关键词：宪法学；案例教学；教学
宪法学作为以宪法为主要研究对象，以探求宪法与活动规律为己任的专门学科，是高等学校面向全体大学生开设的公共必修课“法律基础课”的重要组成部分，也是开设法学专业的学校在法学教学中的14门核心课程之一。由于宪法学具有与一国的政治制度密切相关的特点’一，因此很多人将它当作一门没有案例的部门法学。这在很大程度仁束缚了授课教师的教学思路和教学方法。因此长期以来形成了满堂灌理论的授课方式。课堂气氛一潭死水，学生也误以为宪法学“法味不足，大而不用”在教学实践中，笔者认为只有改变原有的教学方法，恰当、灵活的引人案例教学，才能在教学过程中达到事半功倍的教学效果。
时至今日， 宪法规范的直接效力已成为世界性的一项惯例。但在我国， 由于宪法适用还没有形成为制度， 宪法规范的生活化程度比较低。这样的现状给宪法教学案例的选择与运用造成了很大的困难。但在我国这些年的法治国家建设过程中也出现了一些具有代表性的个案， 如“齐玉苓受教育权案”、“孙志刚案”等等， 这些个案对宪法实现具有重要意义， 引起了学术界的广泛关注。首先，宪法个案的出现反映了社会主体宪法意识的觉醒。总结诸多宪法个案， 可以看出宪法个案的发现普遍是由公民个人提出的，这为宪法学理论研究的进一步发展以及宪法价值的实现提供了广泛的群众基础。其次， 宪法个案的出现反映了国家与公民之间关系正在悄然发生变化。虽然宪法个案的表现形式各异，但多数个案是在强大的公权力与微弱的私权力之间的对抗与抵制中出现的， 标志着以公权力为主体的高度一元化的社会结构向公权力与私权力相互平衡的社会结构的转型。最后， 宪法个案是在宪法制度与社会现实之间发生激烈冲突的环境中出现的， 凸现了宪法实现机制的缺失。当人们存在具体的利益诉求时， 往往会在现有的制度框架内寻找解决途径。
案例教学法与传统的教学方式的不同在于其最重视的是培养学生的综合职业能力， 包括法律知识能力、职业思维能力和驾驭法律信息资源能力， 而不仅仅注重学生掌握了多少知识。它更强调法律知识与专业技巧的紧密结合， 致力于启发学生应用法律知识和解决实际问题的能力。具体而言， 应从以下几个方面入手：
其一、应该明确案例教学不仅仅是针对基本权利的案例教学， 要扩张并确定案例范围。虽然现实中大多发生的案例都有关公民的基本权利， 但这并不意味只有基本权利部分才能运用案例教学， 宪法的基本理论和国家机构部分仍可以参与案例分析和讨论。如讲国家结构形式时就可以结合德国第一案“西南重组案”来讲述。如在讲述宪法的第三人效力时， 可以结合中国司法审查第一案“齐玉苓受教育权案”， 来探讨宪法在公民和公民之间的法律效力。
其二、选择宪法案例是进行宪法案例教学的基础性和关键性的工作。宪法案例相对于民法案例和刑法案例而言， 具有案件复杂， 范围广泛等特点。一个宪法案例往往涉及多个学科领域， 而且与其他案件相比， 宪法案件具有鲜明的时代特征， 且往往反映了当时的社会价值观与历史特点。
首先， 选择的宪法案例必须具有可教学性， 要紧密围绕宪法教学工作来选择， 因此应严格按照《宪法学》教学大纲的要求， 结合每一个章节的教学内容， 选择能够说明教学内容的典型案例。
其次， 所选的宪法案例必须例证性强， 这样才能够使学生触类旁通， 达到举一反三的效果。而且， 为了改变传统宪法教学内容的枯燥性， 选取的宪法案例还必须具有趣味性和现实性， 使所选案例具有可听性、可看性， 便于学生记忆。最后， 为避免宪法教学陷入“为了案例而讲案例”的误区， 所选的案例还必须具有可研究性， 否则就会使宪法教学缺乏一定的理论高度， 庸俗化。这就要求不仅要选择有趣的案例和实例来说明问题， 而且要求案件本身要具有锻炼思维， 挑战智慧的功效。总而言之， 宪法案例的选取必须结合《宪法学》的教学大纲来进行， 尽量选取具有丰富而广泛现实基础的， 最好从现实生活中提取。这样精心选择的典型案例才能既让学生产生真实面对现实生活的切身感受， 又能激发学生用法律知识解决实际问题的强烈欲求。
一、活动主题
学习宣传《宪法》、《监察法》，推进党风廉政建设和反腐败斗争向纵深发展。
二、活动内容
“宣教月”期间重点组织开展好五项活动：
（一）深入开展两法宣教
1、组织党员干部职工学习宪法和监察法，将两法纳入中心组学习计划，中心组带头学习。
2、将宪法和监察法的集中学习纳入支部主题党日活动，做到支部全覆盖、党员全覆盖。
3、请XXX局村共享法律服务顾问张俊律师进行一次宪法和监察法宣讲。
4、组织干部职工参加区纪委监委组织的党章党规党纪和宪法、监察法基本知识测试活动。
（二）开展党风廉政建设拓展活动
1、组织参加区妇联举办的以培养优良家风为主要内容开展家庭助廉活动。
2、组织一次关键岗位中层干部集中廉政教育活动。
（三）开展系列警示教育活动
1、组织学习区纪委监委编印的《忏悔录》，集中观看警示教育片。
2、采取上廉政党课、召开专题组织生活会等形式，深入开展警示教育。
（四）加大反面典型通报力度
采取会议通报、文件通报等形式，加大典型案件通报曝光力度。重点通报不作为、慢作为、乱作为造成不良影响的行为；违反中央八项规定精神、存在“四风”问题的单位和个人；在扶贫领域不担当、不作为问题；在履职中贪污、吃拿卡要等问题；严重违纪违法案件等。
（五）加强廉政文化建设活动
以党章为遵循，重点强化政治纪律和组织纪律，带动廉洁纪律、工作纪律、生活纪律严起来。开展诚信卫计单位建设，创建文明行业活动，重点在加强医德医风建设，纠正行业不正之风等方面下功夫，通过宣传教育活动，培养党员干部和职工坚定的职业信念、真诚的职业态度和守信的职业作风。
三、工作要求
（一）高度重视，落实责任。各基层党组织要全面掀起宣教月活动高潮，扎实落实宣教月方案，主要负责人要切实提高政治站位，切实履行“第一责任人”责任，亲自部署单位党组织宣教月活动。
（二）聚焦主题，落实活动。宣教月活动要聚焦党章党规党纪和宪法、监察法这一主题，突出党的纪律教育这一主线，结合实际，扎实开展富有特色的纪律教育活动，推动党员干部把“守纪律、讲规矩”内化于心、外化于形。
引例
北京人侯波将7岁的儿子明明（化名）家里自己进行封闭教育，并使明明在英语和阅读方面表现了超过同龄儿童的能力，甚至能够看懂古典文学和英文报纸；但前妻王育认为，不接受正常的学校教育对明明今后的成长不利，于是诉至石景山法院要求取得明明的监护权。2006年9月19日，法院判决认为，家庭教育虽然对学生个体更具有针对性，却毕竟不够系统和全面。文化课程只是义务教育内容的一部分，义务教育是对未成年学生进行德育、智育、体育、美育、劳动教育以及社会生活指导和青春期教育。家庭、学校应当是互相配合、密切联系，并关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展。《中华人民共和国义务教育法》明确规定“义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育”、“凡年满六周岁的儿童，其父母或者其他法定监护人应当送其入学接受并完成义务教育”。www.133229.coM据此，明明接受国家义务教育既是其享有的权利，又是被告侯波应尽的法定义务。侯波应当尽快解决明明的入学问题，使其接受全面的义务教育。
一、受教育权与受教育义务
我国宪法第46条第1款规定，中华人民共和国公民有受教育的权利和义务。这种表述方式使受教育既体现为公民的一种基本权利，又体现为公民的一种基本义务。当然，这种表述方式并非“中国特色”，其实，在一些国家的宪法也存在类似的表述。比如，1947年日本宪法第26条规定，全体国民按照法律的规定，依照其能力都有平等地受教育的权利；全体国民按照法律的规定，都有使其保护的子女接受普通教育的义务。义务教育为免费。那么，受教育作为基本权利和基本义务的内涵有何差别？
（一）受教育权的内涵
受教育权的内涵为何？由于各国宪法上的概念不一，对确立一个统一的受教育权的内涵造成了很大的困难。仅就笔者之见，首先要做的工作是把受教育权与其他的一些近似的概念区分开来，比如教育权、学习权、学习自由等等。
1、受教育权（the right to receive education）与教育权（the right to education）
教育权是一个多义且容易引起争议的概念。首先，要区分的是教育的权力和教育的权利。就权力的角度而言，教育权是指国家或各级地方自治团体在教育事务上所拥有的权限，以及其所属机关或公务员所行使的公权力，亦即国家的教育高权。若就权利的角度而言，教育权则泛指公民在教育事务上所享有的各种权利。[1]就后者而言，相当于日本宪法学上所讲的国民教育权，[2]包括学生的学习权、父母的教育权和教师的教育自由，甚至私人的兴学自由以及少数民族的教育权等等。其次，如果我们把教育权的主体定位为公民而非国家，也就是说从权利的角度来看待教育权的话，那么，显然，国民教育权说值得肯定。惟国民教育权与受教育权之间是什么关系？有学者认为，是广义和狭义之分，即狭义的教育权就是指受教育权。[3]
2、受教育权与学习权（the right to learn）
所谓学习权是指一种读与写的权利、质疑与分析的权利、想象与创造的权利、研究自己本身的世界与撰写历史的权利、获得教育资源的权利、发展个人及集体技能的权利。[4]由于学习包括主动学习和被动学习（接受教育）两种形式，所以，学习权也包括了不受妨碍地读写、质疑、分析、想象、创造与研究、探索、学习、诠释的学习自由以及经由他人协助下利用一切教育资源获得读写、质疑、分析、想象、创造与研究等能力的受教育权。[5]
3、受教育权和学习自由（the freedom of learning）
受教育权虽然和学习自由均属于学习权的下位概念，但需要注意的是，两者的享有主体并不相同。一般认为，受教育权的享有主体涵盖所有年龄的阶段的公民，[6] 但学习自由的享有主体一般则专指大学生。[7]这与学习自由的产生历史有关。学习自由来源于学术自由，由于德国法上一般区分教育和学术，认为在小学、中学、专科学校阶段，教育对象多属心智未成熟的未成年人，其人格的形成与发展常受父母教育理念或学校教育措施的影响，相对地在大学受教育对象多属成年并且以追求研究和创造学术为目的，由于两者在教育对象、目标上的不同，一般将中小学教育法制称之为教育法或学校法，而将大学教育法制称之为学术法或大学法。由于早期的德国大学实行教授治校，所以，学术自由原先仅包括讲学自由和研究自由，到1960年代后期，德国境内掀起大学生为主导的学潮，要求大学生参与治校，由此才将大学生的学习自由纳入学术自由之中。比如，德国联邦宪法法院在“组群大学合宪性”的判决中承认，大学生应当是共同参与学术讨论的独立的大学成员。[8]具体来说，学习自由包括入学自由、选课自由、上课及旁听自由以及积极参与讨论与发表意见的自由。[9]
受教育权的学理体系，如图所示：
受教育权
学习权
学习自由
讲学自由 学术自由
学术自由 （广义的）
（狭义的）
研究自由
教师的教育自由
教育权
中小学教师的教学自由
父母的教育权
私人的兴学自由
……
4、受教育权的属性
从权利属性上看，受教育权属于一种社会权，社会权不同于自由权的最主要区别在于，自由权针对国家的消极不作为义务，而社会权针对的是国家的积极作为义务。同时，公民可以请求国家履行该义务，即公民的基本权利在受到国家的不法侵害或者威胁的情况下，公民可以通过司法诉讼的方式来请求国家履行其义务，从而是一种主观请求权。那么，社会权有没有这种主观请求性呢？虽然与自由权相比，社会权要求国家履行积极作为义务的难度要大（因为涉及到国家财政能力），但也并非像一些学者所说的社会权就完全不具有主观请求性或者司法救济性。实际上，根据德国宪法学的理论，社会权仍然具有两种给付请求权功能：（1）原始的给付请求权，是指直接由基本权利导出的对国家的财物给付或生活照顾的请求权。[10]当然，这种原始的给付请求权只在最低限度或最基本程度内得到承认。（2）分享权，是指国家已有一个先行的行为，而却拒绝他人的一个特定给付，此时他人即可要求相同的给付。例如国家提供经济上的补贴给学校，却拒绝某特定申请人，则因有国家的先行给付存在，故在相同情况下，该被拒绝的申请人即可依平等原则请求相同的给付。[11]因此，分享权是间接从平等原则导出的，并非直接源自于宪法上的基本权利，故也称之为派生的给付请求权。
由此，受教育权也具有两种请求权属性，并且根据教育内容的不同，国家对受教育权负有两种积极作为义务。（1）针对义务教育，由于涉及到公民最基本的人格完善和自我实现，所以，公民有原始的给付请求权，国家应提供免费的、普遍的义务教育场所和设施，也就是说，国家要保证每位公民都能接受义务教育。比如，我国《义务教育法》第2条规定，国家实行九年义务教育制度。义务教育是国家统一实施的所有适龄儿童、少年必须接受的教育，是国家必须予以保障的公益性事业。实施义务教育，不收学费、杂费。国家建立义务教育经费保障机制，保证义务教育制度实施。（2）针对义务教育之外的其他教育，比如大学教育、职业教育等，国家并无保证公民都能接受大学教育、职业教育的义务，公民只能主张国家应保障其在公平的基础上，有平等机会参与分享国家所提供的大学教育，公民是否能够实际接受大学教育、职业教育，需依凭其自身能力与条件来争取。此时，公民享有是一种分享权功能。比如，我国《教育法》第9条第2款规定，公民不分民族、种族、性别、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会。
