的学习心态。活泼的课堂气氛,可使学生在轻松、愉快的环境中接受新知识、提高能力。其主要途径有以下几个方面:
1.广用激发语言,密切师生情感
教学中多用启发、勉励和激发性语言,使学生很快地与教师沟通心理渠道,进入学习高中物理的角色,主动地、积极地学习。教师的言谈举止应贴近学生,使学生信任和尊敬教师,感到教师是自己的良师益友、共闯物理难关的帮手,而不是居高临下的“说教者”。
2.列举新颖事例,广开智慧大门
新颖的问题,能使学生产生兴趣,而兴趣是叩开智慧大门的钥匙。适时地讲一点趣味性的知识或物理学家的故事,让学生了解学习物理虽有难度,但它也不是高不可攀的东西,逐渐养成一种“明知山有虎,偏向虎山行”的勇气和不畏艰难的品质。
3.用活关联词语,增强语言感染力
在课堂上,除了用生动、准确且幽默的语言外,还应注意用活关联词语。声音、语调应抑扬顿挫,忌多次重复,忌“口头禅”、忌“连珠炮”似的“满堂灌”。发问,应给学生留有时间空隙。学生回答问题时,多用肯定,少用否定。如“动动脑,再想想”、“有没有补充的了”、“不错!基本上回答对了”等等。和谐而富有美感的语言,能使学生的精力和智力得到充分的利用。
4.欲进先退,巧设悬念
在教学中,应充分利用学生已有的物理知识,用诱导的方法,把不熟悉的知识或较难的问题引退到学生熟悉的地步,在暴露中发现问题,用老问题来引出新问题,有时还要故意制造“上当”的机会,使学生的思维活动在“三进山城”的过程中活跃起来,教师再稍加点拔,可收事半功倍之效。
四、学习方法的指导要细致、要耐心；不良习惯的纠正应及时、应坚决
学生是学习的主人,一切教学活动都应从学生的实际出发,教学效果的好坏,最后还得通过学生来检验。高一的前期应开设课外学习方法指导课,如针对学生不善于阅读理解物理概念和规律的请况,进行专题介绍几种阅读方法,象重读理解法、类比理解法、实验助解法等，使学生能掌握学习的主动权。学生在初中留下来的“死记硬背”的恶习,要作彻底的更正,拟几类例题做专题指导,从读题、审题、解法到解题步骤一一指导和严格要求,一定要将“一听就会,一做就错”的通病扼杀在摇篮之中,达到“会”就能做“对”的境界。
五、思维能力的培养与提高应缓慢-点,教学要求和期中考试试卷的难度应降低一点
思维能力的培养,应坚持不能搞“揠苗助长”的原则。第一学期的教学重点应放在学习习惯的培养、物理思维方法的培养以及解题步骤的规范化上，“诱其下海而畅游”。为达到较高的要求而通过较难的试卷来拔尖,将会“欲速则不达”。
劳动教养作为一项有中国特色的法律制度，自1957年创立以来，教育、感化、挽救了大批违法犯罪人员。然而随着我国法治进程的加快，劳动教养越来越不能适应社会的需要，在立法等诸方面都明显滞后于社会的发展。究其原因，劳动教养在立法上存在本身难以克服的缺陷。从法理学上分析，劳动教养在立法上存在以下缺陷：一、在立法理念上，渗透着国家优位主义，对劳教人员缺乏必要的权利保护任何一项法律的创制都必然受制于一定的立法理念。支配或影响法律创制的立法理念主要有两种：即国家优位主义和人权保护主义，前者立足以义务为本位，强调国家利益、社会利益的保护，个人利益只是在配合前两种利益的前提下才予以立法考虑；后者立足以权利为本位，突出个人利益的张扬，认为个人利益是国家利益、社会利益存在的基础，离开了个人利益，国家利益、社会利益就失去存在的意义。受中国传统法律文化的影响，当代中国人在观念上仍习惯于将义务凌驾于权利之上。在劳动教养立法中，这种立法理念体现得十分明显，突出表现在：一是在指导思想上，政策性、行政性、实践性较强，政治色彩浓厚，法定性、司法性、理论性较弱，法制根基不足；二是在规范内容上，偏重于实体规范，忽视程序规范，办理劳教案件中的一些重要程序，如调查取证、传唤讯问、听证申辩等都缺乏必要的法律规定；三是在劳教人员的法律地位方面，义务规定多，权利规定少，对劳教人员合法利益缺乏必要的保护。如：公安机关在办理劳动教养案件时，行为人没有知情权；执行劳动教养过程中，劳教人员对延期以外的处罚没有诉权等等。这些都严重侵犯了劳教人员的合法权益，使劳教人员是欲辩无据，欲诉无门。二、在体系结构上，没有统一法典，内容庞杂而不明晰，多样而不系统一定的立法体系不仅是该部法律规格的外在表现，而且也在一定程度上显示了该部法律的内在本质。劳动教养作为我国预防犯罪，防卫社会的一项法律制度以其特有的功能在我国法律体系中占居重要的地位。但是，由于历史与现实的原因，我国劳动教养立法在体系上呈现庞杂而不明晰、多样而不系统的缺陷，具体表现为：其一、从制定和颁布规范性文件的主体来看，既有全国人大常委会、国务院，又有最高人民法院、最高人民检察院、公安部、司法部，还有地方立法机关和司法部门，可谓是法出多门，立法主体与解释主体多元；其二、从文件的权威和效力来看，既有具有较高法律效力且合法的基本法律以外的法律，又有仅次于基本法律以外的法律，且丧失合法性的行政法规、地方性法规、行政规章，还有指导执法活动的司法解释和文件；其三、从文件的内容来看，有些规定前后不一致，不协调，甚至还互相抵触；有些司法解释或文件带有明显的立法性质，远远超出了司法机关应有的权限，大有以司法解释代替立法规定之嫌；其四、从全国范围来看，目前缺乏一部集劳动教养实体法、程序法、执行法为一体，完整统一，合法规范的劳动教养法典。劳教立法体系结构上的缺陷，不但同我国法制建设的步伐不相协调，同依法治国的方针不相吻合，更重要的是，它严重制约了劳动教养制度的充分发挥，于惩治犯罪，保障人权不利。三、在规范内容上，劳动教养法律规范严重滞后于现实需要和社会发展，缺乏统一性自1957年以来，我国的立法机关虽然制定和颁布过一些有关劳动教养的法律法规，行政执法机关或单独或与两高联合对劳动教养工作制发了大量的批复和通知，中共中央也了有关劳动教养的指示性文件。但就现行规定而言，明显呈滞后状态，不能适应现实需要。主要表现在：（一）劳教期限过长且无具体适用标准。根据国务院《关于劳动教养的补充规定》第三条规定，劳动教养的期限为一年至三年。必要时得延长一年。与刑罚中自由刑的期限相比，劳教期限的起点要比自由刑的起点高，其最高期限也比管制、拘役的最高期限长，甚至高于对轻罪适用的有期徒刑。尽管劳动教养和刑罚属于性质不同的制裁，但实际执行效果并没有实质性的差别。对于大多数劳教人员来讲，他们所关心的是被限制或剥夺人身自由的长短，而很少考虑制裁性质的不同。所以，在实践中，有些违法犯罪之人宁愿被定罪处刑也不愿被裁处长达三年之久的劳动教养。有的为了求得定罪量刑甚至不惜找关系走后门。另外，现行劳动教养法规虽然规定了劳动教养的期限，但对于每一种违法犯罪行为究竟应当决定多长的劳教期限，以及对哪些案件从重处罚，对哪些案件从轻处罚，都没有作出具体规定，这就给执法工作带来很大的随意性。同一种案件，基本相同的情节，可能由于审批机关和审批人员的法律意识、法律水平和执法习惯的不同，而处以轻重悬殊的劳教期限。
