关键词：磨课;教师工作坊;内容分析法;知识建构
中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2016）20-0073-05
一、问题提出
随着信息技术的快速发展，学习分析技术、物联网技术等新兴技术的产生与在教育领域的发展，对教师提出了更高的要求和挑战。[1]为适应时展的需求，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（以下简称《指导意见》）[2]与《网络研修与校本研修整合培训实施指南》（以下简称《实施指南》）[3]共同指出各地要积极开展网络研修与校本研修整合培训。同时《实施指南》强调要创新教师网络研修模式，发挥“教师工作坊”作用。教师工作坊融合了网络研修和校本研修的优势，在专家引领和同伴互助下能真正提升教学水平，达到理想的研修效果。而基于教师工作坊开展的混合式研修活动则是以校本研修――磨课的开展为基础。所谓磨课，就是教师以提高自身教学思想、教研能力和教学水平为目的，经过多次反复深入地研究和实践课堂教学的每一个环节，精心探索教学规律，切实提高教学效率的一种校本教学活动。[4]鉴于磨课研讨方式的优势，以教师工作坊为开展磨课活动的基本单位，坊内教师可以通过资源共享提升整体教学能力。为观察坊内磨课活动的实际开展情况，该研究采用内容分析技术来解锁发帖记录的信息捕获教师异步讨论知识交流的情况，探究教师参与磨课活动的知识建构过程，从而为后期教师工作坊顺利开展提出建议，有效提升教师教学实践能力与信息技术应用能力。
二、研究设计
1.研究方法
本研究采用内容分析法为主要研究方法，对参与混合式培训的教师在磨课活动各环节发表的帖子进行分析与归纳总结。
内容分析法是对于明显的传播内容，做客观而有系统的量化并加以描述的一种研究方法，[5]应是准确、客观、有效、可复制的，任何时候都要尽可能保证其准确性与客观性。[6]内容分析法的实施过程通常为确定研究问题、确定研究目标的总体范围、梳理选择研究样本、选定研究分析单元、建立分析类目、确定编码体系、对样本进行编码与处理、分析统计结果。[7]内容分析的关键在于建立研究内容的分析类目体系。一个有效的类目体系，首先应具有完备性，保证所有分析单元有所归属;同时类目之间应是互斥与独立的，每个分析单元只能属于一个类目。类目体系还应具有较高的信度（指两个或两个以上编码者对分析单元所属类目的意见一致性）确保该编码体系可用。[8]本文将按照内容分析法的一般步骤对活动中教师发贴内容进行处理、分析。
2.研究对象
以“国培计划2014”混合式培训中教师工作坊典型磨课活动为研究对象，探究中小学教师参与磨课活动的知识建构过程。通过跟踪调查，选择湖北省教师工作坊网络研修中AA学校的数学课题组第一轮磨课活动“相似三角形的判定”为研究样本，活动各环节中教师发表的每条评贴为分析单元。
3.研究编码体系
本研究编码体系的建构目的主要是分析坊内教师评贴，将所有评贴分为人与人的交互和人与内容的交互两个类别，人与人的交互主要是指磨课活动中教师之间的同侪互助、知识共享，如图1所示。
图1中坊主与辅导教师是活动主题的者与活动开展的引导者;授课教师针对相应主题在实际教学环境中准备授课，提交教学设计与课堂视频，是活动开展的执行者;观察教师作为重要参与者针对主题评价授课教师提交的教学设计与课堂视频，结合自身教学经验给出有效建议。图1表明所有教师彼此之间都能互动交流。
人与内容的交互主要是指教师与活动主题相关的评论，对授课教师提交的教学设计与课堂视频的分析、评价与建议，或是活动中的收获与感想。因此本文的内容编码体系在活动开展的基础上，结合布卢姆学习目标分类的认知过程维度，[9]分析总结教师认知过程的循环变化（图2），借鉴Gunawardena的反映协同知识建构不同阶段的内容分析模型，[10]从教师同伴互助、交流互动的角度出发，创建了用于分析教师工作坊磨课活动平台发帖的类目分析模型，如表1所示。
4.研究信度分析
信度分析是对同一对象进行测量时采用同样的方法，分析所得结果相一致的程度，是保证内容分析结果可靠性与客观性的重要指标。[11]本研究使用Cohen的Kappa统计量评价不同编码者内容分析结果的一致性。[12]采用kappa值进行一致性检验的标准为：结果大于0.75时，具有高度一致性;结果低于0.40时，具有较差的一致性。本研究的kappa值为0.764，表明不同编码者运用同一类目体系进行编码具有高度一致性，可以使用该类目体系，分析结果可靠。
三、研究结果与分析
1.教师发帖过程
教师工作坊磨课活动的开展共分为研修计划、教学设计初、课堂观摩初、教学设计终、课堂观摩终、研修总结六个环节，AA学校数学课题组教师在活动各环节中发帖数量如表2所示：
由表2看出，教师在活动过程中，研修计划环节发帖数量最多，所占比例超过了50%，教学设计初环节发帖数量急剧下降，教学设计终环节教师发帖数量达到最小值，研修总结环节发帖数量再次明显上升。
2.教师知识建构过程
针对教师工作坊磨课活动的评估不仅依靠各环节中的发帖数量，更重要的是发帖内容，从而探究坊内教师的知识建构过程。表1教师知识构建编码分析模型中显示，教师对知识的掌握变化主要体现在人与内容的交互（A1-A5）和人与人的交互（学术性支持A1-A5）过程中，为了更好地展示教师知识建构过程，依据表1编码分析模型对A1-A5类评贴进行归类，并采用折线图表示编码类目A1-A5的变化情况，如图3所示。
由图3可知，A1类（无实际意义）、A2类（与学习内容相关）与A5类（迁移应用与建议）数据在研修计划环节发帖数量处于最高点，随后逐渐减少。A3类（表明态度与反思磨课）数据在研修计划与研修总结两个环节为极大值，而在教学设计终环节发帖数量最少。A4类（分析与评价）数据在研修计划与课堂观摩初环节达到极大值，在教学设计初为极小值，且在课堂观摩终与研修总结则没有相关数据。
随着磨课活动的开展，对教师的要求越来越高，教师的认知水平逐渐升高。研修计划环节只要求教师知道活动主题，对其进行简单描述;教学设计初、课堂观摩初、教学设计终、课堂观摩终等环节的开展要求教师认真思考教学环节的设计是否合适、课堂时间安排是否合理等，这需要教师首先有分析能力，分析授课教师提交的材料;其次是综合评价能力，能够评价主题材料的优缺点;再次是迁移应用与创新能力，要求教师依据自身教学经验，结合主题，迁移应用所学新知，以期为授课教师改善教学设计与教学行为提出建设性意见。教师间的交流、讨论会帮助每位教师建构对相应主题创新的、更深层次的理解，争取探讨出更合适的教学模式。最后在研修总结环节，所有教师总结自身表现，对活动主题达到更高层次的理解，并寻找新的活动主题，争取为下一次开展磨课活动积累经验。在此，结合磨课活动各环节对教师的能力发展要求，分析活动开展过程中AA学校数学课题组教师各类知识建构的实际发展情况（见图3）。