（二）受教育的义务
1、受教育义务的主体
如果受教育既是同一主体的基本权利，又是该主体的基本义务，显然自相矛盾。所以，受教育权的主体与受教育义务的主体应当是不同的。根据日本学者的见解，受教育义务的主体是子女的父母或监护人，而非子女本身。[12]那么，为什么受教育义务的主体是父母或监护人。主要有以下四点原因：[13]（1）从受教育的目的和本质上来看，受教育的目的既然是充分发展个人人格，而非为他人或全体的目的、需要和利益而存在，自非达成他人或群体目的、需要及利益而应履行的义务。（2）从义务教育的发展历史来看，比如，1713—1717年间，普鲁士的威廉一世皇帝颁布教育法令，规定父母有责任送子女到学校接受教育。其后的威廉二世皇帝在1763年公布了地方学事通则，规定了五岁入学的义务教育制度，如果违背则对家长处以罚款。美国最早在1642年，马萨诸塞州立法规定父母负有教育子女的责任。[14]由此可见，各国的义务教育最初均将父母作为义务人。（3）从负担义务的能力来看，因为未成年儿童欠缺对教育种类和内容以及对自身利益的理解和判断能力，因此，难以认为有完全的基本权利的行为能力，当然也无履行基本义务的行为能力。（4）从强迫入学制度的设计来看，教育法往往对违反义务的父母或监护人加以处罚，而不及于受教育人。比如我国《义务教育法》第58条规定，适龄儿童、少年的父母或者其他法定监护人无正当理由未依照本法规定送适龄儿童、少年入学接受义务教育的，由当地乡镇人民政府或者县级人民政府教育行政部门给予批评教育，责令限期改正。综上所述，受教育义务的主体是适龄儿童、少年的父母或监护人，而非接受教育的儿童、少年本身。
2、受教育义务的内容
关于受教育义务的内容有入学义务说和教育义务说的争议。所谓入学义务是指父母有使子女进入学校就读而接受教育的义务。因此，通常不允许在家教育；所谓教育义务是指父母有对子女给与教育的义务，至于父母给与子女的教育则不限于是在学校或非学校形态的其他教育方式进行，只要子女所受教育能达到与同阶段学校教育相当的水平即可。目前各国对于受教育义务的内容，依其所采取的义务教育制度的不同，而有所不同。大致可分为以下四种情况：（1）在基督教国家或者天主教国家，教育义务与入学义务同时存在的，比如爱尔兰；（2）在一些非洲国家，只能进入国立学校的入学义务；（3）可以进入国立学校和私立学校的入学义务，比如韩国、日本；（4）原则上是入学义务，例外允许教育义务，如美国多数州。[15]从我国《教育法》第18条第3款的规定来看，适龄儿童、少年的父母或者其他监护人以及有关社会组织和个人有义务使适龄儿童、少年接受并完成规定年限的义务教育。显然是指入学义务，但同时我国宪法第49条第3款规定，父母有抚养教育未成年子女的义务。这又是规定了教育义务。但由于我国仅对父母违反入学义务规定了法律责任，而对后者父母违反教育义务并无相应的罚则。同时，《教育法》第49条第2款规定，未成年人的父母或者其他监护人应当配合学校及其他教育机构，对其未成年子女或者其他被监护人进行教育。可见，我国受教育义务的内容是采美国式的第四种形式。
3、受教育义务（the duty to receive education）与义务教育（compulsory education）
值得注意的是，我国宪法第19条第2款规定，国家举办各种学校，普及初等义务教育，发展中等教育、职业教育和高等教育，并且发展学前教育。那么，这里的“义务教育”中的“义务”应作何理解？也就是说，义务教育的义务主体是谁？所谓义务教育是指具有普遍性、强迫性、免费的基础教育。这里的义务是针对国家而言的，也就是说，义务教育是国家针对公民在受教育权上的原始给付请求权，所必须履行的提供满足公民基本人格完善和自我实现需要的教育的机会、场所、人员、设备和设施的义务。它与公民的“受教育义务”中的“义务”的内涵并不相同。前者的主体是国家，针对公民的受教育权；后者的主体是公民（具体来说适龄儿童、少年的父母或监护人），针对的是国家的教育高权。
总之，受教育义务与义务教育的关系，如图2所示：
原始的给付请求权 （国家提供）义务教育
受教育权 国家义务
派生的给付请求权 （国家提供）平等的受教育机会
公民 国家
受教育义务 国家的教育高权
二、在家教育之学理根据
我国宪法第49条第3款规定了父母对子女的教育义务，这是否可以作为父母对子女在家教育的宪法依据。笔者认为还不够充分。原因在于：（1）普通法律中并未对父母的教育义务的违反规定相应的法律责任，所以，这种教育义务到底是法律义务还是道德义务还有疑问，尚不足以作为在家教育的理由。（2）由于缺乏宪法解释实践，父母对子女的教育义务的内涵还不够明晰，比如，这里的教育到底是指入学义务之外的家庭教育义务，还是指可以替代入学义务的家庭教育义务。所以，我们需要为在家教育寻找学理上（包括宪法上和法律上）的根据。
从国外的经验来看，在家教育的学理依据是父母的教育权，而父母的教育权又来自于亲权。诚如前述，广义的教育权不仅包括学生的学习权，还包括父母的教育权、教师的教学自由等等。父母的教育权与属于学习权的受教育权不同，受教育权是一种社会权，而父母的教育权属于一种自由权。因为父母对子女的教育是基于父母与子女之间的亲密的血缘关系，这一关系是超越法律的自然现象，实定法并非在创造父母的教育权，而是将这种自然权利加以确认。那么，父母为什么有权对子女进行教育呢？根据德国宪法学的观点，这来源于父母的亲权。
（一）亲权
最早规定亲权为基本权利的是德国魏玛宪法第120条，它规定，教育子女成为身心健全，并能适应社会的成年人，为父母的自然权利和最高义务，国家组织应监督其履行。但当时的学者并不认为亲权属于自由权，而仅是一种纲领性规定。直到二战后，亲权才得到了充分的保护。德国基本法第6条第2款延续了魏玛宪法的精神，规定，抚养和教育子女为父母的自然权利，亦为其至高义务，其行使应受国家监督。由于基本法第3条使基本权利具有了实效性，所以，学者们普遍认为，亲权首先是一种自由权，具有防御权的功能，即父母对于国家违法侵害其抚养、教育子女的任何行为，均可透过法律途径加以排除。其次，亲权是个人权，父母任何一方都可行使，双方所拥有的权利是平等的。其次，亲权是义务性的权利。因为亲权是一种利他的权利，亲权的行使不是仅为了父母的利益，而应追求子女的幸福。[16]换言之，亲权并非父母对子女的支配权，而是一种服务、造福、保护子女的自由权，亲权须以未成年子女的最佳利益为首要考量，并应尊重子女的人格自我决定权。最后，如同其他基本权利一样，亲权有其界限。这也就是基本法第6条第2款最后一句“国家监督”的内涵。即如果父母滥用其亲权，罔故甚至损害子女的利益时，国家可以监护人或其它社会机构来弥补或取代父母亲权的行使。
（二）父母的教育权
父母的教育权是亲权的核心内容，这从亲权的内涵就可以看出。亲权是父母抚养和教育子女的权利。抚养是照顾其身体健康、掌握其精神与性格的发展；教育则是在上述关系中培养子女能力的发挥所形成的照顾。[17]父母的教育权涵盖了家庭教育和学校教育两大领域，就家庭教育而言，父母拥有完全的教育权，可依其世界观、价值观和宗教信仰，自行决定家庭教育实施的方式和内容；而在学校教育方面，父母教育权分为教育场所选择权和教育参与权两大类。教育场所选择权是指父母又为子女选择最适当教育场所的权利，包括：（1）学校选择权，即选择就读公立、私立中小学的权利；（2）学校类型选择权，是指在子女结束某一阶段的学校教育时，由父母选择升学的学校种类及教育类型的权利，也称之为教育生涯选择权。（3）在家教育选择权，是指选择在家教育的方式来代替学校教育，由父母依其需要对其子女进行教育的权利。教育参与权是指父母参与并决定教育事务的权利，分为个别参与权和集体参与权。前者是指父母基于维护子女学习权的理由，对其子女所在学校的教育方式和内容提出建议，并要求学校提供资讯的权利，包括学校教育内容影响权、异议权、程序权、资讯请求权等。后者包括家长会组织权、学校教育参与权、教育行政参与权等。[18]
（三）我国在家教育的学理依据
我国宪法上并无亲权的直接规定，第49条第3款规定的父母对子女的抚养教育的义务虽然是亲权的本来内容，但由于宪法上并无明确将其规定为父母的一种权利，所以，能不能直接从义务直接转化为权利，还需要深入的探讨。但是，值得注意的是，我国《婚姻法》第23条规定，父母有保护和教育未成年子女的权利和义务。这可以看作是亲权在普通法律上的规定。当然，这里亲权的主体不限于父母，还包括继父母、养父母。同时，根据《民法通则》第16条的规定，还应包括未成年人的监护人。[19]另外，《民法通则》第18条规定，监护人应当履行监护职责，保护被监护人的人身、财产及其他合法权益，除为被监护人的利益外，不得处理被监护人的财产。……监护人不履行监护职责或者侵害被监护人的合法权益的，应当承担责任。《未成年人保护法》第12条第1款也规定，父母或者其他监护人不履行监护职责或者侵害被监护的未成年人的合法权益的，应当依法承担责任。这可看作是对亲权的限制。
当然，宪法上没有明文规定，并不代表着宪法不保护。现行宪法上同样没有列举生命权、身体健康权，但并不代表我国宪法就不保护公民的生命和身体健康。一般来说，对于一些自然权利，也就是先于国家的，人之为人当然享有的权利，即使宪法没有明确列举，国家也必须给与尊重和保护。宪法之所以没有列举这些权利，可能是制宪者认为这些权利是理所当然、不证自明的，反之，如果非认为宪法明确列举了才保护，毋宁是将宪法保护的基本权利转变为宪法赋予的基本权利，所以，对这些固有的自然权利，宪法不明确列举可能比明确列举更能体现这些权利的尊崇性。[20]诚如前述，亲权是一项自然权利，是基于父母与子女之间的血缘关系而产生，从保护人性尊严的角度，并联系宪法第49条第3款，应不难推出我国宪法应保护亲权，从而父母的教育权、父母的在家教育选择权也就“水到渠成”。
三、在家教育与学校教育之协调
（一）在家教育的内涵
在家教育（home schooling），是指学校教育之外，以家庭为主要教学场所，由父母对其义务教育阶段的适龄子女负主要教育责任的一种弹性的教育形态。因此，在家教育与一般所说的家庭教育不同，前者是针对义务教育阶段的适龄儿童所进行的一种用来替代学校教育的正式的教育形态，后者则泛指父母在家庭中对子女所作的教导，不具有组织性、也不强调特定的教育方法和教育理念，从而属于一种作为正式学校教育补充的非正式的学习过程。
（二）在家教育与学校教育的联系
在家教育与学校教育的联系必须从教育权的本质谈起。有关教育权的本质，学理上有三种学说：（1）生存权本质说，认为教育权是为了对无经济能力的人通过受教育来获取生存条件，进而追求基本的幸福生活的权利。（2）主权者本质说，认为教育权是为了培养民主国家公民所必须具备的能力，以维持民主的政治制度运作的权利。（3）学习权本质说，认为教育权的本质是建构一个以人的自我实现为中心，每个主体可以自主地决定应享有的教育机会、方法、内容，籍由家庭、社会、国家资源及一切可能的条件进行自主性的学习；教育并非他人可以支配的权能，而应尊重个人学习的自由，经由自我追求教育的机会、内容，个人不仅得以实践其自主人格的形成，且包含所追求的教育多元功能，不受不当的压制和剥夺，拥有自我的选择领域，个人应视为自我决定、自我形成、自我负责的主体加以尊重。[21]由此可见，学习权本质说强调了人的主体性，最能贴近教育的本质，故成为通说。从教育权的学习权本质出发，学习者才是教育权享有的核心所在，而父母、教师、学校以及国家都只是处于协助者的角色，无论是在家教育还是学校教育都必须围绕学习者的自我实现来进行。如何有助于学习者的学习权的实现，是决定选择哪一种教育形态的最关键的决定因素。
（三）在家教育与学校教育的区别
关于在家教育和学校教育的区别，从德国法学界的经验来看，有两种学说：（1）区分理论。该理论认为学校教育和家庭教育可以明确地加以区分，各有其主管的权限。学校教育属于国家，家庭教育属于父母，国家和父母分别在各自领域内，行使其教育权。（2）三领域理论。该理论认为除了父母和国家各自行使教育权之外，尚有第三领域存在。在此领域内，父母和国家共同行使教育权，父母可以透过家长会共同参与学校教学和管理意见的形成。[22]如就该第三领域内发生利益冲突时，须判断该行为较接近哪一领域的核心，亦即，越接近父母的权利核心时，国家作用的程度越轻。例如，涉及父母对子女职业生涯的选择。反之，越接近纯粹从事职业的领域时，则国家干预的可能性越大。[23]