论文摘要：托克维尔认为宪政必须以宗教为前提。但从西方立宪史看，那些对宪政确立有奠基之功的思想家，如霍布斯、洛克和休谟等人对基督教并不看好。这样便产生了一个悖论：宗教如果对宪政至为重要，那么公认的支持宪政的思想家为何却轻视宗教？合理的解释应是：宪政并不存在宗教之维，而合理的怀疑论才是宪政的思想前提。 论文关键词：宪政；宗教；托克维尔命题；怀疑论 一 西方政治学界有一由来已久的观点，即认为宪政与宗教（尤其是基督教）有某种因果关联，换言之，宪政除了制度的维度外，还有宗教的维度。很多我们今天耳熟能详的西方思想家都反复阐述过这一观点。譬如： 18世纪中期，法国思想家孟德斯鸠指出："即使说，老百姓信仰宗教是没有用处的话，君主信仰宗教却是有些用处的；宗教是唯一约束那些不畏惧人类法律的人们的缰绳，君主就像狂奔不羁、汗沫飞溅的怒马，而这条缰绳就把这匹怒马勒住了。"1 稍晚一些时候的英国保守主义大师埃德蒙·柏克也发现："如果没有最高统治者存在，这个统治者具有形成道德法的智慧与执行道德法的能力，那么对任何反对超级力量意愿的契约、道德甚至行为都无制裁。"2从上下文看，柏克在这里所说的"最高统治者"，即是指基督教中的上帝。 不过，如果说孟德斯鸠与柏克基本上都是以旧大陆的经验为依据，而且对宪政与宗教的关系说得并不明白晓畅，那么托克维尔则以其在新大陆的观感为依据，直接视宗教为宪政的一个必要前提。在《论美国的民主》一书中，他明确写道："我一向认为，人要是没有信仰，就必然受人奴役；而要想有自由，就必须信奉宗教。"3 就笔者目前眼光所及，托克维尔可能是第一个直接将宗教视为宪政之前提的学者。在他看来，宪政或民主会给人类带来很多好处，但也为人们沉溺物欲、藐视社会打开了方便之门，因此需要借助宗教的功用来加以限制与中和。这种将宗教与宪政直接挂钩的"托克维尔命题"对后世的政治学研究影响甚大，以致当代学者如亨廷顿等人在研究民主史时，甚至得出一种他们所认为的"合理假设"，即"基督教的扩张将鼓励民主的发展"。4 如果视宗教为宪政之必要前提的"托克维尔命题"真能成立，换言之，如果宪政的确立必须具有宗教（基督教）之维，那么对于包括中国在内的后现代化国家而言，可能在政治现代化方面不得不面临一个悖论--一方面，这些国家大多不具有基督教传统，疾风骤雨般的基督教化可能引起广泛的社会动乱；另一方面，如果在这些国家不能确立类似基督教的宗教信仰，以宗教为必要前提的宪政就只能是一个遥不可及的梦想。有鉴于此，笔者认为：探讨宪政是否具有宗教之维，即宪政是否以宗教为必要前提，是后现代化国家政治学界应该关注的一个问题。 二 关于宪政的宗教之维，目前学术界基本上还是依据西方成功的经验进行研究。大致说来，观点有三：（1）作为神权载体的基督教的兴起，限制了王权；而对王权的限制，则是分权制度的肇始。这一派以孟德斯鸠为代表。（2）对上帝的尊重，能够使体现上帝意志的法律具有类似于上帝的超验性，从而可以确立包括宪法在内的法律之权威。这一派以柏克为代表。5（3）宗教为人们提供行为规范，可以使宪政体制之下的个人自由不致衍变为无法无天。这一派以托克维尔为代表。从后世的研究者的成果看来，虽然也有一些创新和修正，但总体上并没有超越这三种观点。 譬如，对当代中国法学影响甚大的美国法理学家伯尔曼曾将西方法律传统的形成期定位于11世纪末至13世纪末，并认为"第一个近代的西方法律体系是天主教的教会法，这种法律体系在特征上，与当代社会理论家们所说的自由主义的资本主义社会中世俗的、理性唯物主义的和个人主义的法律体系具有许多共同之处。基督教与世俗司法权的二元性是西方文化一个显著（如果说不是独有的）特征"。6但平心而论，这只是对上述孟德斯鸠观点的细化。后来，伯尔曼在研究西方近代法律制度与宗教的互动时，还曾提出基督教对法律的影响起码体现在4个方面，即"（1）法律的仪式--其庄重的语言、正式的程序以及严肃的宣誓；（2）对传统的依赖，尤其是对连接过去与未来的意义的延续；（3）诉诸权威，不管是法庭的权威，还是统治者的权威，也不管它是一个决定、一尊雕像，或者如我们 所说的一部成文宪法；（4）道德的普遍性，它是通过一种不证自明或先验的方式来证明自己，--犯罪必须被惩治，受害必须被补尝，契约必须被遵守，政府必须尊重个人权利等等，这不仅仅是因为实用或功利的原因，而且是因为宗教的原因。"7但细究下去，不难发现，其中的主要思想，尤其是第4点已能在柏克的相关论述中找到雏形。 应该承认，无论是孟德斯鸠的宗教限制王权独大说，柏克的上帝赋予超验正义说，还是托克维尔的宗教提供行为规范说，都从不同侧面触及到宗教影响宪政的实质。长期以来，学术界一直在思考这样一个问题，即包括宪政在内的现代社会制度为什么只产生于西方世界。正像后来韦伯所发现的新教伦理与资本主义精神的内在联系一样，孟德斯鸠、柏克与托克维尔三人在这一问题尚未明朗化之前，事实上已经触及到同一问题，而且其解题的思路与后来的韦伯亦有异曲同工之妙，即在制度变化与宗教传统之间找到某种相关性。毕竟，西方世界与其它世界在文化方面的最大不同，即在于其宗教。但是，孟德斯鸠、柏克与托克维尔从宗教的角度回答宪政为什么首先出现于西方的同时，似乎也有意无意地回避了另外一个问题--即西方的宪政为什么恰恰是在基督教的影响趋于衰微的时候出现。 西方学术界习惯于以19世纪后期的尼采作为思想变化的标志。确实，尼采的一声"上帝死了"足以代表几个世纪以来对基督教权威地位的质疑，8但这种质疑并不自尼采始。就在托克维尔强调宗教对宪政的积极作用的同时，他也发现"非宗教倾向在18世纪的法国人身上成为普遍占上风的激情"。9事实上，如果我们仔细爬梳一下历史，不难发现无论是古代的希腊民主，还是近代的欧美宪政，在其产生与发展之际，那些支持民主或宪政的呐喊往往是与质疑诸神或上帝的声音交织在一起的。在西方思想史上，类似的例子几乎俯拾皆是。 三 首先，让我们考察一下古希腊时期的情况。 苏格拉底、柏拉图与亚里士多德3位具有师承关系的思想家，尽管在政治态度上并不尽一致，如柏拉图赞成贤人政治，而亚里士多德支持民主政治，但从3人的相关论述看，起码有一点是相同的，即他们对当时的城邦诸神并不十分尊重。苏格拉底是以"渎神罪"被处死的。关于此点，历来便有争论，连苏氏本人都矢口否认。正因为此，在《苏格拉底的申辩》中，他仍然多次谈到神。譬如他为自己经常指斥他人谬误的行为辩解说： "其实，诸君啊，唯有神真有智慧。神的谶语是说，人的智慧渺小，不算什么；并不是说苏格拉底最有智慧，不过藉我的名字，以我为例，提醒世人，仿佛是说：’世人啊，你们之中，惟有苏格拉底这样的人最有智慧，因他自知其智实在不算什么。’"10 即使在申辩的最后，苏格拉底也不免要借神的名义为自己开脱，他说："分手的时候到了，我去死，你们去活，谁的去路好，唯有神知道。"11凡此种种，似乎可以表明苏格拉底是一个笃信神祗的人，但从他与游叙弗伦的对话看，他事实上早已从根本上颠覆了对神的信仰。