A1类（无实际意义）：主要是简短且意义不大的发帖。对照布卢姆教育目标分类（修订版），A1类属于“知道”层次的目标。磨课活动初期，教师知道活动主题，坊内教师之间了解不多，且因为教师发帖数量是培训考核的指标之一，因此教师在活动初始环节会一些A1类评贴。
A2类（与学习内容相关）：每个磨课活动都有特定主题，要求评贴与主题密切相关（并不涉及授课教师提交的教学设计与课堂视频）。A2类属于布卢姆教育目标分类中“理解”层次的目标。针对同一主题，每个人对事物都有独特的理解，不同人之间的交流可以影响学习者的建构，正是因为这种交流互动恰好促进了教师知识的建构。[13]各种不同观点，引起他们的思考，从而加深了每个人对主题的理解和认识，这是传统教学方式很难达到的。[14]如图3所示，此类评贴主要发生在研修计划环节，随后环节中几乎未出现A2类评贴，说明教师已经参与到分析评论教学设计与课堂视频的过程中。
A3类（表明态度与反思磨课）：教师通过磨课活动、教师培训的开展，对活动过程或者与磨课活动相关资料的感触。A3类同样属于“理解”层次的认知目标。建构主义认为学习者需要积极主动地在个体原有知识经验的基础上建构新知识、高阶知识，[15]教师能够在归纳总结自身观点时引用所学新知或者自身教学经验表明教师对活动主题达到了较高层次的理解。[16]图3中，A3类数据在研修总结阶段处于最大值，表明教师能够积极、及时反思总结磨课带来的收获。通过此类评贴能全面了解坊内教师对开展磨课的态度与建议，教师之间交流互动的心得体会。
A4类（分析与评价）：坊内其他教师分析授课教师提交的教学设计与课堂视频，总结归纳其优缺点。A4类属于“应用、分析与评价”层次，表现了授课教师实践教学能力与坊内其他教师的分析、评价能力。A4类评贴对坊内教师参与活动的要求更高，需要认真观察授课教师的表现并彼此交流，才能更好地分析教学设计与课堂视频，共同建构主题知识。如图3所示，研修计划环节A4类评贴数量最多，表明教师愿意同侪互助与知识共享。不过由于研修计划环节授课教师尚未提交教学设计、课堂视频，因此发帖情况与活动发展环节不太符合，可能是其他教师在活动后期通过查看相关资料，再评贴。
A5类（迁移应用与建议）：坊内教师分析评价授课教师提交的资料时，若有更好的想法可以在评论中给出建议，或者反思授课教师的教学方法，尝试迁移运用到教学实践中。A5类属于“评价与创造”层次，对教师参与活动的要求最高。通过分析、综合和评价建构新的教学模式，表现出教师的反思、表述、认知、创造等能力，帮助授课教师更好地改善教学设计，创新教学模式，完善教学过程，形成一堂真正的精品课。图3中， A5类评贴数据与A4类相似，在研修计划环节针对授课教师的教学情况提出建议，不太符合活动的开展流程，可能是部分教师对活动各环节的任务仍然存在一些困惑。
从AA学校数学课题组教师A1-A5类评贴的数量与趋势来看，教师参与磨课活动的积极性较高。尽管如此，教师开展活动过程中也存在一些不足。例如，部分教师对活动开展的六个环节中需要完成的任务可能还存在困惑;分析评贴内容发现坊内教师之间展开的交流主要停留在分析评价主题材料优缺点层面，讨论深度稍有欠缺。尽管达到了观点共享、同侪互助的目的，但是坊内尚未达到“深层”知识建构。
四、思考与建议
关键词 城乡统筹 农村义务教育 教师队伍 发展对策
2007年，国务院批准重庆市成为国家统筹城乡综合改革配套试验区。在此背景下，教育方面，重庆提出了要切实提高农村教育质量，大力统筹城乡教育，打造长江上游地区教育中心和西部教育高地的战略目标。要达成这一目标，必须促进师资队伍的均衡、协调发展。当前，重庆农村义务教育教师数量大，专业基础薄弱，是影响教育均衡发展的瓶颈。要加快发展农村义务教育，推进城乡教育统筹，首先必须着力建设一支与之匹配的高素质农村教师队伍。
农村义务教育阶段教师队伍的基本现状
根据重庆市教育委员会2007年编印的《重庆市教育事业统计分析资料》和重庆市教育委员会、重庆市教育科学研究院编印的《2008年重庆教育发展报告》，笔者对农村义务教育阶段教师队伍有关情况进行了专门统计、分析，情况如下：
学校及在校学生分布。全市义务教育阶段学校共有9089所，在校学生3701225人，其中，农村初中和小学(含县镇)8755所，占学校数的96％，在校学生3349637人，占学生数的90％。
专任教师分配情况。全市义务教育阶段专任教师共188406人，其中，小学119831人，初中68575人。其中农村初中教师(含县镇)60653人，占初中教师总数88％，农村小学教师(含县镇)107046人，占小学教师总数的89％。
专任教师规定学历和提高学历。规定学历：全市小学教师达标数118010人，达标率98.48％；初中教师达标数70279人，达标率97.63％。农村专任教师中，小学教师达标数62282人，达标率97.63％；初中教师达标数16730人，达标率96.22％。提高学历：全市小学教师提高数84953人，提高率90.89％；初中教师提高数42219人，提高率58.65％。农村专任教师中，小学教师提高数39737人，提高率62.29％；初中教师提高数7747人，提高率44.56％。
专任教师高级职称和未评职称。高级职称：全市小学高级职称教师44649人，占37.26％；初中高级职称教师3976人，占5.52％。农村小学高级职称教师20471人，占32.09％；初中高级职称教师355人，占2.04％。未评职称：全市小学未评职称教师10105人，占8.43％；初中未评职称教师5743人，占7.98％。农村专任教师中，小学未评职称教师8027人，占12.58％；初中未评职称教师2135人，占12.28％。
市级骨干教师数量。全市认定的中小学市级骨干教师共3103人，其中，城市占33％、县镇占52％、农村占15％。农村义务教育阶段教师队伍存在的问题与原因分析
重庆直辖历史短，城乡二元结构突出，经济社会基础尚不雄厚，教育事业特别是农村教师队伍建设还存在诸多薄弱环节。
教师总量不足。全市现有农村义务教育阶段专任教师8万余人，农村学校7286所，农村学生153万余人，农村学校分布广、生源分散、教学点多，存在专任教师实际缺编情况。在核定教职工编制时，县镇义务教育阶段师生比按1：20至1：23、1：15至l：18核定编制；而农村义务教育阶段师生比则按1：22至1：25、1：20至1：23，且基本都按低限标准核定编制。由于教师数量不足，出现大班额、课程课时“打折”、教师一人包班现象，影响了教育教学质量。