德国联邦宪法法院在“能力升级”判决中完全否定区分理论，并对三领域理论进行了修正，认为，在父母和学校教育的特定重叠领域内，不必透过固定的位阶分配，而应认为父母和学校具有同阶性。由于父母和学校在该领域内并不是在做竞赛，而是以儿童的人格发展为其共同的教育任务，因此，必须要求两主体“理智地合作”。[24]然而，有些学者并不赞同这一见解，认为基本法既然将父母的亲权是为一种与生俱来的自然权利，而非国家所赋予者，则父母就子女的教育事项，相较于国家应拥有决定的优先权，亦即对何谓子女的利益，父母有解释的优位。虽然基本法第6条第2款规定国家的监督权，但是该规定并非在授予国家教养子女的权限，而是在防止亲权的滥用。换言之，原则上国家只能补强父母的教育义务，而不能取代父母的教育地位，只有当父母滥用其亲权，且显然不利于子女利益时，国家才能取而代之。[25]但是，也有学者认为，宪法授予国家教育高权的目的在于由国家整合规划教育的基本事项，以建立并维持教育的基本体制。在此意义下，父母亲权的行使应当受到学校教育的限制。尤其是关于学生基本知识的传授、基础能力的培养，以及与知识相关的价值判断及社会基本规范的介绍，特别是民主法治国家精神的传播等，均属国家的教育任务。从而构成父母行使亲权的界限，准此而言，国家基于国民义务教育制度，设立公立学校，并强制学生入学，虽然对父母教育权有所影响，但是符合宪法赋予国家教育高权的宗旨。[26]
由此可见，德国学界基本上还是支持传统的三领域理论。对此，笔者也表示赞同，认为，德国联邦宪法法院在能力升级判决中所谓的父母与学校的同阶性，首先，这是一种“一厢情愿”，而根本无视现实中两者的冲突；其次，同阶性的标准非常模糊，基本上不具有操作性；再次，从我国的国情来看，我国传统上学校教育与父母教育的界分是很明显的，尤其国家控制下的学校教育处于一种优势的地位，现行宪法第24条规定，国家通过普及理想教育、道德教育、文化教育、纪律和法制教育，通过在城乡不同范围的群众中制定和执行各种守则、公约，加强社会主义精神文明的建设。国家提倡爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义的公德，在人民中进行爱国主义、集体主义和国际主义、共产主义的教育，进行辩证唯物主义和历史唯物主义的教育，反对资本主义的、封建主义的和其他的腐朽思想。这无异于宣布了国家在上述教育内容上的优先地位。所以，诚如前述，由于我国宪法上存在保护亲权的可能性，尤其是第49条第3款规定了父母对子女的教育义务，现阶段我们的任务毋宁是在传统的学校教育的优势下，如何为在家教育的合法性开辟空间。
（四）作为学校教育一种例外的在家教育
我国宪法上虽然存在在家教育的依据，但普通法律却没有为在家教育留下多少空间。首先，《教育法》上没有将在家教育作为一种独立的教育形态。从《教育法》第17条第1款和第19条第1款来看，我国现在承认的教育形态有：学前教育、初等教育、中等教育、高等教育的学校教育制度、职业教育制度和成人教育制度。其次，《义务教育法》也没有明确将在家教育作为一种学校教育的例外情况。《义务教育法》第12条第2款规定，适龄儿童、少年因身体状况需要延缓入学或者休学的，其父母或者其他法定监护人应当提出申请，由当地乡镇人民政府或者县级人民政府教育行政部门批准。这是仅规定“延缓入学”和“休学（还有重新入学的必要）”，并没有排除“身体状况需要”学生的入学义务。
那么，难道我国普通法律上就完全没有允许在家教育的可能性吗？当然，对此的解决途径有两种：一种是根据宪法来修改普通法律，赋予立法者保障父母亲权的立法作为义务；第二种就是努力在现行法律条文中寻找解释的空间。从法安定性的角度思考，我们应首先选择第二种思路。关于这一点，美国法上的诸多做法值得我们借鉴。
1、美国的经验
诚如前述，美国法在受教育义务的内容上是采取入学义务为原则，教育义务为例外的做法。由于美国宪法规定教育事务属于州权的范围，所以联邦一级并无专门的在家教育法，虽然联邦宪法法院承认父母教育权的存在。但在美国的51个州中，截止到1995年，有34个州通过了在家教育法令。那么，在这些州，在家教育是毫无疑问被允许的，只是在内容、方式有少许差异。[27]而在没有制定在家教育法令的州，则是通过强迫教育法的规定，来规范本州的在家教育。具体来说，有三种模式：（1）无例外模式，即强迫教育法中只规定适龄儿童必须进入公私立学校就读，没有规定例外情况，而是解释“在家教育是否可取得私立学校的资格”来解决在家教育的合法性问题；（2）相当性模式，即强迫入学法中有默示的例外，即通过解释在家教育是否属于与学校教育相当的其他教育来论证在家教育的合法性；（3）明示模式，即在强迫教育法中有明示的例外，明确允许在家教育。[28]从我国的情况来看，虽然形式上接近第一种模式，但是要想将在家教育解释为私立学校，几乎是不可能的。因为根据《民办教育促进法》第2条的规定，所谓民办学校是指国家机构以外的社会组织或者个人，利用非国家财政性经费，面向社会举办学校及其他教育机构。[29]同时，该法第9条第3款规定，民办学校应当具备法人条件。可见，在我国，“家庭作坊式”的在家教育很难解释为民办学校或其他教育机构。所以，能够借鉴的就是第二种模式。
从美国法院的判例来看，第二种模式争论焦点就是相当性的认定标准。[30]这其中最主要的是父母是否“相当于”一个公立学校的教师资格。从美国法院的诸多判例来看，在州法未规定教师资格的认定标准的情况下，多数法院认为教师仅需具有一定的教学能力，但是不需要拥有合格的教师证书。反之，如果州法特别规定了教师资格时，法院在比照州法的规定来认定。除了教师资格的因素外，还有其他一些因素来影响法院认定在家教育的相当性。比如纽约州规定了实质相当，即除了教学能力外，还包括上课天数、每天的上课时数以及教学科目。如果州法并未对其他标准作出明确规定，法院通常会以比较宽松的标准来判断。比如，1967年的state v. massa案中，法院采用“充分且适当的教育”的标准来判断，该标准包括课程内容、教学方式、教学时数、成就评量的结果。[31]1978年的perchemlides v. frizzle案中，法院指出教育委员会在评估在家教育计划时，仅能考量特定因素，包括教师的能力（不需要具备教师资格证书）、教学的时数、日数、教学科目、教材的适当与否以及评量的方式。不得考量的因素包括父母的动机、在家教育课程是否与公立学校完全相同以及是否有碍社会化。[32]
2、我国的可行性
我国《义务教育法》上虽未明确将在家教育作为例外，但也未明确排除。因此，如果在家教育达到了相当于学校教育的标准，就应具有合法性。关键问题就是如何来认定相当性。首先，关于父母是否具备教师资格，我国《教师法》第10条规定，国家实行教师资格制度。中国公民凡遵守宪法和法律，热爱教育事业，具有良好的思想品德，具备本法规定的学历或者经国家教师资格考试合格，有教育教学能力，经认定合格的，可以取得教师资格。所以，（1）如果父母本身就是教师或者通过国家教师资格考试，具备教师资格当然没有问题；（2）如果父母不是教师或者没有参加国家教师资格考试，那就必须具有相应学历。根据《教师法》第11条的规定，取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初级中学教师，初级职业学校文化、专业课教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高级中学教师资格和中等专业学校、技工学校、职业高中文化课、专业课教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历；（3）受到剥夺政治权利或者故意犯罪受到有期徒刑以上刑事处罚的父母，不具备相当的教师资格。其次，其他相当性因素的具备。从我国《义务教育法》的规定来看，主要有：（1）综合教育标准——符合教育规律和学生身心发展特点，德育、智育、体育、美育等有机统一，注重培养学生独立思考能力、创新能力和实践能力，促进学生全面发展；（2）教学内容、课程设置、考试评估要符合适龄儿童、少年身心发展的状况和实际情况，达到国家规定的基本质量要求；（3）开展与学生年龄相适应的社会实践活动，保证学生的课外活动时间，组织开展文化娱乐等课外活动；（4）选用符合国家教育方针和课程标准的教科书。
四、引例之评析
从引例中法院的判决来看，本案的法官没有“武断”地用《义务教育法》来否定侯波的在家教育，而是进行了适度的说理来证明侯波的教育不具有学校教育的“相当性”，这是值得赞许的地方。但是笔者认为，仍有以下两个问题值得探讨：
1、父亲对儿子的在家教育，并未获得前妻的同意，父亲能否单方面行使教育权？
根据前述亲权的概念，亲权应由父母双方共同行使，双方所拥有的权利是平等的。这是否意味着亲权必须在父母双方意见一致的情况下行使？笔者认为不然，因为亲权是一种利他性的权利，最主要的还是要符合子女的利益，如果违背子女的利益，亲权将受到限制。所以，亲权并非要父母双方一致的情况下行使，关键是看哪一方亲权的行使更加有利于子女的人格完善和自我实现。尤其是本案中父母离异的情况，根据我国《婚姻法》第36条的精神，母亲的主张能否得到支持，应从儿子的利益来考虑。本案中，孩子与父亲感情关系的融洽，却表示不愿意与王育（母亲）共同生活。所以，从孩子的利益来看，父亲可以在没有征得母亲同意的情况下单方面行使其教育权。
2、父亲能否对儿子进行在家教育？
这涉及到本文的核心问题。从当前《义务教育法》的规定来看，在家教育并未获得明确承认。但是，诚如前述，通过正确的解释方法，父母的在家教育权在我国宪法和普通法律上均能找到依据。现在的关键问题是，父亲对儿子的在家教育能否达到相当性的标准？从本案的案情来看，明明自2004年6月至今在侯波的自行教育下，英语、汉语的阅读能力确实取得了有目共睹的、超越于同龄人的成绩；明明在与外界的接触中，除表示“不愿意与王育共同生活”外，其他天真、快乐之行为表现与同龄儿童无异。但法院认为，家庭教育虽然对学生个体更具有针对性，却毕竟不够系统和全面。文化课程只是义务教育内容的一部分，义务教育是对未成年学生进行德育、智育、体育、美育、劳动教育以及社会生活指导和青春期教育。这里涉及到一个举证责任分配的问题，一般来说，民事案件实行“谁主张、谁举证”，但是，很可惜，本案中母亲王育主张，不接受正常的学校教育对明明今后的成长不利，但是，法院并未让她举证证明父亲侯波的在家教育对儿子的成长构成了不利。反倒是，最后法院出面认为侯波的在家教育“不够系统和全面”。法院的做法有些“越俎代庖”。从美国的经验来看，主张父母对子女的在家教育违法，往往是通过州政府与父母之间的诉讼来解决。而州政府和父母之间举证责任分配，美国法院的做法一般是：首先，将最初的举证责任置于州政府，其须证明学童并未入学；其次，由父母承担第二次的举证责任，证明其已经依照法律规定实施在家教育；最后，由州负最终的举证责任，须证明学童并未获得适当的教育。[33]也就是说，从法律关系来看，侯波是否可以对孩子进行在家教育还是将孩子送学校接受义务教育，这是一个公法问题，因为这涉及国家对父母教育权的监督。所以正确的做法应是，由当地教育部门或者由侯波的前妻请求当地教育部门主张侯波在家教育的“不利性”，并对其采取行为，如果侯波或者侯波的前妻不服教育部门的作为或不作为，可对其提起行政诉讼。这时，法院再来“插手”就比较合适，并且由教育部门来主张在家教育是否取得了相当性，也是比较便利的。
注释：
[1] 许志雄、陈铭祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宗珍：《现代宪法论》，元照出版公司1999年版，第186—187页。
[2] 日本二战后，随着家永教科书案，出现了国家教育权和国民教育权的争论，核心在于教育内容决定权的归属，后来，国民教育权成为通说。
[3] 许志雄、陈铭祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宗珍：《现代宪法论》，元照出版公司1999年版，第187页。
[4] 周志宏：《教育法与教育改革》，高等教育出版社2003年版，第510－511页。
[5] 同上注，第511页。
[6] 这是与教育本身的过程有关，一般人自出生以来所接受的教育大致可分为三个阶段：家庭教育、学校教育、终身教育。参见许志雄、陈铭祥、蔡茂寅、周志宏、蔡宗珍：《现代宪法论》，元照出版公司1999年版，第190—191页。
[7] 对此，也有学者表示不同意见，认为，学习自由不应仅限于大学生，任何人都应享有充分的学习自由，仅在其未具备自主的学习能力之前，需在他人的协助下学习。所以在解释上，大学生以外的公民都应有学习自由。参见周志宏：《接受大学教育是人民宪法上的权利？》，载《月旦法学杂志》第78期。
[8] bverfge 35， 79ff.