据柏拉图记载，苏氏首先问游叙弗伦："你说虔敬是什么？你不是说虔敬是祭与祈的知识吗？"游氏只得回答："是的。"苏氏拉着问道："祭是送礼给神，祈是有所乞于神？"游氏再次回答"丝毫不差。"一看游氏入套，苏氏马上咄咄逼人地反问道："那么，虔敬成了神与人互相交易的技术？"12尽管苏氏对于虔敬没有问出一个所以然，但他这一问触及到一切宗教的软肋。--对于宗教而言，宗教仪式是一个必备要素，换言之，祭和祈是一个必备要素，但如果将祭和祈引入神人之间，这便多少将神圣的信仰行为降格为庸俗的商业行为。后世的基督教通过《圣经》中的《约伯记》在一定程度上缓解了"苏格拉底之问"对宗教的颠覆，但在古希腊时代，苏格拉底的这一问便已将其对宗教的诘难暴露无遗。 柏拉图与其老师苏格拉底一样，也不直接向宗教提出挑战，譬如，在《法律篇》中，他曾借克列尼亚斯之口承认法律是由神制订的，但后来他又借一个雅典来客之口认为："众神不过是人工的概念，在自然中没有对应物；众神是法律上的拟制，这些神由于各不相同的每个群体在制定法律时所采取的共同约定而大相径庭。"13这里，宗教非但不是法律的奥援，法律反倒成了宗教的奥援；法律是人定的，法律所支持的宗教更是人定的了。事实上，我们只要注意在《理想国》中谈及正义时，柏拉图绝少提到正义与宗教之间的关系，就可以大体知道宗教在其心目中的 地位了。亚里士多德是较早注意到法律必须具有形上权威的一个人，在他看来，"法律应在任何方面受到尊重而保持无上的权威"，而且他也明确指出最好借助"神"力来确保"法"力，如他所说："法律（和礼俗）就是某种秩序；普遍良好的秩序基于普遍遵守法律（和礼俗）的习惯。可是，事物如为数过多，就难以制定秩序。为无定限的事物创制秩序，只有神才有可能，神维系着宇宙万物，为数既这样的多，其为数又这样的大，却能使各各依从规律，成就自然的绝美。"14但是，神是否是一个真实的存在，在亚里士多德的《政治学》中，我们并没有看到相关论述。 总之，从苏格拉底、柏拉图与亚里士多德这三位古希腊思想巨匠的思想中，我们很难看到他们对宗教的真正崇信。当他们谈及诸神时，与其说是因"信"而信--即认为神存在而信神，不如说是因"用"而信--即认为神有用而信神。15而饶有兴味的是，这种因"用"而信的信仰方式也重现于近代以降的一些自由主义思想家。 四 下面，我们再看一下西方宪政制度确立时的情况。 西方近代宪政滥觞于英国。这一点，在学术界并无异议。而霍布斯和洛克、休谟3人也是公认的为英国革命辩护并为西方宪政奠基的思想家。如果我们仔细阅读这三位坐标式人物的著作，却会发现，他们在谈及宗教与上帝时，同样有明显的因"用"而信的倾向。 霍布斯一直被时人视为一个无神论者，从他的相关论述看，这并非厚诬。在《利维坦》中，有相当的篇幅论及宗教与《圣经》。他甚至说过："服从神律（在这种情形下就是服从自然法）乃是最大的崇敬。由于敬服对上帝说来比牺牲更值得嘉许，所以轻视上帝的诫命也就是最大的不敬。"不过，在《利维坦》的开篇他便声称"生命只是肢体的一种运动"，后来又明确指出"自然律是理性所发现的诫条或一般法则"，又显然将上帝置于一种位尊而权不隆的境地。至于霍布斯为什么一方面大谈理性，另一方面又尊崇上帝，在《利维坦》第十四章中的一段话泄露了他的天机，即"语词的约束过于软弱无力，如果没有对某种强制力量的畏惧心理存在时，就不足以束缚人们的野心、贪欲、愤怒和其他激情。"16因"用"而信的企图彰显无遗。 与霍布斯相比，洛克对上帝的态度更为决绝。为了彻底推翻君权神授说，他干脆认为"世界上的一切政府都只是强力和暴力的产物，人们生活在一起乃是服从弱肉强食的野兽的法则。"在洛克所设想的自然法中，显然是将其与"理性"等量齐观的。如他所言："自然状态有一种为人人所应遵守的自然法对它起着支配作用；而理性，也就是自然法，教导着有意遵从理性的全人类。"在《政府论》中，洛克也数次提到上帝，不过他的目的是为了强调：既然大家都是上帝的创造物，那么大家被上帝赋予的能力便是一样的，因此"在同一自然社会内共享一切，就不能设想我们之间有任何从属关系"。17至于上帝是否真的存在，似乎也不在其考虑之列。 美国学者卡尔·弗里德里希在研究洛克的自然法理论时，曾经为洛克关于自然法的上帝起源或理性起源的矛盾辩解，认为在洛克那里，"自然法是上帝意志的一种体现，上帝在依照自己的形象创造人的时候，赋予了他理性；因为凭借理性，人得以理解自然法。"18不过，通观洛克的《政府论》，他并没有在任何地方谈及上帝给予人类理性之类的观点。从宗教社会学上讲，宗教信仰往往产生于理性能力所不及的领域。因此，说洛克强调理性即是强调上帝，似乎稍显牵强。事实上，正是由于洛克过分强调理性，从而忽视了政治运作的复杂性，所以主张自由的他在政治思想史上的地位反而不如主张专制的霍布斯。但霍布斯的过人之处也不在于一些学者所简单肯定的"无神论"倾向，而在于他中兴了自苏格拉底以来的一种强调理性有限性的传统。如前所述，苏格拉底在申辩中反复强调："唯有神真有智慧"。这句话的潜台词即是：包括苏格拉底在内所有人的理性都是有限的。苏格拉底不一定真信神，但他以一个神象征着无限，从而警醒所有人。无独有偶，在霍布斯那里同样可以发现这类语句，如他所说："如果说我们在心中想象出上帝、构想出上帝或对上帝具有一个概念，也不是崇敬上帝，因为我们所想象出的任何东西都是有限的。"19说人不能想象上帝，无异于告诫我们：人的理性不能达致无限。 事实上，帮助英美宪政最终确立的西方古典自由主义，基本上延续了这条强调理性有限的传统。这类思想家有时也谈 及上帝，但在大多数场合是将上帝作为人不能沟通与企及的对象，从而彰显人的理性之有限。比霍布斯稍晚的休谟对这一点的体认与阐述更为深刻，他一方面强调人的理性的有限性，说："我既然发现人类理性在许多其他更为熟悉的论题之中的缺陷，甚至矛盾，我决不会希望人类理性凭着其脆弱的推测，在如此崇高的、如此远离我们观察范围的论题中，能有任何的成功。"但在另一方面，他也承认 "在学术人士之中，做一个哲学上的怀疑主义者是做一个健全的、虔信的基督教徒的第一步和最重要的一步。"20确实，强调理性的有限性，便为真正的宗教信仰打开了方便之门。不过，在霍布斯、洛克和休谟的时代，强调"君权神授、不可侵犯"的基督教的负功能甚至超过了其强调"上帝面前、理性有限"的正功能，所以他们在强调理性有限的同时，又不能对信仰上帝表现出过分的热心，所以往往是"犹抱琵琶半遮面"，最终表现出来的是一种与宗教信仰背道而驰的无神论倾向。 总之，从西方宪政确立的历史看，强调崇信上帝并不是当时思想界的主流。与此相反，那些主张自由、支持宪政的思想家都或多或少地表现出无神论的倾向。除上述霍布斯、洛克、休谟之外，还可以举出很多个例。比如号称17世纪英国最大的学者的博尔登（他也支持宪政）也曾说过："如果我们只承认我们在《圣经》里读到的东西，那么把议会置于何地？因为《圣经》里没有这个词。"