教师队伍结构不尽合理。一是学历层次方面，农村小学和初中专任教师学历达标率分别比全市平均水平低0.85％和1.41％。二是职称结构方面，农村义务教育阶段教师初级职称占了大多数，具有高职称的农村小学和初中教师所占比例分别比全市平均水平低5.17％和3.48％，而无职称比例分别比全市平均水平高4.15％和4.3％。三是学科结构方面，语文、数学教师占专任教师的比例高达70％以上，而英语、计算机、艺术、综合实践活动课教师紧缺。四是年龄结构方面，农村教师年龄老化和断层现象严重。因编制紧张和财政困难，有的农村学校近几年基本停止录用新教师，导致教师平均年龄越来越大。
教师专业化水平不高。部分农村教师没有经过系统的学历师范教育，参加工作后，主要通过自学考试和函授等形式进修学历，专业基础知识较为薄弱，教育教学观念比较落后，备课、说课、上课、评课等常规工作能力低下，对学生的思想教育缺乏有效的方法，运用现代教育技术的能力普遍欠缺，教育科研几乎没有开展。此外，由于农村教师工作环境较差，相当一部分教师敬业精神不强，逐步成长起来的农村优秀教师向城区流动。
教师专业素质提高培训明显不足。在加强农村教师队伍建设方面，主要以学历补偿教育为主，而以教师专业技能为主的非学历培训很少惠及农村教师。近年来，区县级教师培训机构条件较差，设施设备老化，师资不足，教研与培训未能有机整合，培训的针对性和实效性不强，不能对校本研修进行有效的指导，制约了教师参加培训的积极性和主动性。
教师队伍建设体制机制不够健全。当前，各级政府重视农村教育，但主要以校舍修建，设施设备完善为主，对软件建设力度不够；用于农村教师素质提升培训l的经费保障机制还未建立，农村教师队伍建设的激励机制和约束机制还有待完善，市、区县、校三级培训体系未能有机衔接。
加强农村义务教育阶段教师队伍建设的对策
加大农村义务教育教师补充的新计划。一是实施农村教师附加编制。各地区应根据本区域农村中小学学校分布、生源等情况，适度增加农村教师附加编制，并且统筹配备到编制需求较大的边远地区村小和教学点。对教学点学生数规模没有达到25人的地方，每个点至少要配备2名教师。二是实施农村教师补充系列计划。实施“农村教师定向培养计划”，为边远贫困地区定向培养一批留得住的本土教师；实施“农村教师特设岗位计划”，鼓励高校毕业生投身农村教育事业；实施“师范生顶岗实习支教计划”，组织高师院校学生到对口区县进行为期半年以上的实习支教。三是加大城镇教师到农村教育支教任教力度。实行区域内教师流动、城乡教师流动和校与校教师的定期流动；有计划的组织名师、学科带头人、市级骨干教师到农村学校驻校讲学；组织高职称教师定期到农村学校上优质示范课。
着力完善农村义务教育教师专业发展的培训体系。一是建立市、区县、片区、学校相互衔接的培训层级系统。学历提高培训、培训者培训、名师队伍打造主要由市级教师培训机构来实施和完成；区域性的骨干教师、短期教学技能培训、全员提高培训作为区县级教师培训机构的重要职责；本片区的示范性研修、教学研讨由乡镇片区组织承担；学校主要承担校本研修和新教师的岗位培训。二是充分利用网络信息平台，建设农村教师网上学习、交流、考核、学分管理的研修网络，方便农村教师在学校、家里进行学习和在线研讨。三是开通“空中课堂”，利用教育电视台，录制教育专家讲座，进行滚动播放，农村教师可进行集中或分散收看，弥补因没有机会参加高层次培训而不能享受优质教育资源的突出问题。四是组织开展多种形式的教师培训。市、区县级培训要结合农村义务教育教师现状，按教师的层次、学科等情况进行分层次分批次培训。大力开展校本研修，学校要规划与落实校本研修方案，教研部门加强检查和业务指导，提高农村学校校本研修实效。
进一步落实农村义务教育教师队伍建设的保障措施。
第一，提高认识，进一步落实组织保障。强化各级政府职责，深入细致地进行教师基本情况调研，摸清并掌握教师队伍存在的突出问题，有针对性的制定切实可行的政策措施，要把加强农村义务教育教师队伍建设和教育改革与发展、全面实施素质教育结合起来，大力促进农村义务教育教师的专业发展。
第二，加大投入，进一步落实经费保障。要切实保证本地区教职工工资总额1.5％的培训经费；设立农村教师专业发展计划、农村中小学名师培养计划等专项经费；严格执行学校年度公用经费预算总额的5％用于教师参加培训所需支出；加强对经费使用的监管，保障各项计划顺利实施。
第三，加强建设，进一步落实资源保障。在有条件的区县建设片区教师培训分中心，将培训、教科研、电教、电大等资源进行整合，形成农村教师就近就便学习的学习与资源中心。组建由高校专家、优秀教研员，一线中小学名师组成的农村教师专业发展专家资源库，形成一支适应农村义务教育发展要求，集培训、指导、研究、服务于一体的专兼结合的专业队伍。制定农村义务教育教师专业发展的课程标准，开发切合农村教师需求的本土化、多样化课程资源，制作一批各学科优秀教师的优质示范课远程教育课件，建成农村教师自主选择学习的“课程超市”。
注释：
【关键词】 机电 现状 分析
为了认真完成好湖北省教育科学十二五规划课题《中职机电技术应用专业课程设置与教学内定改革研究》的调研工作，课题组成员对中职机电专业课程设置与教学内容现状进行了调研，调研结果是，中职机电专业培养目标是高素质劳动者和中初级专门人才；业务现状是：机械制造人员能熟练地进行普通机床的操作，熟悉典型数控系统机床的编程技术，能熟练进行数控机床的操作，加工中等复杂的机械零件，掌握二维和三维CAD/CAM软件如AutoCAD、UG、Pro/E等软件的应用；机电一体化设备操作维护人员能较熟练地操作维护机电一体化设备；机电一体化设备营销人员。熟悉机电一体化设备的分类、典型结构及特点，熟悉机电一体化设备的操作和调试。具备机电一体化设备的营销基本知识。职业资格证书要求现状是获得普通或数控车工或铣工中初级职业资格证书：中初级维修电工合格证书；机械制图绘图员中初级合格证书。中职机电技术应用专业课程设置与教学内容偏多偏难，改革迫在眉睫。
现以湖北职业技术学院应用技术分院机电技术应用专业为例对当前的专业课程设置与教学内容现状进行具体分析。
1 培养目标现状分析
当前的培养目标是培养与我国社会主义现代化建设要求相适应，德智体美等方面全面发展，具有综合职业能力，在机电生产、服务、技术和管理第一线机电技术应用岗位工作的高素质劳动者和中初级专门人才[1]。