[9] 参见董保城：《教育法与学术自由》，月旦出版社股份有限公司1997年版，第194页。
[10] 参见庄国荣：《西德之基本权理论与基本权的功能》，载《宪政时代》第15卷第3期。
[11] 李惠宗：《论平等权拘束立法之原理》，载《宪政时代》第14卷第2期。
[12] 参见阿部照哉、池田政章、初宿正典、户松秀典编著：《宪法——基本人权篇》（下），周宗宪译，中国政法大学出版社2006年版，第372—372页。
[13] 周志宏：《教育法与教育改革》，高等教育出版社2003年版，第488—489页。
[14] 同上注，第490页。
[15] 同上注，第494页。
[16] 董保城：《教育法与大学自由》，元照出版公司1997年版，第226页。
[17] 何希皓：《父母在儿童教育中的宪法地位》，载《宪政时代》第21卷第2期。
[18] 参见李明昌：《在家教育法制化之研究》，辅仁大学法律研究所2003年硕士学位论文，第24－25页。
[19] 因为根据《最高人民法院关于贯彻执行<中华人民共和国民法通则>若干问题的意见》第10条的规定，监护人的监护职责包括：……，对被监护人进行管理和教育。
[20] 参见李震山：《多元、宽容与人权保障——以宪法未列举权之保障为中心》，元照出版公司2005年版，第18－19页。
[21] 参见李晋梅：《家长参与教育权之研究》，政治大学法律研究所2003年硕士学位论文，第43－44页。
[22] 董保城：《教育法与大学自由》，元照出版公司1997年版，第229－230页。
[23] 何希皓：《父母在儿童教育中的宪法地位》，载《宪政时代》第21卷第2期。
[24] bverfge 34，165.
[25] 李明昌：《在家教育法制化之研究》，辅仁大学法律研究所2003年硕士学位论文，第33页。
[26] 同上注，第33－34页。
[27] christopher j·klicka， the right to home school： a guide to the law on parents‘ rights in education， carolina academic press， 1995， pp. 156-159.
[28] sharon richardson & perry a·zirkel， home schooling law， in home schooling： political， historical and pedagogical perspectives， j. v. galen & m. a. pitman ed. nj： ablex pub.， 1991， p. 173.
[29] 至于其他教育机构，该法第65条第1款规定，本法所称的民办学校包括依法举办的其他民办教育机构。
[30] 美国采取第二种模式的州，由于州法上未明确允许在家教育，所以很多父母以基本权利受损（比如宗教信仰自由、隐私权等）来主张强迫教育法违宪，大多未能胜诉。对此，笔者也认为从宗教信仰自由等基本权利受损的角度来论证在家教育的正当性，理由不够充分。首先，这里所说的宗教信仰自由、思想自由到底是父母的基本权利还是儿童的基本权利，以儿童的心智成熟度能否主张他的坚定的宗教观和思想观？如果是以父母的基本权利受损来主张，那显然是违背了教育权以学习者的自我实现为中心的本质。其次，即使是主张儿童的宗教信仰、思想自由受损，是否能作为完全排除学校教育的理由？如果国家已经建有宗教学校或其他的学校类型的选择时，这个主张就是非常弱的；反之，即使国家尚未建有相关特殊教育或多元教育设施，父母的在家教育也必须符合相当性的标准，当然这个相当性并非与现行相比较的相当性，而是符合大众评判标准的相当性。很难想象，简单一句“宗教信仰自由、思想自由等基本权利受损”就能成为将儿童放在家中“任意教育”的理由。
[31] 231 a. 2d 252 （n.j. super. 1967）。
近年来，随着我国民主宪政建设的深入发展，社会民众的宪法意识逐渐增强，许多广受关注的社会问题，如农民工权利的保护问题、受教育权的问题，等等，都被纳入宪法的视角进行讨论。而被称为“中国宪法诉讼第一案”的“齐玉苓案件”，更是引起了我国法学界的长期关注与讨论。“宪法的司法化”，这个被某些宪法学者质疑其学术严谨性的概念，一度成为全国媒体炒作的焦点。与此同时，宪法学界的同仁们也在积极引入案例分析、事例分析或者实例分析等教学方法，积极推进宪法的教学改革，使宪法学的教育一改往日“政治说教”的“枯燥平板”风格，吸引了广大学生的浓厚兴趣。本文拟对宪法事例的法理内涵进行初步分析，以探讨事例教学的内在原理，希望能够引起学界同仁的批评指正，促使这一新型教学方式更加规范化与科学化。
一、有关“宪法事例”及类似概念的诸种争http://议
在2006年6月，笔者有幸参加了由中国人民大学宪法与行政法治研究中心主办的“宪法学教学改革研讨会”，在会上聆听了韩大元教授等人对于宪法案例教学所发表的精辟见解。从与会各位宪法学同仁的观点来看，宪法教学中到底是是使用“案例”、“事例”，还是“判例”、“实例”或者“范例”，学者们之间似乎还存在着较大分歧。wWW.133229.Com在相关论述中，尤以韩大元教授与郑贤君教授的观点最富有典型性。韩大元教授认为：“宪法案例是指涉及到宪法问题并且对有关宪法问题存在分歧性认识的具体的宪法事实和宪法行为，宪法案件是涉及到宪法问题并存在分歧性认识的宪法事实和宪法行为提交宪法审判程序加以解决的具体事例。…而宪法事例是指涉及到宪法问题但是并不一定存在分歧性认识的宪法事实和宪法行为，也可根据宪法原理虚拟的一种事实状态。”而在郑贤君教授看来，在宪法学教育中，“实例’一词更能反映宪法学的教学需要和特质。‘判例’是法院做出的有关宪法案件的判决及其从中抽象出来的原则。在判例法国家和有些成文法国家，法院作出的判例起到补充成文宪法的作用，具有法律效力。我国没有真正意义上的司法审查，没有真正意义上的宪法判例。‘事例’是实践中发生的一些真实的事实，它们不是法院作出的，但其中蕴涵着宪法原理，可以在教学过程中以宪法原理为标准对这些事实进行分析、评判，并做出结论。‘范例’是教学过程中经常使用，但范例包括的范围很广，有些是真实的，有些则不是真实的，经常是为了说明一些原理而虚构出来的。‘实例’则是在对应宪法学原理的抽象性意义上而言的，用以概括宪法学教学中的有关实践内容的例子最为贴切。”她还认为，“实例”中的“实”与“名”相对应，包括判例和事例，实例教学的功能在于可以增进学生对宪法原理和宪法价值的认识能力和感受力。
笔者无意于质疑韩大元教授与郑贤君教授的相关观点。只是从本人有限的宪法教学经历而论，笔者更加倾向于使用“宪法事例”这一概念来指代这一种新型的宪法教学方式，原因在于：从法学教学方法来看，我们常说的“案例教学方法”，主要源自于美国哈佛大学法学院院长兰德尔，是指从司法判例中寻求裁判规则与法律原理，它是英美法系大学法律教育中的主要教学方法。故而，从法学教育的实践来看，“宪法案例”与“宪法判例”两个概念并无太大的区别。至于“宪法实例”，其范围不仅包括“司法案例”即“司法实例”，而且还包括其他的宪法实例，因宪法不同于其他法律部门，其实施不仅有赖于司法机关的保障，而且需要其他国家机关与全体公民积极履行宪法赋予的职权或者权利，共同捍卫宪法的至上权威。于是，其他机关履行宪法职能的行为、公民履行宪法权利、捍卫宪法权威的行为，都得以构成宪法上的“实例”。所以，宪法实倒的范围一般较“宪法案例”更为广泛。但是，宪法作为国家的根本大法，它不仅“是对历史各阶段的生活经验进行了批判性的总结”，而且更为重要的是，它作为规范政治和社会基本形态的基本法，“对于解决未来时代政治上与社会上的难题具有开具处方的意义”。宪法学教师在讲解宪法学原理的时候，不仅需要引证已经发生的宪法实例，而且有的时候需要“寂然凝虑，思接千载，悄焉动容，视通万里”(《文心雕龙·神思第二十六》)，大胆预设可能发生的宪法事例。换言之，宪法规范的功能决不仅仅在于解决已经发生的各种争议，更在于“防患于未然”，防范未来社会可能会发生的各种问题。于是，虚构某种宪法实施状态或者对真实发生的宪法实例进行加工改造，以适应宪法教学的需要，就成为宪法教学中的一种必要措施。正是在这种意义上，笔者以为，“宪法事例”较“宪法实例”、“宪法案例”而言更加符合改进宪法教学的需要。
二、宪法事例的范围
虽然宪法事例教学方法已经在我国宪法教育中得到了普遍的应用，但是，我国学界对于我国是否存在真正的“宪法案例”等等问题，显然还存在着很多不同意见。笔者认为，撇开宪法理论上的诸多争议不论，就其法理内涵而言，宪法事例不仅包括宪法案例，而且可以包括存疑案例与涉宪事例。
第一，宪法事例包括宪法案例。宪法教学中涉及到外国宪法相关原理的介绍与讲解之时，宪法案例构成最重要的宪法事例。例如，在美国宪法史上，1801年“马伯里诉麦迪逊案件”涉及美国违宪审查制度的起源以及此种制度模式的正当性与合理性，而1954年“布朗诉教育委员会案”以及随后的1957年“小石城事件”涉及到种族歧视及宪法平等权问题，等等。这些案件都是可以直接应用于宪法教学中的重要案例。当然，外国的宪法案例散见于有关外国宪法的专著或译著之中，需要我国宪法学者长期关注与深入探讨，特别是对外国宪法学界对其本国的宪法案例有何种理论争议、持何种理论观点进行跟踪研究，方能览其全貌、得其精要。
第二，宪法事例包括存疑案例。我国是否存在真实意义上的宪法案例?我国宪法学界对此还存在不同观点。例如，郑贤君教授就认为：“特别是在实行司法审查的国家里，普通法院或者宪法法院以宪法规范作为依据审理案件构成法治国家法律实践和法律生活的一部分。这一实践活动提供了大量的实践例证，它既印证着宪法学理论，也是宪法学理论发展的活头源水，还为宪法学教学提供了大量可以引用的例证。由于我国缺乏违宪审查，这方面的例子自然匮乏几近于零。”而另一位宪法学者王禹先生则认为：“我国《宪法》序言规定，宪法是国家根本法，具有最高的法律效力，……当然包括了作为审判机关的法院，其审判活动以宪法为其根本准
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则，由此可以推断出法院应当有权援引宪法作出判决。”王禹先生还收集了三十多个在法律文书中援引了宪法的案例。其实，郑贤君教授与王禹先生的不同观点也体现了我国宪法学者在“宪法案例”概念上的重大分歧：在我国的人民代表大会的体制之下，人民法院是否具有违宪审查权抑或是否可能具有违宪审查权?宪法到底是纯粹的公法还是兼具有“公法”与“私法”的双重属性?我国是否存在实质意义上的“宪法案例”?从对“齐玉苓案件”的相关观点来看，我国宪法学界乃至整个法学界就存在许多不同观点。笔者以为，我国宪法学界所存在的这些理论争议是我国社会转型时期之特殊国情所致。由于宪法文本对相关问题规定不明，而拥有宪法解释权与违宪审查权的全国人大常委会对于相关争议亦从未明确表明其认识与态度，这是理论分歧长期存在而且不能得到解决的现实原因。换言之，在有权机关作出权威解释之前，这种理论争议是无法消除的。但是，这并不妨碍宪法教师在宪法教学中援引这些案例，并根据自身的理论观点进行讲解与评述。存疑案例的大量存在，或许是我国当前宪法事例教学中的一个典型特点；正是在这个问题上，体现并考量着我国宪法教师的理论素养与人文襟怀。