21如此，对主张宪政具有宗教之维的人士便构成了一个难题：即如果宪政的确立需要宗教的帮助，那么为什么在17-18世纪西方宪政确立的关键时期，那些自由主义思想家们却流露出因"用"而信甚至无神论的倾向呢？答案似乎已经不言而喻了。 五 综上所述，从西方立宪的历史看，支持宪政最力的思想家并不是同时强调崇信上帝的重要性，有时甚至对宗教产生质疑。这样便产生了一个悖论--宗教如果是宪政的一个必要前提，那么为什么相当数量的主张宪政的思想家却对宗教没有兴趣？由于可以看出，强调宗教为宪政必要条件的"托克维尔命题"是不能成立的。当然，有论者可能会问：为什么不能就事论事，直接就宪政与宗教的历史立论？老实说，由于资料不够，这个问题将是我下一步研究的对象。就笔者目前掌握的零星个案，同样可以证明宗教（尤其是基督教）不一定是民主和宪政的必要条件。比如，在20世纪90年代初的赞比亚，当时的总统奇鲁巴曾发起一个名为"再生"的基督教运动，一时间，该国的电视充斥着各种神学节目，以致圣俗不分，许多政要、党员与商人为了与政府拉近关系，纷纷加入"再生"运动，一夜之间成为基督徒。但全国的基督教化却并没有给赞比亚带来预期的良好秩序与廉洁公正，相反，社会上愈发出现政以贿成、腐败成风的现象。最终奇鲁巴的"再生"运动也成了一个笑话。22与此相对照，一些没有基督教传统的国家，如印度与日本，却已经确立了相对稳定的宪政体制。 至于为宪政奠基的一些思想家为什么对包括基督教在内的宗教心存疑虑，其实原因也很简单。根据宗教社会学的原理，宗教一方面具有整合社会、规范行为的正功能，为此正如伏尔泰所说的："世间即使没有一个上帝，也要创造一个上帝"；23但在另一方面，宗教也有相当一些负功能，譬如"宗教会通过使被压迫者屈服而阻挠对不义的抵抗"。24基督教同样也具有这样正负两重功能，所以这些人士一方面借对上帝的轻视来抵消宗教维护旧有秩序的功能，另一方面又借上帝的名义来显示人的理性的有限，从而防止有人取代上帝的地位。事实上，从苏格拉底中经霍布斯再到休谟，这3人尽管都对宗教不以为然，但他们3人都没有用人的理性取代上帝的意志，而是反复强调了理性的有限性。反对夸大理性，实际上已暗含了宪政具有形上权威的意思。因为人的理性如果有限，他们便不可能人为地设计制度，那么制度便是独立于人的理性的有机体，独立于人的理性的制度自然应该让人敬畏。这也是后来古典自由主义代表人物哈耶克所申述的主要观点。 如此，欲实施宪政的后现代化国家，与其通过构建宗教的方式树立宪政的形上权威，不如在社会上通过各种方式确立理性有限的思想。因为合理的怀疑论，才是实施宪政的一个必要思想前提。 【注释】 1 [法]孟德斯鸠：《论法的精神（下册）》，张雁深译，北京：商务印书馆1963年版，第139-140页。 2 Rodney W. Kilcup, Burke` s Historicism, Journal of Modern History, 49(Sept. 1977). 3 [法]托克维尔：《论美国的民主（下卷）》，董果良译，北京：商务印书馆1991年版，第539页。 4 [美]亨廷顿：《第三波--20世纪后期民主化浪潮》，刘军宁译，上海：上海三联书店1998年版，第83页。 5 柏克曾经说过："有一种更高级的法，它不存在于任何共同体的权力之中，也不存在于人的种族之中，更不可被改变--我说的是上帝的意志，它赋予我们作为人的本质，它给了我们一个至高无上的法。"（The Works of Edmund Burke, Vol. 6, Boston: Charles C. Little and James Brown, 1865-89, p.322）。关于柏克的思想，笔者另外撰有专文--《论保守主义的本质--以埃德蒙·柏克思想为中心的研究》，此不赘述。 6 [美]哈罗德·J·伯尔曼：《法律与革命--西方法律传统的形成》，贺卫方等译，北京：中国大百科全书出版社1993年版，第51-52页。 7 Harold J. Berman, Faith and Order-The Reconciliation of Law and Religion, Scholars Press for Emory University, 1993, pp.284-285. 8 尼采甚至说过："一种哲学、一种宗教给人以幸福感和慰藉，同样丝毫不能证明它们的真理性，就像疯子因他的固定观念感到幸福丝毫不能证明这观念的合理性一样。"（参见《悲剧的诞生--尼采美学文选》，周国平译，北京：三联书店1986年版，第183页。） 9 参见[法]托克维尔：《旧制度与大革命》，冯棠译，北京：商务印书馆1992年版，第184-192页。 10 [古希腊]柏拉图：《游叙弗伦、苏格拉底的申辩、克力同》，严群译，北京：商务印书馆1983年版，第57页。因此观点基本代表了后世古典自由主义对理性的看法，后面还将继续阐述，故所引多烦。 11 同上，第80页。 12 同上，第33-34页。 13 [古希腊]柏拉图：《法律篇》，张智仁、何勤华译，上海：上海人民出版社2001年版，第1、326页。 14 [古希腊]亚里士多德：《政治学》，吴寿彭译，北京：商务印书馆1996年版，第192、354页。 15 关于因目的不同而导致的两种信仰形式，笔者另外撰有专文《因"用"而信与因"信"而信》（载《宗教学研究》2009年第3期）。 16 [英]霍布斯：《利维坦》，黎思复、黎廷弼译，北京：商务印书馆1986年版，第286、1、97、103页。 17 [英]洛克：《政府论（下篇）》，叶启芳、瞿菊农译，北京：商务印书馆1983年版，第3-4、6页。 18 [美]卡尔·J·弗里德里希：《超验正义--宪政的宗教之维》，周勇、王丽芝译，北京：三联书店1997年版，第72-73页。 19 [英]霍布斯：《利维坦》，黎思复、黎廷弼译，北京：商务印书馆1986年版，第283页。 20 [英]休谟：《自然宗教对话录》，北京：商务印书馆1989年版，第23、97页。 21 转引自杨周翰：《十七世纪英国文学》，北京：北京大学出版社1985年版，第227页。 22 Julius O. Ihonvbere, Economic Crisis, Civil Society, and Democratization: The Case of Zambia, Trenton: Africa World Press, Inc., 1996, pp.196-202. 23 周辅成：《从文艺复兴到十九世纪资产阶级哲学家政治思想家有关人道主义人性论言论选辑》，北京：商务印书馆1966年版，第349页。 24 孙尚扬：《宗教社会学》，北京：北京大学出版社2001年版，第136页。