2 业务范围现状分析
（1）机械制造人员：能熟练地进行普通机床的操作，熟悉典型数控系统机床的编程技术，能熟练进行数控机床的操作，加工中等复杂的机械零件，掌握二维和三维CAD/CAM软件如AutoCAD、UG、Pro/E等软件的应用。（2）机电一体化设备操作维护人员：掌握机电一体化设备的结构及工作原理知识，熟练掌握机械原理、电气控制原理和液压技术。能较熟练地操作维护机电一体化设备。（3）机电一体化设备营销人员。熟悉机电一体化设备的分类、典型结构及特点，熟悉机电一体化设备的操作和调试。具备机电一体化设备的营销基本知识。
3 知识结构、能力结构及要求现状分析
3.1 知识、素质和能力的描述（如图1）
图1 知识、素质和能力描述
3.2 职业资格（技能）等级要求
全国计算机等级考试一级证书；
获得国家劳动和社会保障部相关的普通或数控车工或铣工中初级职业资格证书：
中初级维修电工合格证书；
机械制图绘图员中初级合格证书。
4 主要课程、职业技能实训项目及主要实践性教学环节安排现状分析
4.1 课程设置概况
本专业共有10门公共必修课，6门职业基础课，9门职业技术与职业认证课。安排实践性教学环节11个，以确保本专业培养目标的实现。
4.2 主要课程和主干课程
4.2.1 主要课程
语文、英语、数学、政治、机械制图、公差配合与技术测量、AutoCAD应用、计算机基础及办公自动化、金属工艺学、机械原理与机械零件、电工电子技术。
4.2.2 主干课程
机床电气控制与PLC、机械制造基础、电机修理、数控应用技术、工厂供电、protel。
4.3 主要课程学时分配现状
法律基础知识30学时，职业道德与职业指导32学时，哲学基础知识30学时，经济与政治基础知识28学时，求职与创业28学时，语文88学时，英语52学时，数学104学时，体育52学时，计算机基础及办公自动化88学时，机械制图120学时，金属材料与工艺学70学时，电工电子技术90学时，机械设计84学时，公差配合与测量技术20理论，24学时实验，AutoCAD应用56学时， 机械制造基础（含机床）56学时，数控应用技术84学时，电机修理34理论学时，10学时实验，机床电气控制与PLC （总学时84，其中实验学时10个），工厂供电60学时， Protel 60学时，技能认证训练（含液压基础）180学时，企业管理30学时，市场营销60学时[2]。
4.4 实践性环节的安排项目：
金工实习三周、电机修理一周、电子装配一周、机床电气控制与PLC实训一周、机械制图零部件测绘三周、机电一体化设备联调一周、数控机床操作实训二周[3]。
5 教学环节学时分配分析
经过分析：必修课总共3054学时占97%，其中，公共课522学时占17%，专业必修课1026学时占33%，职业技能项目360学时占12%，其它实训课1020学时占35%。理论与实践课比例为43：57。
6 分析结论
根据以上调研分析，结合相前实际，我们认为，中职机电技术应用专业课程设置与教学内容偏多偏难，改革迫在眉睫。同时提出以下建议与设想。
《中职机电技术应用专业课程设置与教学内容改革研究》课题研究的基本内容是针对目前中职生的实际，如何来重新制定中等职业教育机电技术应用专业的课程设置方案以及每门课程的教学内容，重点是课程设置方案的制定，难点是专业课开设种类以及学时配比。
目前已经有很多专家学者进行了中职学生基本现状的研究，已经形成了比较统一的认识，但是在如何从专业教学的实际进行有效突破上还在探索之中。今后要在中职机电专业教学中寻求到比较实用的一套课程设置与教学内容体系。
因此，在新的时期，我们十分有必要重新研究中职课程设置与教学内容改革问题，让学生学有所获，学有所成。
参考文献：
[1]教育部关于中等职业学校德育课课程设置与教学安排的意见[Z].2008-12.
[2]教育部关于制定中等职业学校教学计划的原则意见教职成[Z].2009-1.
[3]教育部关于进一步深化中等职业教育教学改革的若干意见[Z].2008-12.
关键词： 西北高校 阿拉伯语专业 师资 问卷调查
1.引言
我国西北地区是穆斯林的主要聚居区，多数人信仰伊斯兰教。阿拉伯语是伊斯兰教的宗教语言，穆斯林在接受伊斯兰文化教育的同时也伴随着阿拉伯语教育。阿拉伯语教育在西北地区有很深的历史渊源，从明中叶胡登洲创办经堂教育，到20世纪初阿拉伯语新式学校，再到新中国成立后的经学院和高等院校，阿拉伯语教育的发展至今已有四百多年的历史。当前西北地区开设阿拉伯语专业的高等院校有四所：西北民族大学、宁夏大学、西安外国语大学和青海民族大学，分别于1996年、2002年、2005年、2006年相继开设阿拉伯语专业，已经具有一定的办学经验和办学规模。另有新疆大学和石河子大学于2013年开设了阿语专业并招生，因为是刚刚开办此专业，所以不作为此次本文的调查研究范围。
2.西北高校阿拉伯语师资状况的分析与讨论
问卷调查对象主要是西北四所高校阿拉伯语专业的教师，总共44人。笔者于2013年6月中旬向四所高校阿语专业的教师发出调查问卷，除了青海民族大学的调查是委托调查联系人组织教师填写的电子版调查问卷外，其他三所高校的调查都是笔者亲自走访发放及回收问卷。截至7月中旬，笔者收到4所高校教师的有效答卷25份，笔者用SPSS19.0对所有答卷进行统计，在录入过程中发现部分答卷漏填了个别问题的答案，或者出现答案不清晰的情况，笔者将这类答案处理成缺失项。因此，在使用的数据中某些不同变量的总数会出现差别。以下笔者将对此次调查的师资状况进行分析和讨论。
2.1基本情况
本研究的调查对象中男性占调查总数的36%，女性占调查总数的64%。其中汉族占16%，回族占72%，撒拉族占4%，东乡族占4%，维吾尔族占4%。年龄结构上，20―30岁者占34.8%，31―40岁者占34.8%，41―50岁者占30.4%，年龄最大者48岁，最小者23岁，平均年龄为34.7岁，此项数据为有效百分比，漏填者2人。可见大多数西北高校阿语教师是少数民族，信奉伊斯兰教，这与西北地区的民族区域特色是有关系的。师资队伍呈现出“女教师多”、“年轻教师多”的特点。调查对象中拥有学士、硕士、博士学位的教师比例分别为40%、28%和32%。学士学位获得者中，60%的教师是在国外获得的学位；硕士学位获得者中，52.9%的教师是在国外获得的学位；博士学位获得者中，50%的教师是在国外获得的学位。可见西北高校阿语教师海外留学经历还是很丰富的，但是师资队伍中本、硕多，博士少，在学历提升上还存在一定的缺口。在高校教师评价体系中，学历是评职称、申报项目、获得进修机会的条件之一，学历低是职业发展的障碍。