第三，宪法事例包括涉宪事例。如前文所云，宪法事例的范围虽然并不仅仅局限于宪法的司法实例或者司法判例，但是，从理论界与实务界所关注的重点来看，宪法事例主要是与一个国家的违宪审查制度紧密相关。或者说，最为典型的宪法事例，仍然是在各国违宪审查实践中所发生的重大案件。所以，在不同的违宪审查制度模式之下，其典型的宪法事例之范围也必然有所不同。例如，在法国的宪法委员会体制之下，宪法事例显然包括了有关总统选举、议员选举以及全民公决等行为之合宪性争议的事件；而在德国的宪法法院体制模式之下，只有对有关法律之合宪性争议的事件才属于典型的宪法事例；反之，在美国普通法院为主体的违宪审查制度模式之下，一切公权力机关涉及侵犯公民基本人权的案件(包括行政案件)均得属于宪法案件。我国的违宪审查制度尚在形成之中，学者们对于人民法院能否直接适用宪法规范审理案件还存在着诸多争议，所以到底哪些属于典型的宪法事例尚处于存疑状态。笔者以为，宪法教学中运用宪法事例的目的在于生动、明白地阐述相关宪法原理，而不一定在于阐释或者建构中国的违宪审查制度模式。故而，所有涉及宪法条款的案件，均可以成为宪法教学中的宪法事例，例如周伟教授所的“蒋韬诉中国人民银行成都分行案”、“张家祥等人诉峨眉山市峨眉山风景旅游管理委员会案”，等等。虽然这些案件都属于行政诉讼案件，但是都涉及到了有关宪法平等权问题，所以均可在宪法教学中，特别是在有关宪法平等权原理的讲解中加以应用。
三、宪法事例教学的方法与步骤
韩大元教授认为，宪法个案的具体分析步骤包括如下因素：阅读个案，把握论据，寻求条文，确定焦点，综合判断，最后是检验、发展宪法学原理。而郑贤君教授则认为，在宪法学教学过程中，应有针对性地结合相关的宪法概念和原理引用宪法实例进行讲解，并在此基础上分析、概括、提炼。这方面应分以下步骤：选择合适的实例，介绍实例事实，结合宪法概念、原理、规范对事实进行涵摄，得出结论或者发现宪法问题。这些方法无疑都是极富启发意义的。笔者认为，宪法事例教学一般应该包括如下几个步骤。
第一，寻找宪法事例 虽然韩大元教授认为可以将宪法案例作为课程的核心，围绕案例进行讨论分析，但是从宪法教学实践的一般情形而言，宪法事例的运用主要是为了说明宪法原理或者探讨宪法制度中所存在的各种问题。故而，在宪法教学中，通常是为了配合某些章节教学的需要，先去寻找与这些章节之宪法原理相对应的宪法事例。
第二，寻找宪法规范依据并进行规范分析我国台湾著名学者王泽鉴先生曾经介绍了所谓之“请求权基础”的分析方法。“请求权”是指要求特定人为特定行为(作为或不作为)的权利，而“请求权基础”(anspruehsgrundlage)，是指得支持一方当事人得向他方当事人有所主张的法律规范，易言之，即谁得向谁，依何种法律规范主张何种权利。他认为这种方法能够“有助于培养法律人应具备的归纳、演绎以及来回穿梭于抽象规定与具体案例问的思考能力”。其实，寻求“请求权基础”的过程，也就是一个“找法”及进行法律解释的过程，它体现了法律学者尊重实在法规范的思维品格，不失为一种重要的法律思维训练方法。遗憾的是，由于我国宪法学在学科品格上先天不足，而现行的违宪审查机制与宪法司法适用实践又面临诸多问题，我国宪法学者在分析宪法事例的时候往往是长于原理阐述，短于规范分析。更有甚者，甚至无视现行宪法条款的基本文义，恣意拔高或者贬低我国宪法相关制度的宪政价值。如此讲解，当然无法收到宪法事例教学的良好效果，也不利于培养学生的正确的宪法思维。
第三，对于宪法事例进行评价在我国的宪法诉讼机制建立健全之前，权威宪法解释的缺失必然是宪法学者在寻求宪法事例之规范依据时无法回避的困境。故而，在宪法事例分析的过程中，宪法教师还需要依据我国宪法制度中所蕴含的价值准则，甚至借助于外国宪法案例及其所蕴含的通行的宪法规则、宪法原理对宪法事例进行评价，以培养学生正确的宪法价值观念。
[论文摘要]“宪法”课程教学改革的首要任务是转变教育观念，矫正已偏移多年的教学目标；其次是根据社会主义法制建设对法律人才的需求和法律职业院校素质教育的基本要求对宪法课的教学理念、教学内容、教学方法、教学手段进行改革，创新宪法课教学模式，重构宪法课程体系及教学方法。
一、“宪法”课程教学改革的紧迫性
目前，我国法学教育的目标模式主要有两个类型：一是法学本科教育，即“通才”教育；二是法律职业教育，即“专才”教育。因培养目标的不同，两种不同类型的教育在内容、方法等教学环节上有一定的区别。法律职业教育为司法机关培养基础扎实、心理素质高和适应能力强的应用型法律人才，法律职业教育中“宪法”课的教学必须跟上时展的步伐。从法律职业教育的经验看，“宪法”课在法律课程体系中居于基础性地位，一个不具有最基本的宪法理论基础的人，很难确立法律职业者应有的职业良知和素质，更谈不上成为一名具有法律思维并熟练准确运用法律解决社会实际问题的法律人才。我国目前职业教育中“宪法”课程教学与它在整个法学教育过程中的地位极不相称，“宪法”课程理论性很强，内容复杂难懂，历来被认为“入门容易，学明白难”。长期以来形成了如下状况：教学目标不明确、角色错位；教学观念陈旧；教学内容落后；教学脱离实际；教学难度大；考核机械；图书资料匮乏；严重落后于市场经济、精神文明、民主政治和法制建设的现实需要和发展趋势；教学方法单调，说教式、灌输式的教学方法仍然是主导，教师在教学中只注重“授业”而忽视对学生“传道”和“解惑”，长期以来单一的教学方式使学生厌倦“宪法”课的学习，教师也产生了职业倦怠感。这些问题的存在，极大地制约了法律职业教育高素质、多元化法律人才的培养。面向21世纪中国社会主义法制建设发展的要求和法律职业教育人才培养目标的需求，“宪法”课程的各个环节包括教学目标、师资素质、教材体系与内容以及教学方法等方面都应进行改革。创新“宪法”课教学新模式，重构“宪法”课程体系及教学方法势在必行。
二、“宪法”课程教学目标的矫正
法律职业教育的总目标是培养高素质应用型法律人才，这类法律人才应具有以下素质：
第一，政治素养，具有维护正义的崇高理想；崇尚法律、法律至上的坚定信念．冈4直不阿、不畏权势、不谋私利的品德。
第二，职业道德素质，即具有法律职业伦理、恪守法律职业道德的精神。
第三，法律业务素质，即系统掌握法律的理论知识和操作技能及应用方法等。这应是我们法律职业教育人才培养的终极目标。“宪法”课程必须围绕上述三方面要求确立其教学目标。“宪法”课程的教学目标是课程教学设计的最终目的，具有导向作用。“宪法”课是我国教育部法学教育委员会规定的法律教育16门核心课之一，是法律专业基础理论课，属于法律专业必修课和主干课，在整个法律专业课程体系中至关重要，居于基础性的地位。“宪法”课的基本理论、基本观点和主要内容对其他法律专业课程具有指导意义和基础作用。长期以来在“宪法”课的教学中，忽视了对学生人格品质、思维方式、法律传统、创造精神及其他非智力因素方面的培养。传统的“宪法”课教学已落后于21世纪社会主义法制建设人才发展的要求，“宪法”课程教学理念必须更新、教学目标必须矫正。创建集德育目标、知识目标、实践目标为一体的目标导向式的人才培养模式同样适用于“宪法”课改革的需求。
三、“宪法”课程教学改革重构及教学方法的探析
(一)教学内容的改革
教学内容改革是“宪法”课教学改革中最为重要的环节之一，“宪法”课程教学不是宪法基本知识的简单堆积或宪法基本知识概述，其使命和根本任务是夯实法律人才的人格品质、思维方式、法律传统、创造精神及其他非智力因素方面的基础。“宪法”课教学的首要任务是价值层面的教育，即“育人”。这也是目标导向式教学模式中所说的“德育目标”。德育目标是指在教学中促进学生科学的世界观、人生观和法律观的形成。法律职业教育在培养社会主义建设者和接班人中负有的使命具有特殊性，它培养的不是一般的建设者和接班人，而是培养具有法律素养的法律职业人，“宪法”课的教学理应承担这一任务。所以在“宪法”课的教学中，教师要通过一定的教学手段的运用，引导学生树立法律职业人应当具备的追求真理、维护公平的人生观；树立崇尚宪法尊严和宪法至高无上的法律职业观。在“宪法”课的教学中，我们要将抽象的宪法知识同我们身边所发生的实例有机地结合起来，从而对学生进行法律职业人道德观、法律职业观的教育。必须改变那种把教学方法仅仅看作是传授法律知识的手段的错误观念，注重教学方法中所包含的思想内容，真正把对学生思想的培养融入到教学过程中去，实现教学方法服务于教学目的的宗旨。同时，在课外可以开展“宪法在我心中”、“我爱国旗”等演讲比赛和第二课堂其次，要打破原有的“宪法”课程体系，确定“宪法”课知识目标。“宪法”课具有较强的理论性，这一特点是与其他部门法律课有区别的，而且“宪法”课程体系已经成熟。在法律职业教育中，我们可以在人才培养目标的基础上探索一个适合职业教育的知识目标体系，即从“宪法”课的教学重点和教学方法两个方面人手，建立一个以探求宪法与宪政运动一般规律为目的、以分析基本的宪法现象和解决现实的宪法领域内的基本矛盾为主要内容、以司法考试涉及的重点内容为中心、以我国《宪法》的规定为主线、以公民权利义务为重点的导向式的知识目标体系并重视宪法实施部分的讲授。最后，“宪法”课要贯彻理论联系实际的原则，注重对学生进行能力目标的培养。掌握法律知识和形成法律能力应是宪法教学过程中同步发展的两个方面，在具体的宪法教学过程中特别是理论课程教学中，除需传授宪法知识外，更应特别注重帮助学生领会掌握蕴涵在宪法知识中的宪法精神和宪法思维方法。法律教学实践证明，法律职业能力的培养比简单的知识传授要困难得多。以往的宪法理论课教学只注重学生基本知识的积累，教师很少将宪法的教学同实践结合起来。宪法理论教育不应只把前人的智慧简单地传授给学生，而应当是与现实的法律实践挂钩。宪法规定的有关“人权”、“宪法地位”等问题都可以引进部门法的案例进行分析，以培养学生分析问题、发现问题和解决问题的能力。
(二)教学方法的改革
1．课堂教学方法的改革。“宪法”课程的内容决定了课堂教学是其教学方法的基本构成要素。改革教学方法的主要任务是促进说教式、灌输式课程讲授式方法向启发式的教学方法、问题导入教学法及案例教学法的转变。
第一，启发式教学方法。传统的“宪法”课教学采用的往往都是灌输式教学方法，以教师为主体，在课内教学中以教师讲授为主，学生就是听、记，被动地接受知识，很少去思考。启发式教学方法则是以学生为主体，以教师为主导，教师要调动学生学习积极性，学生主动地学习知识。课堂讲授中不应简单地将结论性的知识告诉学生，或是先告诉结论再举例说明，而应从各种教学素材出发，引导学生自己思考得出结论，即归纳式讲授。同时，教师要为学生指定必要的课外阅读资料，也要让学生自己去收集资料，保证课堂上能够启而有发。