管理学发展至今表明，管理学包括行政管理学的理论和实践都必须融汇各学科领域的知识成果才能完善和丰富自身的知识体系。如今，随着“新公共管理学”的兴起和传统公共行政学派的衰落，公共管理学包括行政管理学在更广阔的定义和更强的使命感的召唤下，必然要追求价值的多元化。作为展现柔性技能知识的行政管理学只有具备多学科性和跨学科性才能产生行之有效、富有开创性并具有影响的理论。所以，行政管理学理论研究的方法不是简单的演绎或归纳，而是采用各学科知识后的综合发展。行政管理学所研究问题的复杂性也决定着其必须运用多种学科知识成果和分析方法来应对。行政管理学教育离不开处于高级知识层级且与之紧密联系的法学方法论的支撑。我们发现，西方在管理思想发展上颇有成就的大师，同时也在法律思想上有着不朽的建树，知识的融通和多样性发展说明二者在学科的哲学思维上一脉相承。法学方法论具有规范性，法学的研究和法律的适用都必须进行严格谨慎的推理。具体到可被借鉴的法学方法论体系的法律方法上，行政管理学教育应当建立用法律思考行政管制问题的思维，以法律中的程序正义为追求，树立用法律衡量事物的标杆，还应当深入思考事件和决策的法律意义。其次，还应在追求法治的价值角度上，让学生学会在法律范围内解决冲突纠纷的法律技能。服务型政府的管理理念预示着行政管理学需要不断借鉴和参考法学方法论。即不仅在政府的行政管理，而且在企业的行政管理中都开始运用法律研究方法进行研究。在行政管理学摒弃了静态主义研究模式且面临更多待解决问题的今天，其与法学比以往任何时候都更为追求民主科学的价值特征。亚里士多德认为由于行政自由裁量的模糊性，公共管理者需要依赖实体规范。他还认为，公共管理者在做出不可避免的行政自由裁量决定时必须理解其行为的命令精神。可见，政府的施政追求，行政管理学研究的目标不再仅仅根植于效率和效能，其应当与要承担起捍卫人民、个体尊严、社会公正的责任的实践呼应起来。在不断强调民主科学的行政管理的今天，行政管理学教育应当借鉴法学不断追求从程序性问题上展开思考，让学生理解在行政管理的绩优性之外还要理解程序的正当性和权利义务的合理性。
二、理论知识的融合
在行政管理学教育与法学理论知识的融合方面，最容易想到也最具直接互补互促性的当属行政管理学与行政法学知识的互动。虽然处在不同的学科划分体系，但是行政管理学教育中必须有行政法学理论的参与。因为从行政管理学和行政法学各自产生的时代背景来看，各自的完善对于彼此的发展程度都有着很大依赖，社会对于行政管理活动的要求与兼顾法治与管理、公平与效率是不谋而合的。在“法治化行政管理”成为重要课题的当下，行政效率的提高不能离开法律的控制框架。具体而言，行政管理学研究行政组织机构的设置与安排，如何管理内部行政人员以及行政组织之间的关系问题;而行政法学知识的渗透则为行政管理学在保障基本权利上完整覆盖社会公平的含义，行政法学从着手阐释行政权限的范围、行政权力的行使以及对行政侵害的救济。余敏江、杜文娟指出行政程序的合理设计、公共管理的司法审查问题及公共管理的行政法治化问题等都是可以从法律思维角度思考的包括行政管理在内的公共管理问题。随着时代的变革，传统政府与社会开始呈现划分模糊的趋势，而同时诸如协会、行会等介于公共部门与私人部门的“第三方机构”的出现都需要行政法对相应机构的地位性质、权力来源以及相关的监督制约机制给出答案。
在新公共行政学和公共选择理论不断被提及和参照的今天，政府职能的转变、“行政权力”的多方行使已经日益明显而迫切，也都为法学视角下的行政管理学提供了契机。因此，在行政管理学教师队伍结构中有一定比例的法学教师参与，提供包括公法原理、行政法学在内的相关法学课程如法理学、宪法、公务员法等作为必修课程是非常必要的。唐桦指出，应当在公共管理学科中，建立以行政法学为主，以调整公共权力包括行政权力在内的相关领域的法律学科为辅的公共管理法律知识体系。在美国公共管理教育已经采用法律思考途径开设课程的影响下，我国的行政管理教育更应思考将符合中国政府体制的法律理论体系作为公共管理学教育的有益补充。通过法律思维的培养和法学基础的学习，可以使学生养成通过法律途径思考行政管理活动的合法性和在法律基础上分析公共政策的思维模式，并且懂得以程序和规则依法行政的重要性，这对于培养具有扎实理论知识的行政管理人才至关重要。除政府行政管理之外，企业行政管理也应在行政管理学中有一席之地，企业行政管理教育同样离不开法律角度的研究和实践。首先，作为企业管理者不仅要有管理内部组织的技能，还需有对外部环境的敏感度，这包括关注外部的法律制度，使企业的内部规章制度与外部的法律制度相适应;其次，法律制度制约企业管理包括企业行政管理的范围和作用，管理的决策不能忽视对法律制度的研究。目前，企业管理包括企业行政管理已经运用法律方法展开了研究和实践，当代管理者愈加离不开法律思维和法律技能，在未来，企业模式的转变将为企业管理包括企业行政管理与法学的互动带来挑战。因此，企业行政管理教学不能只注重技能的应用型人才培养，还应在教育中融合包括法学在内的多种知识，使之成为复合型人才以适应企业组织特别是大型企业集团的需要。
三、实践的多重性
在行政管理专业实践教学环节，注重用法律思维和应用法律技术对行政管理案例进行深入分析，相对于单纯灌输法学理论知识而言，实践课堂注重讨论、发言甚至辩论的形式，能发挥学生的积极性和能动作用，这有利于学生真正学会从法律思维角度理解和掌握行政管理的精神和技能。同时，在实践中，学生亦可应用管理知识于法律，多角度的思考立法的科学性和效率。目前，行政管理专业的实践教学、社会实践项目与其他社会科学学科的实践一样，难以突破形式大于内容的瓶颈，更难以看到培养具有实践能力人才的效果。在完善高校行政管理学教育实践教学模块时，在建立和创新实践教学体系的同时，也应将法学与行政管理学的互动关系纳入考虑。李邵平，何晓华在谈到面向公务员的MPA教育中指出的一些理论关注点，值得在行政管理学实践教育中有所思考。比如，多重主体的执法问题、相对集中处罚权问题、职能交叉的执法问题等，必然都不是只有在行政法学与行政管理学闭门造车又自说自话的情况下就能得到答案，也不会在纸上谈兵中得到解决。管理包括行政管理学科的复杂性必然带来其实践的复杂性，实践与理论的结合也许更利于问题的解决和创新。因此，在行政管理学教育实践项目中，应当综合思考理论和实践的焦点和热点，设计有利于此类问题解决的社会实习和社会实践。
四、总结
高校法学教学与其他专业（特别是理工科专业）的教学存在着一定的差异，形成法学专业特有的法学教学的特点，决定了法学教学的投入、模式应与其他专业的有所区别。只有了解和把握法学专业法学教学特点，才能很好地进行法学教学管理。我们认为法学教学有以下几个特点：
1．社会性。首先，法律是调整社会关系的，随着社会经济、政治、文化的发展，社会关系越来越复杂和丰富，也要求法学教学充分重视法律的社会性。其次，法学教学的目的是培养法学人才，而法学人才是拥有良好的法律知识、法律思维能力的，能够探索和运用法学知识来创造性地解决社会中各种社会关系冲突的。一般法学院系，就是要培养应用型法学人才的，而这几年所提出的卓越法律人才更是强调人才的应用性和国际性。因此，在法学教学过程中，必须将法学知识与社会实际很好地进行结合，通过合适的教学模式和方式来培养法学应用人才。再次，法学研究也应当以当前社会司法和法律在社会适用中的问题作为重要内容，才具有生命力和价值。走向社会、深入实践，成为法学教学的重要组成部分。因此，法学教学不能脱离社会，这是法学教学的客观前提。