2.2教学情况
从调查对象的教龄看，5年以下教龄的教师占68%，6―10年者占24%，11―15年者占0%，16―20年者占8%。一些教师从学校毕业便直接走上讲台，承担教学任务。由于初任教师在研究生学习期间所接受的学术训练不足以帮助他们成功转型为胜任的教师，部分年轻教师对教学理解还存在片面性。
2.2.1教学目标
调查结果表明，青年教师对教学目标的定位有所偏差。一些教师重视培养学生说的能力，其次是听、读、译的能力，最后是写的能力。但是初级职称者对培养学生的读、写、译的能力的重视度远低于中、高级职称者，尤其是写的能力，只有38.5%的教师重视此能力的培养。对于主要担任基础阶段教学的初级职称者来说，该阶段教学除了突出和强化听、说技能训练外，也必须进行读、写训练。学生应通过听、读途径，逐步加大语言输入量，接触大量的、多种题材和体裁的语言材料，以丰富自己的语言知识，丰富词语积累，增强对语言规律的认识，加深对语言整体性的理解，为更有效、更自觉地进行语言实践，提高说、写的表达能力创造条件[1]。中级职称者在对学生进行读、写、译技能的培养上较初级职称者更重视，而高级职称者对全面培养听、说、读、写、译的能力有最好的认识。
2.2.2教学原则
教学原则上，56%的教师支持听说领先，读写跟上；68%的教师支持精讲多练；44%的教师支持学生言语运用为主，教师言语输入为辅，这三个原则是外语教学过程中首选的基本原则。基础阶段的语言教学应该突出和强化听、说技能训练，但是赞同听说领先，读写跟上的初级职称者比例却低于中、高级职称者。可见主要担任基础阶段阿语的初级职称者对该阶段阿语教学的教学原则领悟得并不是很深。赞同精讲多练的教师百分比是最高的，而且职称越高，赞同的比例越高。中国高等学校阿拉伯语教学大纲的教学原则主张充分发挥教师在教学中的主导作用，使学生成为教学实践的主体，但仍有24%的教师选择读写领先，听说跟上和教师言语输入为主，学生言语运用为辅，而且初级职称者中选择此项的比例较高，说明传统的教学模式还是得到一部分人的维护，在以学生为中心教学理念的普及与推广上还不到位。
2.2.3课堂活动
根据维果斯基的社会文化学习理论，学习者在与同伴的交流和沟通过程中加深对新知识的理解，并在比自己能力更强的人的引导和帮助下获得最大限度的发展。教师在课堂上就是影响学生学习水平和发展潜力的关键。笔者对教师课堂活动的考察是通过学生的回答了解的。从反馈情况看，教师精读课堂上安排最多的活动是，大多数（82.9%）学生选择单词、句型和课文的讲解，只有8.2%的学生选择了学生间进行口头练习或对话，其中低年级选择比例不如高年级。这说明教师在教学实践中，学生的言语运用为主的原则很难实施，还是以教师的语法翻译法为主，所谓交际法、听说法、视听法或综合法只是大部分教师认为较好的教学方法，但并不一定能真正实施。其原因可能有很多，譬如近年来西北高校增加阿拉伯语专业的招生数量，平行班增多或是班级人数增多，有的班级人数达30多人，再加上课堂上有教学进度要求，可能不宜采用交际法开展口语活动。
2.3科研情况
每一位学者为了在某一学科领域达到一定的学术水平，不仅要通过学科培养证明自己具备从事学术职业的基本素质，而且要对学科体系作出贡献，并通过学者的物化的劳动形式――文本载体来体现[2]。所以科研是考察教师素质的另一方面。
2.3.1科研成果
调查结果表明，西北高校阿语教师的科研水平较不均衡，有两极分化的趋势。所有教师总数的方差和标准差分别达到135.827和11.654，而且调查对象中有10人（占调查对象的40%）没有发表过论文，发表最多者达到56篇，从而可以看出教师的科研水平相差很大，较不均衡。
2.3.2科研投入、科研中遇到的问题
阅读学术著作和刊物论文是科研工作中的重要一部分，而西北高校阿语教师的教学任务偏重，投入科研文献阅读的时间是很少的。调查结果表明，没有一位教师每周的科研文献阅读时间达到14小时，16%的教师每周约10小时，20%的教师每周约6小时，40%的教师每周投入约2小时，24%的教师几乎没有投入时间阅读。对于不同职称的教师，每周的时间投入有很大差距，职称越高，每周的科研文献阅读的时间投入越多，投入相同时间的人数比例越高。中级职称者中71.4%每周能投入约2小时的时间阅读科研文献，14.3%能达到10小时，虽然绝大多数的中级职称者能够每周投入时间去阅读，但是投入的时间还是相对较少。
某些教师反映科研过程中遇到的最大问题是资料匮乏，其中高级职称者认为资料匮乏为最大问题的比例高于初、中级职称者，高级职称者从事多年的科研工作，有了一定的科研成果，达到了一定的科研高度，想进一步地深入研究或提升科研高度，就面临资料不足的问题。而初、中级职称者认为无人指导和缺乏时间为最大问题的比例高于高级职称者，初级职称者常为刚参加工作不久的年轻教师，没有什么科研经验，中级职称者的科研处于起步阶段，科研经验不足，他们的科研更需要有经验者的指导。而且教学工作量大给教师的科研带来困扰，调查数据表明，初级职称者周课时数平均为13节，中级职称者周课时数平均为15节，西北高校阿语教师的教学工作量较大，对教学的投入多了必然会影响科研。通过对Pearson相关性的分析，我们发现教学工作量和科研成果之间是有负相关关系的，Pearson相关系数为-0.459*（p
3.加强师资队伍建设的建议
笔者在问卷调查的数据分析过程中发现：目前西北高校阿语师资队伍具有了一定的规模，在教学和科研上都取得了不错的成绩，但有些方面仍有不足，如职称和学历结构有待进一步优化；教师的教学工作量较重，科研水平发展不均衡；教师的发展需求得不到满足；青年教师对教学和科研的认识尚显不足。基于此笔者提出以下几点建议。
3.1根据教师发展需求，推进针对性培训机制
西北高校阿语教师对于培训的渴求度是较高的，88%的调查对象表示工作以后仍有必要继续进修或深造，其中本科学历的教师对继续进修或深造的需求高于研究生学历的教师，初级职称者的需求高于中、高级职称者。不同类别教师的发展需求也不尽相同，数据显示，总体上，过半的教师继续深造的原因是出于提升专业技能，其次是改善教学方法，最后是提高学历。根据阿语教师的发展需求，学校及主管部门应该为教师开设带有针对性的进修课程，发展教师专业化能力的短期、强化、有主题的课程，让教师在研修班里合作交流，互动分享，体验实践，通过探究的方式达到学习效果。文秋芳学者对中国外语教育研究中心和外语教学与研究联合成功举办的42期大型专题研修班调查研究发现：此类研修班时间短，成效高，符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》对教师队伍建设的要求，是提升在职教师专业能力的最佳形式之一。[3]