第二，案例教学法的运用。案例教学法在英、美、法等国家的法学教育中十分流行。所谓案例教学法是指在教学中根据教学目标和教学内容的需要，就某个现实的问题引导学生进行分析、讨论、评价，提出解决问题的思路和方法，对已做出的行为进行肯定、比较、矫正，从而提高学生分析和解决实际问题的能力。
近年来，我国法学教育已普遍接受案例教学模式，并在实际教学中不同程度地采用。但是，对“宪法”课教学中是否有必要且有可能引入案例教学方法，存在各种不同的意见和看法。我们认为，案例教学方法的引入有利于“宪法”课程教学目标的实现，因为它对培养学生自主发现和归纳规律性原理的能力具有不可替代的优势，问题在于如何运用案例教学法为理论课教学服务。理论课程与案例教学法的结合难度最大，但并非不可能，关键是我们在案例教学中个案的选择一定要贴近生活，特别是社会生活中的焦点问题、热点问题，如“许霆案”、“机场一清洁工拾到价值300多万黄金饰品未归还案”及“艾滋病人可不可以结婚”的问题，都可以设计出很好的案例教学方案。虽然“许霆案”、“机场一清洁工拾到价值300多万黄金饰品未归还案”透射出的是刑事犯罪问题，但是，我们在“宪法”课的教学中是站在宪法的角度去揭示宪法理论和宪法思想问题，让学生感受到宪法就在我们身边，由生活揭示宪法现象，由宪法理论去透视现实生活，从而让学生明确我们国家任何组织和个人的行为必须限定在宪法规定的范围内。但是，我们应该看到，目前法律课的案例教学普遍存在着用案例解释法律以及案例运用随意性大的问题。案例教学不是点缀，更不能随心所欲或者哗众取宠，教学中所用每一个案例都应当经过精心设计且具有典型性和说服力。
第三，问题导人法。“宪法”课理论性强，在教学中有的章节不可能找到很恰当的案例，为了避免满堂式的灌输，就必须让学生成为教学活动的主体，教师可以让学生把问题引入课堂。有的章节教师可以不讲，让学生自己去阅读，然后把问题带人课堂，让教师“解惑”，也可以和学生相互探讨，以加深学生对问题的理解。学生也可以将身边、社会上发生的热点问题、焦点问题引入课堂，师生间共同探讨、学习，实现教学相长。
2．课堂外的教学方法改革。“宪法”课堂教学时数有限，只能按照教学大纲讲授，所以可以设立课外教学环节。“宪法”课可以充分利用网络教学资源开设“宪法”课外课堂，搭建一个网络师生互动的平台，在利用网络教学中，教师和学生站在—个平台上，共同探讨宪法理论前沿性的知识和宪法实践领域的新发展和新要求，把网络资源建设作为课堂教学的组成部分。
(三)教师课堂教学理念的改革
《思想道德修养与法律基础》（以下简称“基础”课）作为全国大学生的必修课程，在统编教材中第八章单设一节详尽介绍我国宪法规定的基本制度，现在已经成为对我国高校非法学专业的大学生开展宪法教育的主阵地和主渠道，教师必须充分有效地利用课堂教学深入开展大学生宪法教育。但是，目前许多教师在讲授我国宪法这部分教学内容时，尚存在一些比较普遍的不足之处。本文立足于“基础课”宪法教学，对加强大学生宪法教育进行了初步的思考，以期培养大学生的宪法意识，澄清思想误区，提高课堂教学效果。
一、当前“基础课”开展宪法教育存在的问题
（一）对宪法教育的重要性认识不足宪法是一个国家最重要的政治纲领，同时也是一个国家最根本的基本法。近代以来，许多国家将宪法教育置于本国公民教育的核心地位。所谓宪法教育就是宪法知识和精神的教化和传承过程［1］。新中国成立后，尤其是现行的“八二宪法”颁布以后，党和国家非常重视对公民特别是对大学生开展宪法教育。“基础课”承担着对大一新生进行宪法教育的重要使命，但是，实践中有些教师对在“基础课”中开展大学生宪法教育的重要性认识不足。例如：有的教师严重压缩法律部分的教学课时，在讲到宪法部分时匆匆带过或者安排学生课下自行阅读教材；还有的教师甚至以个人的喜好作为是否讲授宪法部分的评判标准，以至于有些教师根本不讲教材的宪法部分。在“基础课”教学中忽视对大学生进行宪法教育，成为许多高校一个较为普遍的严重问题。
（二）对宪法教育的重点把握不准“基础课”现行教材（2010年修订版）在第八章第一节介绍了我国宪法规定的基本制度，其下涵盖四目：宪法的特征和原则、我国的国家制度、我国公民的基本权利和义务、我国的国家机构。这些内容浓缩了我国现行宪法学的主要范畴，非常精炼，可谓重点中的重点。但是，仍然有部分教师在具体教学过程中把握不好教学重点，最为普遍的一种情况是，有的教师只重点讲授一、二目，对三、四目的内容一语带过，尤其是对公民基本权利和义务的讲解严重偏少，即便是有所涉及，也主要是以介绍为主，罕有教师能结合具体事例予以讲解，而这也在无形中影响了大学生对宪法的整体认知，以至于有些大学生干脆将宪法教育视为是政治课的延伸。
（三）对宪法教育的教学方法运用不当整体而言，自2005年和教育部联合下发《关于进一步加强和改进高等学校思想政治理论课的意见》后，普通高等院校非法学专业的在校大学生在“基础课”中能够接受的法制教育部分的授课内容和授课时数比例均被大幅削减，整个大学生法制教育普遍存在课堂教学方法陈旧枯燥、课外教学辅助手段单一的问题［2］。从教学方法上看，“基础课”法律部分的教学长期以来主要以老师讲授、照本宣科为主，学生讨论以及师生之间的互动非常少。这种情况在宪法部分的教学过程中就更为突出。对此，已有学者明确指出，在我国，由于宪法的根本法性质决定了宪法学的教学活动缺乏实际操作的案例，到目前为止我国都还没有一个真正意义上的宪法案例。这种现实状况导致了中国宪法学的教学，在大多数情况下只能从理论到理论，而不能做到理论与实践相结合，故而缺乏理论与实践相结合的教学模式［3］。
二、立足“基础课”，加强大学生宪法教育的几点意见
（一）要认真对待宪法教育
宪法是国家的根本大法，中华人民共和国宪法是中国各族人民共同遵循的总章程，更是中国共产党领导中国人民进行长期革命斗争的胜利成果的记载和实践经验的总结。在中国共产党领导下，我国以宪法为统帅的多层次、多部门的中国特色社会主义法律体系基本形成，这标志着依法治国、建设社会主义法治国家的战略目标推进到了新的发展阶段。宪法的统帅作用直接体现在我国的法律，包括政治的、经济的、文化的、社会的等各个方面的法律都是以宪法为依据的。依法治国的宏伟目标首先要求的就是依宪治国。同志在首都各界纪念全国人民代表大会成立50周年大会上的重要讲话中也明确要求：“全党同志、全体国家机关工作人员和全国各族人民都要认真学习宪法、遵守宪法、维护宪法，保证宪法在全社会的贯彻实施。”大学生肩负着继承社会主义事业、复兴中华民族的历史使命，必须正确理解和认识宪法的内容以及宪法的重要意义。“基础课”虽然留给法律部分的课时数不多，但是，教师务必要认真对待宪法教育。教师在有限的课堂教学中要坚持正确的政治立场，运用辩证唯物主义的方法，引导大学生树立宪法意识，培养大学生主动遵守宪法的自觉性。特别需要注意的是，在进行中外宪法制度比较时，“基础课”教师务必要头脑清醒，坚持实事求是的态度：第一，近代宪法起源于西方国家，早在十七八世纪，主要资本主义国家就陆续颁布了宪法开始追求，它们是资产阶级战胜封建贵族、封建专制制度的胜利产物，是对资产阶级民主制度的确认，是当时先进生产力的代表。所以，资产阶级宪法在它产生之时，是进步的，必须客观地承认这一点。但是，更重要的是，由于资产阶级的局限性，资本主义宪法及其民主政治也具有相当的局限性，它们主要代表了资产阶级的利益，是为资产阶级服务的。如果认为西方的宪法及其政治制度完美无缺，那是不实事求是的。第二，我国宪法和政治制度符合中国的实际和人民的要求，体现了社会主义中国特色的优点，必须加以肯定。但是，也要看到，新中国宪法制定的时间还不长，从1954年第一部宪法开始计算，到今天也不过57年，而且期间还有十年“”带来的停滞不前，因此，和西方国家二三百年的宪法发展和历史相比，我国的宪法发展和历史还显得年轻稚嫩。但是，绝不能因为我们现在处在社会主义初级阶段，许多制度还不完善就轻易否定我们的宪法和基本政治制度，这是不对的，也不是实事求是的。“基础课”教师只有坚持正确的态度和科学的方法，实事求是，才能帮助和引导大学生正确结合中国国情，辩证地看待西方的文明；才能帮助和引导大学生既充分认识社会主义民主的优越性，又充分认识我国社会主义民主政治建设的长期性和艰巨性，从而排除错误思想的干扰，坚定发展中国特色社会主义民主政治的决心和信心。
（二）要重视公民基本权利
现代法治的核心和精髓即是“以权利制约权力”。列宁曾说过，宪法就是一张写着人民权利的纸。宪法不仅是一部反映全民理性意志的法律文件，而且也是基于社会共识而产生的全民契约。“依法治国，建设社会主义法治国家”作为我国的基本治国方略早已写入宪法，深入人心。而宪法乃是一国之内“以权利制约权力”最基本、最重要的一部根本大法。新中国成立伊始，法学专业整体上深受苏联影响，宪法学教学和研究的第一个基本特点表现在内容和语言方面基本上因袭苏联宪法学［4］。以维辛斯基为代表的苏联法学家长期以来将宪法看作国家法，受此观念的影响，我国的宪法学教学和研究也一直特别强调宪法的国家意志性。因此，法学专业的本科生宪法教学的重点主要集中在宪法基本原理和政治法律制度两大部分，公民基本权利和义务部分讲授的比例则明显较少，尤其是公民基本权利部分更少。这种现象当然不可避免地也波及到普通高校非法学专业的本科生所接受的宪法教育中。在“基础课”课堂上，宪法教育必须改变对宪法政治性的单一强调，突出宪法的法律性以及宪法限制国家权力、保障公民基本权利的终极目的［1］。因此，在“基础课”中，教师有责任和义务详细地介绍并让大学生了解宪法所赋予自己的基本权利和义务。这是对大学生开展宪法教育的重头戏，绝不能因为不好讲、讲不好等原因就少讲、不讲。更为重要的是，教师还必须把一些关键问题讲清楚，例如，宪法基本权利与社会主义的关系：宪法基本权利（尤其是其中的社会权利）是与社会主义相通的。众所周知，社会主义的最高目标是人的自由与解放，而宪法基本权利正是以人类人格尊严与人性尊严为基本价值取向的，人的自由与解放只有通过对人类人格尊严与人性尊严的尊重与保障才能实现。因此，基本权利在社会主义宪法中具有特别重要的意义，是社会主义理念在宪法中的重要体现［5］。只有这样把一些逻辑关系讲通、讲透，“基础课”教师才能保证在课时数有限的情况下，较好地完成宪法部分的教学任务。
宪法司法化主要是指宪法可以像其它法律法规一样进入司法程序，直接作为裁判案件的法律依据，宪法如果不进入司法领域，则只是表面的法；而真正的法，只能在法院的判决中发现，但我国的宪法在如今大搞法制时期却一直迟迟不能进入诉讼，这应该说是一种悲哀。
早在1803年美国联邦法院在审理治安法官马伯里诉麦迪逊一案时就已为美国司法审查奠定了基础，为宪法司法化开创了先河。继后，奥地利、法国等分别建立了、宪法会议，尤其德国在1948年通过基本法，建立了独立的系统专属处理权机关之间的宪法争议和个人提出的宪法申诉，综析以上世界各国宪法司法化的例子，我们可以从中得到山东三位大学生状告教育部以及本文所例举的“第一案”等类似案例都可以有所解决的途径，那就是中国宪法不应再沉默下去，中国违宪审查制度应势必行。
（一）司法造法与严格执法冲突难免，唯一解决的途径就是宪法司法化。