2．规则性。首先，法学教学主要以法律为研究主线的，法律是社会高层次的用于调整社会秩序的重要规则，法律的制定、修改、实施、效益，是法学教学各门课程的基础。其次，法学基本理论、理念、观念、原则的研究和提出，最终还是要体现在法律规则体系之中，并通过规则在社会中的实施，融化于社会运行之中，实现于社会活动之中。最后，法治社会建设重在法律之治，通过法律人的推动，全社会要树立“宪法至上、法律至上”的精神，逐步推进社会走向法治。因此，法学教学不能脱离规则，这是法学教学的基本内容。
3．方法性。首先，法学教学除了传承各门课程基本知识外，其中最重要的是适用法律，这就涉及对法律的理解、解释与运用的方法论问题。怎样了解与把握法律规定的背景、目的、真实含义、应遵循原则、解释精要，在选择法律运用之时做到有的放矢，具有针对性、合理性、合法性，这个需要方法论的支撑。其次，制定法律在于解决社会现实问题的，确保公民的基本权利，规范政府的公权力，维护民众的合法权益，实现社会公平与正义。如何使制定的法律体现科学、民主、公平、正义，也是具有方法论的内涵。最后，如何使法律权利与义务在社会运行中得到实现，在权利受到侵害时加以救济，在公共利益受损时进行责任追究等等，需要通过程序法治和诉讼机制等来保障，更是具有方法论的内涵。因此，法学教学不能脱离法学方法论，这是法学教学的重要基础。基于以上高校法学教学的三个特点，法学教学的基本要求为：法学教学不能脱离社会，加强法学教学的实践理性；法学教学不能脱离规则，重视规则的制定与实施效果；法学教学不能脱离方法，强化法律思维、法律技能、法律素养的培养与熏陶。
二、高校法学教学管理中遇到的困惑———基于高校可能普遍存在的问题
（一）教学建设项目的一定异化
自从高校扩招以来，除了新建高校外，政府投入高校教学的增加经费有很大一部分通过教学建设的项目进行，如通过精品课程、教学改革、教学基地等项目，教学建设无可厚非，但在教学管理行政化色彩加重的情况下，有无各类教学建设项目成为考核学校、学院、教师的工作内容，甚至成为教师职称评审的评价要素。在这种状态下，许多教学建设项目变成了为建设而建设的东西，致使教学建设项目在申报、实施、结题过程中出现一定异化的现象，表现在：一是教学建设项目成为申报单位或申报人争取教学资源（实际上所谓的“经费”）的一个重要途径，产生申报过程的不正当竞争；申报审批过程中的某种程度的形式化，助长了脱离一定现实情况的夸张浮华现象，从而淡化了教学建设项目的真正宗旨。二是学校相关教学管理行政部门也竞相申报建设项目，与从事实际教学的教师争抢项目，造成教学建设项目一定程度的中心偏离化。三是教学建设项目实施过程中存在一定的建设主体脱节的现象，出现主持人实际不实施建设内容或主持人劈开成员独自进行建设的两种情形，影响教学建设的成效及其可持续性，不利于教学团队建设和教学建设的整体推进。四是教学建设项目验收的程式化、表面化，致使出现教学建设项目的实施不在于很好地推进教学的发展，而在于如何通过验收过关的现象，许多教学建设项目的建设内容，所在院系的许多老师根本不知道，不能很好地产生示范作用。五是教学建设项目成为考核教师教学工作的重要内容，致使认真教学、学术严谨的一些教师因为没有教学建设项目而影响其教学业绩。以上出现教学建设项目的这种异化现象，影响了教学建设项目本身目的的实现，反映了以项目化的高校教学投入机制存在的问题。教学建设项目这种异化一定程度上脱离了法学教学的实质要求。
（二）教师教学工作的客观弱化
表现在：一是科研强于教学。科研状况在某种情况下代表了学校研究水平的层次，影响到学校的评价，为此，学校支持科研的力度往往比教学的力度大，而不管其科研对专业、学科建设的对接度如何，对教学的支持度多少；同时，学校也加强了对教师的科研考核力度，对教师学年科研实行量化考评并进行奖惩。学校持有的这种客观导向和科研考评，影响到教师的工作重心和对教学的投入，从而影响教师对教学得投入，影响到教学效果。二是教学建设项目强于教师教学工作。原则上讲，教学建设项目应该是促进高校教学的推进和提升的，并且融入于教学之中，但由于教学建设项目的功利性，即教学建设项目所具有的经济支持、考评赋分、利于职称评审的因素，成为一些教师竞相竞争的对象；同样因受功利的影响，许多建设项目成为主持人自己的建设内容，与上面提到的主持人劈开成员的情况相应对；其他教师由于得不到教学建设项目，同时由于缺乏项目建设的团队性，因此也对教学建设项目不关心，影响教学建设项目对教学的促进作用。三是教师教学在考核上的弱化。教师教学工作应当是考核的主要内含，但是基于前面两点所述，对教师考核过程中，课程教学情况已不是突出的中心，而科研状况、教学建设项目在考核中成为了与教学同等的重要内容。这种考核的结果，必然引导教师注重教学建设项目和科研的投入，从而影响法学课程教学的深化。教师教学工作的客观弱化，影响教师课程在法学教学中的基本地位。
三、当前高校法学教学管理的深化思考
（一）坚持以培养法学人才为中心的教学理念
坚持以培养法学人才为中心的教学理念，是法学教学应该树立的终极要求和观念。坚持以培养法学人才为中心的教学理念，首先，法学院系的一把手必须从宏观上紧紧把握法学教学的中心工作地位，科学确定培养法学人才的定位，合理制定人才培养方案，理清院系各项工作的关系，引导院系整体工作服务、服从于教学主线，重视院系教学水平和质量的提升，确保法学教学的质量和特色的凝练。其次，院系教学管理职能部门要认真实施院系人才培养方案及其要求，落实好各门课程的教学活动，推进各项教学建设与教学改革项目，做好教学的状态控制和反馈工作，确保教学工作有序有效地进行。再次，各位法学教师要以院系确定培养法学人才的定位为己任，把教书育人作为工作的第一要务，提升现代法学教学的发展观念，自觉改革和探索法学课程教学，正确指导法学学生的学习、生活、能力、素养的提高，适应社会对法学人才的培养需要。最后，形成有利于法学人才培养的机制。要在法学人才培养上确保“一把手的重心沉落、各职能部门的服务保障、各法学教师的精心投入”，需要有一套机制保障，即通过形成一定制度确保院系领导对培养法学人才的重视和领头羊作用、各职能部门在服务培养法学人才中的保障促进作用、法学教师在培养法学人才中的中心和基础地位，凝心聚力，合力打造培养法学人才的堡垒，实现法学教学人才培养的核心理念。
（二）高校法学课程教学的适应
根据以上高校教学管理中的困惑与高校法学教学的特点，除了高校法学院系负责人要高屋建瓴，做好法学人才培养方案的顶层规划，拓展法学教学发展路径，充分发挥教师教学的积极性外，从法学教学管理的角度，就是要做好法学课程教学的建设与改革，适应新时期法学教学的需要。