3.2建立与国内外同类学科交流沟通机制
问卷调查过程中，有45.8%的教师反映存在与外界联系少，缺少专家指导这种情况。从教师的基本情况看出，我国西北高校阿语教师的海外留学经历很丰富。应当充分利用海外留学机会，与国外院校沟通交流，向国外学者、专家请教探讨，优化课程设置，加强教材建设，充实文献资料，解决教师在教学和科研中资料匮乏的困境，为教师的教学与科研提供信息保障。除了可以与国外院校沟通交流外，西北高校还可以与北京、上海等阿拉伯语专业办学经验丰富的高校交流沟通，如北京大学、对外经济贸易大学、上海外国语大学、北京外国语大学等分别于1946年、1954年、1960年、1961年开设阿拉伯语专业，办学已有数十年的历史，师资水平、专业建设、学生培养等方面已经成熟。西北高校的阿语教师可以前往访学，如果条件允许则可以邀请北京、上海各高校的专家到西北各高校，与各位青年教师进行面对面的现场指导。
4.结语
西北高校在建立阿拉伯语专业学科点后，要重视后续的学科点建设，加强师资队伍建设，既提升教师的学历层次，又扩充师资队伍，既培训专业技能，又改善教学方法，确保阿语教学更好地进行。随着国家“向西开放”战略的出台、银川成为中阿博览会的永久主办地、宁夏大学成功获批教育部国家阿拉伯研究中心培育基地，西北地区正致力于培养面向阿拉伯国家和穆斯林地区开放合作的人才，只有阿语教学的师资水平得到发展，阿语教育教学质量才能得到保障，对发展地区经济，实施开发大西北战略有重大意义。
参考文献：
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申明:本网站内容仅用于学术交流，如有侵犯您的权益，请及时告知我们，本站将立即删除有关内容。 摘 要：本文以南京大学“本科人才培养方案国际化比较研究项目”为基础，凝练出中美高校课程体系都非常重视通识教育、自由选修、交叉复合培养、课程层次、研讨课程这五个方面的共同特征，进一步分析了中美高校课程体系在五个方面的差异，且从传统文化、课程资源、高校发展背景等因素探究造成这些差异的原因。 关键词：中美高校;本科课程;课程体系;比较研究
本科教育是高等院校的立校之基。中国要创办世界一流大学，就必须创建世界一流的大学本科教育。近年来，我国一批高水平大学在进行本科教育改革时，希望借鉴美国高校本科教育改革成熟经验，以“他山之石”来提升我国的本科教育水平。国内高等教育界对于中美两国各高校的本科教育理念、课程设置、教育方法等也有很多比较分析，但全面地比较两国高校各个院系本科课程体系的文献还较少。南京大学为了更好地深化本科教育改革，组织本校所有院系进行了“本科人才培养方案国际化比较研究”，28个院系共比较研究了美国几十所一流高校相关院系的本科人才培养方案。本文在各个院系研究的基础上，从课程体系这一高校本科教育的关键要素入手，全面分析了中美一流大学本科课程体系的异同，这对我国高校借鉴国际经验、深化本科教育改革具有重要意义。 一、中美高校本科课程体系的异同
在培养目标上，中美高校都结合自己的教育理念，形成了各具特色的本科教育目标。如斯坦福大学是要培养“有教养和有用的公民”，斯坦福大学培养的学生不仅要学有“一技之长”，还应注重思想修养和社会责任，让学生在专业领域和公民领域共同成长，从而成为“对社会有用的公民”[1]。麻省理工学院提出要培养“受过教育的人”，必须具备三点素质：理智、知识和智慧。南京大学的人才培养目标是“为社会各行各业培养具有创新精神、实践能力和国际视野的未来领军人物和拔尖创新人才”。中美高校虽然在本科教育理念上表述各有不同，但其强调的本科教育的精神实质和本质目标是一致的，培养目标决定了高校的课程体系设置。
课程体系是高校本科教育的基础，体现了高校的人才培养模式，本文基于南京大学“本科人才培养方案国际化比较研究项目”，初步凝练出中美研究型大学本科课程体系的共性特征，即重视通识教育、自由选修、交叉复合培养、课程层次、研讨课程，同时还比较了我国高校在这5个方面与美国高校存在的差异。
1. 通识教育
中美两国研究型大学的通识教育课程在根本目标上没有太大的差别，都是为了培养具有多学科知识、多方面基本能力、较高的文化素质和修养的人才。以哈佛大学和南京大学为例，如表1。哈佛大学课程体系含核心课程、专业课和选修课三个模块，南京大学在2009年实行“三三制”本科教学改革后，总学分从160～170分减少至150分，含通识通修、学科专业和开放选修三个模块。哈佛大学规定学生必须在通识课程的八个领域内，每个领域选取一门课程，南京大学规定学生必须修满14学分的通识课程。
表1 哈佛大学与南京大学本科课程结构比较表
哈佛大学
南京大学
总课程
32门课程
总课程
150学分
核心课程（8门）
八个领域： 审美和解释性理解，文化和信仰，实证和数学推理，道德推理，生命系统的科学，物质宇宙的科学，世界上的社会，世界中的美国。每个领域选取一门课程
通识通修（49～5分）
公共基础课程：政治课，数学，外语，计算机，体育，等等。通识教育课程：七个领域，包括中国历史和民族文化，世界历史与世界文明，价值观与思维方法，科技进步与生命探索，经济发展与社会脉动，文学艺术与美感，跨文化沟通与人际交往。学生必须选修14学分以上
专业课（16门）
不同层次的专业课程
学科专业（41～62学分）
学科平台课程，专业核心课程
选修课（8门）
自由选修课程
开放选修（31～52学分）
专业选修课程，跨专业选修课程，创业就业课程，公共选修课程
在通识课程比重方面，哈佛大学本科学生修读的32门课程中，核心课程有8门，即通识教育课程占总课程的1/4。南京大学“三三制”本科教改后，开始强调通识教育。通过比较可知，南京大学的通识课程在整个课程体系中所占比例仅1/10左右，而美国高校的通识课程在本科课程总量中占到1/4到1/3左右。
在通识课程内容方面，哈佛大学把实证和数学推理单独单列出来，作为一个专门领域，强调对学生逻辑推理能力的培养;耶鲁大学等美国高校也把推理定量作为通识核心课程。南京大学在逻辑推理方面开设了逻辑思维与表达、逻辑与科学思维方法两门通识课程，但与美国高校相比，在对学生逻辑推理能力培养方面的课程资源仍相对不足。
在通识课程设置方面，美国高校集校内外力量研究论证，将各类课程科学搭配组合。我国仍有许多高校在通识课程配置上没能将多学科、跨学科知识有机地整合起来，课程整体性较弱。
2. 自由选修