我国法院法官寻求裁判的依据便是法律，且我国宪法做为母法，其规定的绝大多数权利已由其他法律具体化和量化，法官就从已具体化和量化的法律来衡量具体的案件，而对于没有被具体化和量化的基本权利的侵犯则哄之门外，我认为这种“法无明文不为之动”的原则是不对的，法官作为“寻求保护权利的人们”的救济者不能借口法无规定或者法律不明确、不完备而拒绝判决，否之就会使刚刚被唤醒的中国法律维权的人们推之另一个空间，这将是法制时期的倒退和灾难，若让刚刚起步的中国法官造法来迷补这个空白，又可能会造成司法造法的滥用，而我国宪法司法化，即建立完善违宪审查体系，会使人们有法可依，从而真正地维护每个人的合法权利。
正如这起宪法第一案，如果最高人民法院法官没有作出关于此案（2001）25号《关于以侵犯姓名权的手段侵犯公民的受教育的基本权利是否应承担民事责任的批复》，如果这位法官仍坚持“法无明文不纠”的思想，那么这起案件就很有可能以原告的诉讼请求“没有法律依据”为由而不被受理，那么原告齐某的合法受教育权又怎样受到保护呢？宪法又何谈“公民受教育权受宪法保护”呢？“那么这项因没有被具体化和量化的基本权利是否便是名存实亡”呢？
因此，我们应改变宪法的这种虚置状况，使其真正地起到母法的作用，唯一之路便是宪法司法化。
（二）宪法司法化会增强公民的法律意识，也会提高公民的维权意识。
一起中国宪法司法第一案，会使人们从中得到许多，最起码会唤醒一些想维权而找不到门路的人。从他们开始会造成一种连锁反应，这便会使我们打破传统旧思想的束缚，使即将加入WTO的人们增强法律意识，提高公民的维权意识，并且也有利于更好的与世界接轨。宪法司法化的建立，便会使我国的公民维权有望！
（三）中国宪法司法第一案是宪法司法化的里程碑
我国对宪法条文实际运用的分歧很大，1955年《最高人民法院关于刑事判决中不宜援引宪法作论罪科刑的依据》的阻碍，对本起首例曾使法学界沸沸扬扬，许多人纷纷拿起传统保法的牌子，不让现有的母法苏醒起来，这其实是无济与事的，因为宪法司法化趋势是必然的，我们必须走出长期以来流行的宪法误区，摆脱宪法是虚无主义的观念，树立信仰宪法的观念。我认为：1、宪法首先是法，其次是根本法，若我们只是片面强调宪法是根本法、母法，而忘记了宪法作为法的本质属性，则只会将其放之高阁，供人赏之！使宪法与人们的关系为千里之迢。
2、法是具有价值性的上层建筑，若其与老百姓脱离实践的联系，法也就不称其为真正法律，只有宪法参入诉讼，走向司法化就会使老百姓从中尝到甜头，在尝试中也会唤起更多的人维权、维法。
3、违法与违宪要分辨；自古以来我国将违反刑法、民法等法律叫“违法”，而宪法作为根本法、母法无论是三五普法、四五普法、六五普法都对其地位的重要性说了又说，但却没有违宪一说，违反宪法怎么样，如何建立违宪审查制度，使宪法走向司法化，实现宪法的法的价值-没有。这一下让违法顶替了违宪，看来老大还是法律，不是宪法，明白人一看便知道其主要原因就在于传统的守旧思想，使宪法司法化迟迟不进。
4、我国宪法目前是一部积极法，于是乎许多学者便说，其无法进行论罪科刑，无法进行量裁，宪法不能走向司法化。故证明中国宪法不能走向司法化；这种担忧真是齐人忧天！
5、未来需要我们宪法诉讼改革
在今年年底，我国将加入WTO，而加入WTO的成员国均为法制完善经济实力雄厚的发达国家，而我国在法制上却面临着很艰巨的改革任务，尤其宪法作为母法其诉讼程序还是一个空白，这会给将来留下深深的隐患。
6、宪法内容广泛，但其被具体化和量化的法却规之有限，难免有漏网之鱼，那么这些权利不要了吗？不，只有使宪法和各法一样都运转起来，才会使公民权利有法可保。
因此，这起首例应是我国宪法司法化的里程碑，希望我国宪法真正走向司法化之路。
宪法司法化势在必行。
谈谈我的一点想法
-从我国宪法第一案谈起
1999年1月29日，原告齐某将被告人陈某、陈父以及山东省济宁市商业学校，山东省滕州市第八中学、山东滕州市教育委员会以侵犯姓名权和受教育权为由 告上法庭一案，使我从这起貌似简单民事案件，却给法院出了一道大难道的案件中，感到深深地忧思，尤其通过清华大学远程教育研究生班的学习，使 我不得不对我国宪法司法化谈谈自己的想法。
宪法司法化主要是指宪法可以像其它法律法规一样进入司法程序，直接作为裁判案件的法律依据，宪法如果不进入司法领域，则只是表面的法；而真正的法，只能在法院的判决中发现，但我国的宪法在如今大搞法制时期却一直迟迟不能进入诉讼，这应该说是一种悲哀。
早在1803年美国联邦法院在审理治安法官马伯里诉麦迪逊一案时就已为美国司法审查奠定了基础，为宪法司法化开创了先河。继后，奥地利、法国等分别建立了、宪法会议，尤其德国在1948年通过基本法，建立了独立的系统专属处理权机关之间的宪法争议和个人提出的宪法申诉，综析以上世界各国宪法司法化的例子，我们可以从中得到山东三位大学生状告教育部以及本文所例举的“第一案”等类似案例都可以有所解决的途径，那就是中国宪法不应再沉默下去，中国违宪审查制度应势必行。
（一）司法造法与严格执法冲突难免，唯一解决的途径就是宪法司法化。
我国法院法官寻求裁判的依据便是法律，且我国宪法做为母法，其规定的绝大多数权利已由其他法律具体化和量化，法官就从已具体化和量化的法律来衡量具体的案件，而对于没有被具体化和量化的基本权利的侵犯则哄之门外，我认为这种“法无明文不为之动”的原则是不对的，法官作为“寻求保护权利的人们”的救济者不能借口法无规定或者法律不明确、不完备而拒绝判决，否之就会使刚刚被唤醒的中国法律维权的人们推之另一个空间，这将是法制时期的倒退和灾难，若让刚刚起步的中国法官造法来迷补这个空白，又可能会造成司法造法的滥用，而我国宪法司法化，即建立完善违宪审查体系，会使人们有法可依，从而真正地维护每个人的合法权利。
正如这起宪法第一案，如果最高人民法院法官没有作出关于此案（2001）25号《关于以侵犯姓名权的手段侵犯公民的受教育的基本权利是否应承担民事责任的批复》，如果这位法官仍坚持“法无明文不纠”的思想，那么这起案件就很有可能以原告的诉讼请求“没有法律依据”为由而不被受理，那么原告齐某的合法受教育权又怎样受到保护呢？宪法又何谈“公民受教育权受宪法保护”呢？“那么这项因没有被具体化和量化的基本权利是否便是名存实亡”呢？
因此，我们应改变宪法的这种虚置状况，使其真正地起到母法的作用，唯一之路便是宪法司法化。
（二）宪法司法化会增强公民的法律意识，也会提高公民的维权意识。
一起中国宪法司法第一案，会使人们从中得到许多，最起码会唤醒一些想维权而找不到门路的人。从他们开始会造成一种连锁反应，这便会使我们打破传统旧思想的束缚，使即将加入WTO的人们增强法律意识，提高公民的维权意识，并且也有利于更好的与世界接轨。宪法司法化的建立，便会使我国的公民维权有望！
（三）中国宪法司法第一案是宪法司法化的里程碑
我国对宪法条文实际运用的分歧很大，1955年《最高人民法院关于刑事判决中不宜援引宪法作论罪科刑的依据》的阻碍，对本起首例曾使法学界沸沸扬扬，许多人纷纷拿起传统保法的牌子，不让现有的母法苏醒起来，这其实是无济与事的，因为宪法司法化趋势是必然的，我们必须走出长期以来流行的宪法误区，摆脱宪法是虚无主义的观念，树立信仰宪法的观念。我认为：1、宪法首先是法，其次是根本法，若我们只是片面强调宪法是根本法、母法，而忘记了宪法作为法的本质属性，则只会将其放之高阁，供人赏之！使宪法与人们的关系为千里之迢。
2、法是具有价值性的上层建筑，若其与老百姓脱离实践的联系，法也就不称其为真正法律，只有宪法参入诉讼，走向司法化就会使老百姓从中尝到甜头，在尝试中也会唤起更多的人维权、维法。
3、违法与违宪要分辨；自古以来我国将违反刑法、民法等法律叫“违法”，而宪法作为根本法、母法无论是三五普法、四五普法、六五普法都对其地位的重要性说了又说，但却没有违宪一说，违反宪法怎么样，如何建立违宪审查制度，使宪法走向司法化，实现宪法的法的价值-没有。这一下让违法顶替了违宪，看来老大还是法律，不是宪法，明白人一看便知道其主要原因就在于传统的守旧思想，使宪法司法化迟迟不进。
4、我国宪法目前是一部积极法，于是乎许多学者便说，其无法进行论罪科刑，无法进行量裁，宪法不能走向司法化。故证明中国宪法不能走向司法化；这种担忧真是齐人忧天！
5、未来需要我们宪法诉讼改革
在今年年底，我国将加入WTO，而加入WTO的成员国均为法制完善经济实力雄厚的发达国家，而我国在法制上却面临着很艰巨的改革任务，尤其宪法作为母法其诉讼程序还是一个空白，这会给将来留下深深的隐患。
6、宪法内容广泛，但其被具体化和量化的法却规之有限，难免有漏网之鱼，那么这些权利不要了吗？不，只有使宪法和各法一样都运转起来，才会使公民权利有法可保。
（一）宪法学的学科定位及其教学特点宪法学是教育部公布的法学专业必修的十四门核心主干课程之一，在整个法学的理论体系和教学体系中一般被定位为法学的基础理论课程。从宪法学的研究和教学内容上来看，其主要由三个部分组成，即宪法基本理论、宪法基本制度和宪法的实施。目前以此为教学体系的宪法学教材非常多，其中以周叶中主编，高等教育出版社出版的部级规划教材《宪法》最具代表性。在这部教材中宪法的基本理论知识占据了近乎一半的篇幅，可见宪法学科的理论性问题之多。另外，尽管宪法学中也会涉及到国家制度等问题的学习，也涉及到具体的宪法规范，但是由于宪法在我国本身不具有司法适用性，即宪法规范不能应用于诉讼，所以教学上探讨的往往是对有关宪法事例的评价，而非真正的案例分析，这也使得宪法学的教学较为偏重理论问题的探讨，而缺少具体的实践性操作。
（二）宪法学教学存在的问题目前来看，宪法学的教学存在以下主要问题第一，宪法学教学体系受理论体系的影响和制约，导致教学内容偏重理论性，学生的学生兴趣不高，影响了学生对相关知识的获取。从笔者所在的学校来看，法学学生的思维比较活跃，对教学内容的实用性和趣味性要求较高。同时，宪法学课程的教学对象通常是大一新生，正面临着从高中状态向大学状态的转变，在这一时期学习法学的基础理论课程本身就不太容易，因此，如果课堂的教学再偏重理论性的话，学生就会逐渐失去对该门学科的兴趣。第二，有关宪法教材也偏重理论知识，缺少专门针对应用型法学人才编撰的宪法教材。教材是教学的根本，对老师来讲，它是教学依据，对学生来讲它是学习对象，但目前的宪法学教材既不能满足教师的实践教学需要，也无法满足学生对应用性知识的获取，更不用说培养应用型法学人才了。第三，教师缺少有效的教学手段，教学往往按照教材的理论体系安排，导致教学的整体应用性不高。受宪法学学科特点的影响，教师对宪法学实践教学关注较少，没有系统的实践教学方法。教师在教学中往往也偏重于理论教学，课堂教学多以讲授为主，这种灌输式的教学严重影响了学生的实践动手能力，与当前的法学倡导应用型教育的理念格格不入。而其他法学基础理论课程如法理学、法制史、立法学等也都存在类似的问题。因此，我们需要积极思考改进这些法学基础理论课程的教学，提高教学的实践性和应用性。
二、对法学专业基础理论课程实践教学的探索