1．充分认识法学课程教学改革的意义
在新的形势下，法学教学如何通过改革课程体系、课程内容、课程教学模式、课程教学方式方法，已经摆在高校法学教学人的面前，为此，进行法学课程教学研究是非常必要。
2．法学课程教学改革的必要性
高校法学教学主要教学模式还是以课堂传授为主，对学生自主学习和应用能力培养还是缺乏有效的手段；由于应用型法学人才培养的需要，好多高校也重视法学实践教学，但缺少实践平台和实践指导老师。为了改变法学教学面临的困境，许多法学院系也开展了教学改革的探索，改革课程体系和内容，改革教学模式与方式，并取得了一定可借鉴的经验和做法；国外的法学教学方式和手段也通过一定媒体介绍到国内。如何在现有的基础上，学习、探索、实践、提升法学课程教学的效应，成为了高校法学教学需要探究的课题。
3．法学课程教学改革的基本内容
在法学专业不同学科领域里可以分别选择相应的课程进行改革：
第一，改革法学课程教学内容。面对课程膨胀和学时有限的冲突，进行课程内容结构的整合和调整，使整合和调整的课程内容既是法学人才应该掌握课程的核心知识、又符合教师进行课程教学的教学法则的要求，并且因应法律职业的需要，有利于学生自我学习和能力培养以及职业素质的养成，形成符合社会对法学应用型人才所应具有的课程内容体系。在此基础上，还可以进行课程群建设，对相联系的学科课程进行链接，整合和抽象课程群共性知识体，减少分头教学可能造成的时间浪费，加强课程群课程教学中的联系，促进学生更快掌握课程群课程的主要知识点。
第二、改革法学教学模式与方式方法。分析法学课程教学与其他专业课程教学的不同要求和特点，探寻现代化条件下法学课程教学的一般性要求和规律；在把握法学课程教学一般性要求和规律的基础上，通过课程教学实践，探求法学理论课程与法学实践课程教学的要求和规律，探求法学专业不同学科课程教学的要求和特点，概括法学课程教学可能存在的有效模式类型，实践和求证法学课程教学应该具有的教学方式方法以及与不同法学学科课程对应性的教学方式方法，从而形成法学课程教学的基本模式和方式方法体系。在教学方式方法改革过程中，要充分运用现有信息技术对课程教学可能起到的平台作用，提升教学的经济和效率。
第三，改革法学课程教学的效果评价。在肯定传统或者已有法学课程教学评价的合理成分基础上，剔除其与现代社会对法学应用型人才培养的不利成分，引入符合现代法学人才培养的其他合理养分，通过课程案例的实践，形成一个动态的综合性的法学课程评价要素体系。
在小学语文阅读教学中，如何培养学生独立阅读能力，使他们形成自觉、认真、反复、广泛的阅读习惯，变苦学为乐学，变被动学为主动学，既是阅读教学本身对我们提出的要求，也是小学语文教学大纲规定阅读教学的重要任务。
现仅就阅读教学中学生学习方法指导应遵循的基本原则，谈一下粗浅的看法。
一、激发动机性原则
随着现代教学论的发展，人们越来越重视学习过程中学生学习行为的主观情意因素。激发学生学习的自觉性、主动性，是进行学习方法指导的先决条件。例如《月光曲》（现行六年制十一册）一课，分辨事物和联想是教学难点。在教学这部分课文时，为了使学生更好地掌握单元训练重点，深入理解课文内容，教师可采用设疑激趣的方法，调动学生运用已掌握的阅读方法去主动求知。教师可先用形象的语言过渡，引出穷兄妹俩看到的画面（可配合、投影片）。然后问，“穷兄妹俩在美妙的音乐中陶碎了。他们联想到什么呢？你从哪些词语中看出来的？”这样学生运用已掌握的标志词语找出答案，最后问学生“通过穷兄妹俩联想到的画面，你知道曲子发生了怎样的变化？贝多芬的思想感情发生了怎样的变化，为什么会这样呢？”学生可联系已掌握的学法，联系上下文和当时的社会背景去理解。在进行学习方法指导的同时，如果不能充分考虑到学生情况差异，是不会收到满意的效果的。因此，在教学中要从学生的实际情况出发，激发学生学习的自觉性、主动性，使学生产生需要感、自信心、愉和自觉性，变“要我学”为“我要学”，只有这样，才能收到事半功倍的效果。
二、渐进性原则
任何事都不是一挥而就的，学生掌握阅读的学习方法，也是如此。阅读教学学习方法指导应从低年级抓起，从基本抓起。学生掌握一定的学习方法有一个起始、忘却、强化巩固、自觉运用的过程；也有一个由浅入深、由点到面的过程。拿分段来说，大纲中规定四年级开始“学习给课文分段，说说段落大意。”但是这一阅读技能形成、熟练却要经过很长时间，甚至要延续到初、高中才能基本形成，为什么这样呢？这是由学生的学习规律和不同文体结构特点等多方面因素决定的。因此在对学生进行学法指导时要充分考虑到他们的学识水平、年龄特点和好忘规律，要耐心、细心、精心地运用多种手段，有目的、有计划地进行指导。
三、序列性原则
阅读教学的序列性原则是由阅读知识各要素之间相互联系、互相依存的关系决定的。在阅读教学中，各个学年的教学重点是成序列发展的：一年级是词句训练，二年级是句群训练，三年级是段的训练，四年级是段与段的训练，五、六年级是篇章训练。每个单元训练重点也是呈序列状编排的。小学阶段概括主要内容的技能要经过概括句意、概括自然段意思，概括结构段意思，概括课文主要内容等几个阶段才能形成。这几个阶段是梯度发展的。前面是基础，是局部，只有基础打好，才能形成系统的技能体系。教材编排的序列化为学习方法指导的序列化提供了便利条件，教学中，针对教材特点，围绕年级和单元训练重点进行有序的专项强化训练，便于学生形成系统的独立阅读能力。
四、反馈性原则
反馈是一个过程，它贯穿于整个学习过程的各个阶段。教师在学生学习过程中不重视反馈，学生就难以真正了解自己的学习情况，学生的求知心、自信心和既定的目标难免受到影响，这就势必影响到下一个阶段的学习过程。教师的有意识的信息反馈可分为设置条件和直接参与两种。例如在教学《我的战友》倒数第二自然段时，教师用感情饱满的语调叙述烈火烧身纹丝不动直到牺牲和战友歼灭敌人后，问同学“‘看看时间，从发起冲锋到战斗结束，才20分钟’。这句话中的‘才’都包含了什么意思？”（①的行为是保证这次战斗迅速胜利的重要条件之一。②他的精神鼓舞了战友们。）这样设置反馈条件，就能较好地了解学生的学习效果，便于学生调控学习行为。再如教《月光曲》贝多芬弹奏第二支曲子时，学生只理解到海面上起了变化，曲调也起了变化。这时教师反馈到情况后，再对学生的学习行为直接参与，引导学生结合前文和当时的社会背景理解“曲调的变化又说明贝多芬的内心感情有了怎样的变化，为什么？”这样，学生就马上会对自己的学习行为作出自主性调控。
五、能力培养性原则
学法指导是促进学生阅读能力的形成和发展的必要措施。在进行学习方法指导时，必须着眼于学生能力的培养。
1．教师要善于导拔、点拔，注意铺设思维途径和方法，不要替代学生的学习行为，要敢于放手。
2．要充分发挥学生的主观能动作用，给条件、给时间，使学生真正“动”起来。