美国高校鼓励学生自由选修课程，美国的研究型大学都有1/5到1/3的任意选修课，这些课程区别于通识教育课程，它没有任何限制，完全由学生按照自己的兴趣来选择，有利于促进学生各学科知识的交叉和融合[2]。我国大学专业课程比重较高，专业必修课加上专业选修课，总的专业课程比重高达60%～70%，跨专业任意选修课比重相对较小。
以加州大学伯克利分校和南京大学为例，在理科、人文学科和社会科学各选取2个专业分别比较[3]，伯克利分校总学分120分，南京大学教改前160～170学分，教改后150学分。
表2 伯克利分校与南京大学专业课学分及其占总学分比重比较
伯克利分校专业课程比重相对较小，历史学的专业课占总学分的40.8%（见表2）。教改前南京大学历史专业必修课和专业选修课占总学分的54.4%，比伯克利分校要高出10多个百分点，再加上大量的公共必修课程，自由选修课程的比重不到10%。教改后南京大学将专业选修、跨专业选修及创业就业课程等一起归入开放选修模块，为学生提供了充分的自由选修空间，自由选修的比重大幅提高，达到20.7%～34.7%。
伯克利分校专业课程比重在各学科之间也存在差异。理科专业课所占比重比较高，如化学专业高达60.8%。教改后南京大学理科专业的专业必修课比重还是比人文社会科学专业高，如化学专业比历史学专业高10多个百分点。这表明在更为强调专业基础的理科专业上，中美高校均设置了相对较多的专业课程，这是由理科专业的学科特性决定的。
3. 交叉复合培养
美国高校本科课程设置强调跨学科学习，在选修课程上有一定的指向性和限制性，在选修课程涉及学科范围上有一定的广度。如耶鲁大学本科课程设置分为四大领域：文学与艺术类、建筑学史学类、人类学社会学类、天文学自然科学类课程，学生要获得学士学位，至少修读36门课程，但要求学生必须在自己必修的领域之外，完成12门课程的学习，占本科所修读课程的1/3，并且来自同一个系的课程不得超过4门，一个领域内的课程不得超过6门[4]。通过这样的课程设置，拓展学生在社会、科学、历史及艺术等多方面的知识。而国内高校很少硬性规定学生必须完成跨院系选课门数及限制在同一领域选课的门数。
美国高校除了鼓励学生跨学科学习外，各专业都会开设多学科交叉复合课程。以加州大学戴维斯分校生态学专业为例，与生态学相关的交叉课程就有4门，生态学中的电脑模型介绍、植物生态学、热带地区生态学、动植物相互作用的生态学和进化学。南京大学生态学虽然专业课程比较丰富，共有25门，但缺乏这类交叉课程。普林斯顿大学物理系要求每位学生必修一门高级专业课程，这一课程学生可有9门选择，除了纯粹的物理学课程之外，还可选择与物理相关的交叉学科的课程，如生物物理、广义相对论、宇宙学、地球物理、地球物理系统等[5]。国内许多高校的学生仍缺少真正意义上的跨学科学习机会，这在很大程度上掣肘了学生学习兴趣的提高、研究视野的开拓以及研究能力的提升。
4. 课程层次
美国高校在课程设置上非常注重课程梯度，在完成规定的低层次课程、储备足够的学科基础知识后，才能进入高层次课程的学习，同时重视低层次的入门级专业课程。如普林斯顿大学物理学专业规定：一年级学生最少成功修完7门课程后可以升入二年级，二年级学生最少成功修完16门课程后可以升入三年级，三年级学生最少成功修完24门课后可以升入四年级，同时还规定前两个学年必须修完4门专业预修课程以及2门跨学科专业预修课。加州大学伯克利分校在课程设置上是按宽口径原则，把本科生课程分为低级课程、高级课程，实行分阶段培养。低级部分降低专业课程的要求，含有大量实用性高的课程，高级部分才进入较高要求的专业课程。
国内一些高校在注重专业课程层次设置的同时，往往忽略低层次专业课程，但这些课程能让学生尽快了解所学学科领域，发现自己是否适合该专业。如今国内部分高校已经逐渐意识到这类课程的重要性，如教改后南京大学开始设置新生导学课程，帮助学生了解自己的专业，激发学生的学习兴趣，促使学生尽早制定学习和职业发展规划。
5. 研讨课程
美国高校的教学是同交流、讨论联系在一起的，研讨课程在课程中占很大比重，已是美国本科课程体系中必不可少的重要组成部分。研讨课程分成多个层次。在一门研讨课上，学生间、师生间的互相交流，研讨课的授课对象不仅有不同年级，而且有不同专业的学生共同组成，打通学科之间的界限。如加州大学伯克利分校的天文学系除了普通专业课程，课程体系中还有大量的研讨性质课程，例如新生研讨课、二年级研讨课、高年级研讨课等。研讨课程往往在不同学期由不同的教授授课，每学期的主题都可能在改变，不断有最新的研究成果补充到研讨课程中。南京大学天文学院目前主要有2门研讨课程，且由固定的教师指导，缺少高能天体物理、太阳物理、空间科学和技术等主题的高年级研讨课。
杜克大学规定，主修历史专业的学生必须修满9门专业课，以及初级研讨课与高级研讨课各1门。如在历史“法律与政府管理”这一方向下开设的13门专业课程中含4门初级研讨课和4门高级研讨课，可见在专业课程中研讨课所占比例非常大。目前，国内许多高校已经开始大力建设研讨课程，但国内高校的研讨课比重还远远低于美国高校，研讨课程资源还不能完全满足学生的需求。 二、原因与分析
中美高校在课程体系上的差异是由多方面因素决定的，如传统文化、课程资源、高校发展背景等都会影响高校课程体系的形成。
第一，我国几千年的传统文化影响着现代知识观。“信而好古 述而不作”将知识看成是永远正确的[6]，只需叙述和阐明前人的学说。反映在高校课堂上，就是老师上课传授知识，学生只管接受，不鼓励去思考和质疑知识的正确性。美国的文化则强调个性，鼓励学生去探索和质疑已有知识，将知识看成是人类认识世界的过程，随着人类认识世界的进步，知识也在不断进步，强调学生独立的逻辑分析和推理能力。中外传统文化的差异，必将影响高校课程体系的设置。我国以前会更强调传授知识型的课程，美国则喜欢讨论质疑类型的研讨课程。现代学科和专业体系是以逻辑分析和实验思想为基础的，需要学生的独立思考和逻辑分析能力。我国高校除了传统教授知识的课程外，需要补充培养学生这方面能力的新型课程。
第二，课程资源的充足与否影响着高校课程体系的设置。我国高校受学生人数和教师资源的限制，生师比较高，学生人均课程资源会相对较少，决定了不可能像美国一样大规模普及小班研讨教学。开设打破学科界限的跨学科课程，其困难明显要高于普通专业课程。如果不在教师评价机制上采取特殊的鼓励政策，将有许多老师不愿意开设此类课程，必将影响我国高校建设交叉复合课程的数量和质量。通识课、研讨课等其他新型课程也面临同样的问题。美国高校一般采取多种奖励手段，从政策上鼓励老师采用新的教学方法和开设新的课程，而且课程开发和评价多采取自下而上的方式，主要由任课老师自己组织进行，这与我国的评价方式大为不同[7]。南京大学通过“邀、聘、提、扬、止”教学动力机制促进教师对教学的投入，提升全校本科教学一线师资的力量与水平。高校课程发展是与国家的经济、科技发展紧密相连的，美国经济、科技的高度发展为高校新型课程提供了广阔的发展需求和发展空间。