结合以上对宪法学教学问题可知，当下急需对包括宪法学在内的法学专业基础理论课程的实践性教学进行研究和探索。为此，笔者结合所在学校的实际情况和宪法学教学过程中存在的有关问题对学生开展了专业基础理论课实践教学问题的调查，发放调查问卷150份，回收有效问卷135份，调查主要设置了以下问题：学生所知道的法学实践性教学方法有哪些？觉得开展实践性教学必要性有多大？所在学院有哪些实践性教学？学院哪种实践性方法占得比重最大？你实际参加过哪些实践性教学？参加这些实践性教学的原因是什么？参加哪种实践性教学收获最大？认为自己从实践性教学中学到了多少知识和能力？所在学院的实践性教学存在哪些问题？所学的专业知识对实践性教学有多大帮助？认为当前法学教育应该注重理论学习还是司法实践？觉得中国的法学院教学应该采取哪种模式比较合适？从实践性教学中得到的最大体会是什么？
以及你认为实践性教学有什么弊端？通过本次问卷调查，我们获得了第一手的资料，能够较为全面地掌握学生对于实践性教学的相应需求。比如多数学生认为目前的法学基础理论课程的教学理论性太强，学习困难较大，学习兴趣不高。就实践教学而言，实践教学手段单一，多采用案例教学，课堂教学多以讲授为主，实践性环节很少或者根本没有。对于如何加强实践教学，学生的意见是在课内实践的基础上，还应该加强课外实践活动，在调查研究的基础上，我们以宪法课程为实验对象，设计法学专业基础理论课程的实践教学具体操作方案。即通过课内教学实践环节与课外集中实践环节的衔接，综合采用社会调查、案例分析、法庭旁听、法理辨析等综合实验教学方式构建基础理论法学课程的实践教学模式。比如以宪法课程为例：我们将课堂教学外的所有由教师指引、学生参与，在于培养学生树立宪法学思维、增强其宪法学价值观的教学方式都纳入到宪法实践教学的范畴，并认为宪法学实践教学应该具备专门性、主动性和参与性、计划性、多样性和灵活性的特点。从形式上应包括法律诊所、社会实践、专业实习、模拟法庭等几种主要教学方式，具体如下：
1、宪法学法律诊所教学法诊所教育与宪法学教学的契合点在于可以通过一个虚拟的环境诊所环境，使学生进一步理解“宪法权利与现实权利”、“宪法与部门法的关系”、“人权保障与社会正义”等宪法范畴的基本含义。并明确宪法学法律诊所的教学步骤：一是对个案做出分析、寻求法律依据时增加寻找宪法依据，二是案件办理结束后，引入原理分析步骤。
2、宪法学社会实践教学法宪法学实践教学法主要是社会调查。从步骤上看，是先确定调查目标，再涉及具体方案，其出发点在于解决或者明晰某种宪法规范和宪法原理的社会表现。基本调查方法可以体现为典型调查、重点调查、抽样调查和个案调查，同时从社会调查的内容来看可以从宪法制度、宪法权力、公民权利和宪法实施等诸方面进行开展。
3、宪法专业实习教学法宪法在我国法律体系中的特殊地位和宪法产生效力方式的多元性，目前可供学生实习的场所主要集中在宪法权力的行使机关，包括权力机关，政协机关，各级人民政府。除此之外，还包括群众性的自治组织。
一、案例教学法
案例教学法主要是通过学习、研究大量的案例来理解和掌握法律的基本原则与法律推理，而不是死记硬背具体的法律条文。案例教学法产生于19世纪70年代，是由哈佛大学法学院院长兰德尔首创。到20世纪初期，案例教学法在美国各主要法学院推行。现在在英美法系国家的法学教育中十分流行，为英、美国家法学院所普遍采用。近年来，我国法学教育已普遍接受这一概念并在实际教学中不同程度地采用。但是，外国宪法课程教学中是否有必要且有可能引入案例教学方法，则存在各种不同的意见和看法。笔者认为，宪法是规定社会制度、国家制度的原则和国家政权的组织以及公民基本权利和义务内容的根本法，宪法实际上与社会生活紧密相连，现实生活中违宪案件也时有发生。因此，在外国宪法课程的教学中引入案例教学方法，有利于外国宪法课程教学目标的实现，有助于学生生动、活泼地学习，有助于培养学生独立思维习惯以及分析和表达能力，这对于增强学生的实践能力和培养学生的宪法信仰具有其他教学法所不可替代的优势。正如劳伦斯·来恩在《欢迎学习案例法》一文中谈道："一个教学案例，就是一个为学生的认真学习和分析提供的依据。以对实际事例的描述为基本内容的故事，是一种将现实世界引入课堂以便使学生在其导师的指导下对实际问题进行-实践的方式。"[1]所以，对于外国宪法课程，应该适时地采用案例教学法进行教学。具体做法是：老师在课前先把要讲的内容和案例及参考书目提供给学生，并点明重要原理，要求学生课前预习。上课时，老师不作课堂讲授，而是让学生直接研讨案例，围绕案例提出实践中需要解决的问题，让学生围绕这些问题根据所学的外国宪法原理和宪法规范，从不同角度提出自己的观点，最后由教师给予讲解，得出结论，指明处理类似案件所运用的外国宪法原理和宪法规范，事实证明，这是外国宪法课程的教学中学生较为欢迎的教学方式。
二、课堂研讨教学法
研讨式教学是指在教学过程中，学生在教师的指导下，围绕某一中心问题，交流意见、相互启发、弄懂问题的一种教学方法。研讨式教学是一种适应培养创造性人才的教学方法，它起源于古希腊哲学家苏格拉底以及我国古代孔子的思想，他们常常与学生研讨问题，但却不给学生完整的答案，而是用反问和反驳的方法使学生在不知不觉中接受他们的思想，启发学生的思维。研讨式教学法的主要特点是：学生是整个课程的研讨主体，一般由学生自己发掘问题，提出问题，分析问题，寻找可能的方案。教师在整个过程中充当的是导演的角色。对整个研讨过程进行隐性的控制与引导;有时，也由老师抛出问题，学生从多角度来分析和研讨问题，以寻求最佳答案，教师则从旁指引、协助研讨进行，并力争创造一个能激发学生主动参与学习的积极研讨气氛。所以说，课堂研讨式教学法是培养学生独立性、思维灵活性的有效措施。这种教学方式，对外国宪法是较为适宜的。因为外国宪法从理论上讲，博大精深，内容丰富，所涉及的是国家制度、公民权利与国家权力合理配置等重大的理论问题。从实践上言，本课程的涵盖面广，涉及的是每个公民现实生活的方方面面，而且还涉及哲学、社会学、政治学、经济学等学科的重大制度问题，通过这种研讨式教学，由老师或学生自己就外国宪法课程中的重大理论问题，例如中外议会制度、中外选举制度、中外司法制度问题等拟订研讨题目，学生根据研讨题目阅读教材，进行相关材料的搜集和分析，拟订各自的研讨提纲(最好是小论文)，再围绕着研讨题目进行研讨。研讨可先在小组内进行，然后在老师指导下进行组间的研讨，如必要，再进行全班研讨。最后，由教师或学生对整堂研讨课进行总结。总结主要是对本堂研讨课的内容进行归纳，其目的是使学生对整堂研讨课的知识框架有个整体的认识。同时对学生研讨过程中的优缺点进行评析。这样，学生在教学中既学到了有形的宪法知识、制度和原理，而且，通过积极的参与及对相关宪法问题的思考，更有助于学生树立宪法信仰，培养理念，养成法律思维。
三、诊所式教学法
"法律诊所"是一个外来名词，属于法律教育术语，英文名为，法律诊所教育的形式借鉴了医学院诊所教育的模式。在医学院就读的学生需要花费较多的时间从事临床实习，从实践中学会诊断和治疗疾病。当法学教育引入这种教学方法时，法学院引用了"诊所"的称号，就产生了"法律诊所"这一法学领域特有的名称。学生在一个真实或虚拟的"法律诊所"中，在教师的指导下为处于困境中的委托人提供咨询，"诊断"他们的法律问题，开出"处方"，为他们提供解决问题的方法，并亲自为他们提供法律服务。这一做法类似于医学院的临床实习，即从实践和经验中学习法律执业技能。用一句话来概括诊所式法律教育，就是"通过法律实践学习律师的执业技能"诊所式法律教育与传统法学教育相比，在教学方法上有如下特点：在诊所式法律教育课堂中没有传统意义上的老师和学生，大家都是具体案件的承办人。所有教学内容都是围绕着学生由一个被动的听课者到一个主动的办案者的身份和技能的转换与提高设置的。在这个课堂中通常是教师设置一个教学主题，学生通过诊所教学方式来丰富其内容，最终师生共同配合实现教学意图，完成教学目标。因此，即使是同一堂内容的课程，由于主持的老师和参与的学生不同，也可能采用完全不同的教学形式。课堂上更多的是学生的声音，学生可以对老师说"不"，课堂上没有现成的唯一正确的标准答案，一切都将根据具体案件情况的变化论文而处在动态的变化中，极大地调动了学生的积极性和参与性，使学生真正成为了课堂的主人。同时，诊所式法律教育是建立在真实的案件背景材料和真实的当事人基础之上。学生通过办理真实案件，参与案件处理的全过程和细节，在与现实的接触中，培养学生法律问题的判断能力和解决问题的方法与技巧，增强学生做一名合格律师的责任心和职业道德，加深学生对法律制度、法律知识、法律条文的理解，并亲身体验律师的社会角色。笔者认为，对于外国宪法的讲授，可以采取"法律诊所"式的教学方式。因为现在世界上大多数的国家都在运用宪法打官司，打开网络我们可以看到世界上许多国家的最高法院或的宪法案例，以及这些国家正在审理或近期内将要开庭审理的宪法案件的原被告、开庭时间和地点。在宪法炙热的美国，每年最高法院公布的宪法判决，都会成为公众最热门的话题[3]。世界上法治化程度较高的国家，最出色的法官、检察官、律师等往往都是宪法方面的专家，所以，学生通过诊所式教学方式，来亲自感知国外的宪法案例，在真实的情境中学习，用律师的思维去思考，并结合具体的事实和证据进行分析，最终师生共同配合实现教学意图，完成教学目标。同时，点点滴滴积累起学生对宪法的信仰。
四、多媒体教学法
所谓的多媒体教学方法是指运用计算机技术，优化组合动态视频、动画、图片和声音，将一些现实生活中用口述、板书难以表达清楚的内容向学生展示，来突出教学活动中的重点，化解教学内容中的疑点和难点，开展因材施教的个性化教学，以达到最佳的教学效果。多媒体课件在教学中的使用，极大地改善了教学媒体的表现力和交互性。因为在多媒体教学活动中，教师是教学活动的组织者、指导者，学生是学习的主动参加者，教学过程中，多媒体所提供的多种教学资源为教学提供了丰富的视听环境，给受教育者以全方位的、多维的信息，使法学院的学生可以在任何地方，都能通过计算机网络技术，利用多媒体教学方式，参加法学院的课程学习。同时，学生还可以利用电子邮件、文件查询、信息检索、远程登录等方式，进行教学信息交流，相互交换学习心得，共享世界各地提供的法学课程学习资源。此外，更重要的是，多媒体教学极大地丰富了教学方式，增强了学习的趣味性。使媒体所展示的教学内容更为形象、具体和生动，所传播的知识更易为学生所接受。因此，外国宪法教学应该与多媒体教学方法有机结合起来。进行外国宪法多媒体教学的课件教材建设，并利用网络资源，收集大量最新的与宪法相关的案例。同时，还要根据外国宪法教学的特点，利用多媒体建立外国宪法课程教学大纲、外国宪法课程学习指南、外国宪法教学参考书目、外国宪法案例库、试题库、外国宪法法规库、外国宪法相关资源以及外国宪法背景资料。在教学方式上采用不同于一般课堂的研讨课形式，把网络教学与面授教学相结合，把课堂集中与课后分散研讨相结合；以达到增强学生的自主学习能力、综合分析能力和运用计算机信息技术能力的目的。
五、实务技能教学法
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