1.1“能指”与“所指”
索绪尔认为语言是一种符号系统，而不是一种分类命名集；语言符号连结的不是事物和名称，而是概念和音响形象”，并提出用“所指”和“能指”分别来代替“概念”和“音响形象”。要注意的是，所指和能指二者都是心理性的，而非物质性的。所指并非客观地描述世界或事物，而是“这个事物的心理复现”，是人们对事物现象的本质理解。同时，能指也并非指语音或声音，而是声音留下的心理印迹，是人们对声音产生的感觉与潜在音响形象的合一，其本质是储存在大脑中的音响形象；声音只是引发音响形象的工具，不借助声音我们也可以进行在默读或自言自语，这就说明了能指的抽象性。
1.2“能指”与“所指”之间的关系
（1）“能指”和“所指”的联系是任意的。这是符号的任意性原则中明确指出的，比如“天空”这个观念与其法语中的能指“ciel”没有必然的或内在的关系，不同语言对于同一个概念使用的“能指”不同也恰恰说明了这点。但“能指对它所表示的观念来说，看来是自由选择的，对使用它的语言社会来说，却是强制的”。在语言使用中，个人不能随意为一个“能指”搭配“所指”。（2）“能指”和“所指”互相对立却又互相依存，共同构成符号。语言符号是概念与音响形象的结合，缺一不可。“所指”表达了语言符号的内容，“能指”体现了语言符号的形式。二者需要有对方才能有自身的价值，也才能表达出语言。
2“能指“”所指”理论与法语词汇
2.1词汇中的“能指”
“能指”是储存在大脑当中的音响形象，它主要借助于声音来引发，声音是思想的工具，词汇中的声音自然就是每个单词的发音。此外“，语言中只有音响形象，我们可以把它们译成固定的视觉形象”，即用文字把它们表示出来。因而词汇当中的“能指”需要由词的语音和拼写两个方面来唤起。例如法语“水”这个概念是由[o]这个声音来引起我们的联想，用文本符号eau表示。
2.2词汇中的“所指”
“所指”是概念，对于词汇来说便是词的意义。英国著名语言学家Leech对词汇意义做出较为详细和系统的划分：概念意义和联想意义。联想意义又包括五种：内涵意义、社会意义、情感意义、反映意义和搭配意义。（1）概念意义是词汇的基本涵义，比较直观也比较明确。如mouton表示“绵羊”，changer表示“改变”，faire表示“做”等等。教材中的词汇表一般都是以这种方式对词语进行解释，方便记忆。在学习的初级阶段，词语的概念意义有助于学生迅速记住单词并掌握基础涵义。（2）联想意义是在词汇概念意义基础上受到社会发展、风俗习惯以及时间演变等等因素而延伸出的涵义，通常在具体语境中显示出其意义；它使词汇的语义更加丰富，使用也更加灵活多变。先来看看词汇的文化涵义，它是词汇社会意义的一部分。民族文化的特征，经过历史的积淀，通常结晶在词汇层面上。如mouton的基本语义是“绵羊”，绵羊温顺的性格使这个词可以表示“温和的人”，unmoutonenragé表示“一个突然发脾气的老好人”；又如dragon指的是神话中的一种凶残的动物，象征着魔鬼，一般翻译为“龙”，转义为“凶恶的看守；悍妇”，中国学生很容易因为自身文化背景把它与中国神话中象征祥瑞、权威的“龙”等同起来，在理解和使用上就会出现误区。再以词语的搭配意义为例，意义的体现与搭配息息相关。如果没有注意changer的用法，学生会把changerlachambre和changerdechambre的意义等同起来，事实上，前者表示“改变房间（的样子）”，后者为“换房间”；再如，uncoupdefil表示“一通电话”，donneruncoupdemain表示“帮一把”，coup在不同的搭配中意义不同。词汇联想意义的掌握有利于学习者进行正确的表达。
2.3词汇“能指”与“所指”之间的关系
正如在语言符号中一样，词汇的“能指”与“所指”对立统一，共同构成了词汇。而由于词汇书写、发音与词义关系的任意性与偶然性，增添了学习词汇的难度。
3“能指”“所指”理论对法语词汇教学的启示
真正掌握词汇包括能够正确地拼写和发音，熟知词汇概念意义和联想意义，能够理解不同语境、不同搭配中的词汇意义，能够在正确地语境中使用和表达，等等。在教学中对词汇的记忆和使用要两手抓，对于不同阶段的学生、不同性质的词汇采用相应的方法以达到最好的效果。
3.1词汇学习最基本的是读和写，也就是词汇的“能指”
法语是一门拼读语言，发音的规律性有助于书写形式的记忆。首先，要教会学生正确的发音，通过教师讲解示范、模仿录音带和反复练习等方式使学生掌握每个音素的发音方式，并重点区分相似音素。同时要注重发音规则的掌握，比如an,en,em,an几个字母组合都是发[ǎ]。建立良好的语音基础能在很大程度上解决读写问题。
3.2词汇的“所指”决定了它的使用
教材中的单词表只是提供词汇的基本涵义，教师需根据具体情况灵活拓展。在学习的入门以及初级阶段，过多的解释容易引起记忆混乱、增大学习难度，教师应侧重于概念意义和词语基本搭配，帮助学生积累词汇并进行简单的运用。如donne（r给）表示“给某人某东西时”固定搭配为“don-nerqch.àqn.”，不可根据中文习惯随意编造。待学生积累了一定词汇并初具词汇使用思维之后，加重对词汇各种联想意义的教授，如donner还可以表示“判断，认为”等多种意思。此外，词汇的文体意义、文化涵义、感情意义等也可根据学生水平和兴趣进行扩展。如初学“Salut”和“Bonjour”这两个都可以表示“你好”的词时，教师一般都会告诉学生前者多用在亲朋好友之间，而后者可用于正式场合，这样的对比既拓展知识，又能激发学生兴趣。
3.3强化词汇“能指”与“所指”之间的联系是词汇教学不可忽视的部分
词汇的能指与所指之间没有必然的联系，使学习过程中经常出现“只知其形、不知其意”或相反的情况。教学当中，也应当帮助学生通过多种方式加强二者之间在脑中的联系，促进记忆和使用。首先是直观教学法，即利用实物、图片等工具将单词的形象结合句子呈现出来，这种适用于各种物体，让学生在见到物体时，脑中自然蹦出相应的词汇。其次是词汇的多听多用。声音是唤起音响形象从而引起概念的重要工具。教师可以通过重复句子、创造语境等方式加强词汇的“出镜率”，在反复运用中自然熟练起来。再次是寻找和总结规律。能指与所指的联系是任意的，但是在长期的使用中词汇的构成和语义仍然有一定的规律，老师可以引导、帮助学生总结。构词法、词源法的介绍就是很好的方法。如前缀“-re”多表示重复，后缀“-iste”表示从事某行业的人或专家等等，学生就可以利用已有知识结合这些方法轻松记住新词汇。最后是词语的归类和比较。归类可以让零散的词汇变得系统，例如在lesmoyensdetranspor（t交通工具）以下就有bus（公交车），métro（地铁），train（火车），tax（i的士）等。而同义词、反义词、同音词、发音相近的词之间的互相比较可以让词语的形象和概念在脑中更加清晰，使用起来更加得心应手。
4结语
购物车(0)