第三，美国高校本科课程改革已持续了上百年时间。哈佛大学在20世纪初就开始着手通识教育改革，而我国高校的本科课程改革是在进入21世纪后才真正开始。我国高校要在十几年甚至几年的时间内追赶上美国通识教育教学水平，不可避免地会遇到比美国更大的困难和挑战，因为美国可以有较充足的时间去探索、纠正因走极端、走弯路造成的错误。经过这些年的改革发展，我国高校课程体系已取得很大发展，但与发展了上百年的美国高校课程体系相比，在某些方面仍有一定的差距。 三、借鉴与启示
通过对中美两国大学本科课程体系的比较分析，我们认识到国内高校本科课程体系在某些方面的不足，发现了一些具有借鉴和启示的地方。
第一，加强通识课程体系建设。我国高校在通识课程设置方面，应投入更多的精力来设计和研究课程，确保通识课程的科学性和系统性;在课程内容方面，要注意人文、社会、科学等多方面均衡，逐步增加课程的涵盖范围，如可开设美国高校都非常重视的定量推理等课程;在课程所占比重方面，在确保通识课程质量的基础上，逐步增加通识课程占总学分的比重。
第二，提升学生自主学习空间。我国高校可以通过精简专业课程，增加自由选修课程的比重，提升学生自由学习的空间。学生可根据兴趣学习各学科知识，建构更合理的知识体系。但在不同专业间应体现学科差异性，如理科专业就应谨慎减少专业课程比重。
第三，加强交叉复合培养。一方面，完善跨院系课程开放政策和管理模式，鼓励学生进行跨专业学习，实现多学科知识融合;另一方面，加强相关学科之间的专业交叉课程群建设，建设一批相近学科群或学科类层面的交叉课程，同时鼓励院系之间合作开发专业交叉课程或者组建多学科背景的课程教学团队。
第四，合理设置课程层次。我国高校在设置课程时要注重课程之间的次序和相互联系，尤其要重视一些初始课程（如导学课等），这些课程难度不大，但能帮助学生快速了解自己的学习领域，促使学生尽早制定学习和职业发展规划。
第五，重视研讨课程教学。研讨课程也可分多个层次，满足不同层次学生学习的需求。增加研讨课程在专业课程中比重，多开设能够进行较为深入探讨的专题研讨课程，使学生在拓宽眼界的同时能够深入地思考和探究某些问题。
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关键词 汽车行业 售后服务 人才需求
中图分类号：C142 文献标识码：A
1调研数据汇总
1.1调研方法
（1）市场调查，主要对汽车后市场从事服务性工作的企业、单位进行调研。
从汽车销售、保险、维修、检测、零配件销售相关的企业着手，主要调研汽车后市场行业现有汽车人才的数量及当前人才需求缺口，企业员工的年龄结构、学历水平层次与男女比例等相关信息进行调研。
（2）现场观察法。在调研过程中，参与调研的教师根据自己的课程方向分别在销售、生产、售后等岗位进行现场观察和跟踪，为后续专业建设工作积累丰富的第一手资料。
（3）网络数据搜集，为了使调研数据更充分，使调研更全面，扩大调研范围，采取网上收集相关数据资料及文献。
1.2调研对象
根据济南市汽车售后服务行业类型，我们选取了5家代表性的企业进行调研，调研的企业名单见下表1。
表1：调研企业名单
1.3调研数据汇总
1.3.1按企业岗位需求类型
销售顾问：要求具备一定的汽车相关的理论知识和营销知识，对汽车行业有一定的了解；具有良好的语言表达能力和协调能力；良好的沟通能力、交际能力、流程执行力；善于学习、富有团队精神和良好的客户服务意识。目前在岗人数7人，拟需求人数增加，其中高中学历人数需求增加。
服务顾问：要求了解汽车构造的相关知识和维修知识；具备一定的沟通能力和动手操作能力；具有一定的学习能力；具备良好的交际能力，善于处理和维护与客户的关系。目前在岗人数2人，拟需求人数4人。
汽车美容技师：要求具有两年以上工作经验。目前在岗人数2人，拟招聘3人。
维修技工：要求具备一定的汽车构造专业知识，基础牢固；不怕脏不怕累，具有吃苦耐劳的精神，爱岗敬业；具备一定的学习能力，抗压性强。目前在岗人数6人，拟招聘3人。高学历人数缺乏。
二手车评估师：要求具有较扎实的汽车构造基础知识和营销方面的知识；具备一定的汽车驾驶技能；具有良好的语言表达能力和沟通能力；具有良好的学习能力和团队意识，具有高度的责任心及忠诚度；具备一定的团队协作精神。目前在岗人数6人，拟招聘7人。学历层次逐渐提高。
查勘定损：要求具备汽车维修相关知识，保险学相关知识，具有较强的语言表达能力，良好的职业道德、人文素养和道德品质。目前在岗人数15人，拟招聘17人。学历层次逐渐提高。
零配件计划员：收集、分析和组织信息的知识与能力；计划和组织工作活动的能力；独立学习，获取知识、技能及独立解决问题的能力。目前在岗人数1人，拟招聘3人。
1.3.2网络数据汇总
未来汽车后市场紧俏的人才包括：后市场营销人才、汽车维修养护人才、汽车金融、保险服务人才、二手评估人才、汽车租赁人才、汽车改装市场人才、互联网型人才、人力资源管理人才。在这里所需的人才，既不是专家级别的人才，也不是各行各业领军人物，而是大量制造业、流通业、服务业在开发、生产、销售、服务一线的精英。未来几年，保守估计从业人员缺口要超百万。
通过对相关汽车企业、单位调研以及网络数据发现，在汽车市场中，汽车后市场从业人员的数量应为汽车保有量的0.6倍，而我国现有的后市场的从业人员仅有3000万人，远低于市场需求的人才数量。我国汽车人才远远不能满足汽车产业发展的需要，不仅缺乏既有技术又懂管理的综合经营管理人才，而且还缺乏知识结构横跨汽车制造技术领域、电子技术领域、计算机技术领域的复合型技术人才；同时，我国汽车产业的中高级技术人才也十分缺乏。
汽车后市场人才的短缺已经成为汽车行业发展的瓶颈。无论是对经销商，还是对终端客户而言，人才的匮乏已经严重影响了这些后市场企业的发展和扩张。根据中国汽车人才研究会《中国汽车人才发展战略研究》预测，2012年底我国汽车产业直接从业人员将达到356.87万人。到2015年，人数超过500万人，才能够满足市场需要，这也就表明汽车服务行业的从业人员需求量方面仍存在很大不足。业内权威专家推断：目前我国汽车服务人才缺口已达80万人，所以培养一大批具有较高文化素质和操作技能的汽车服务人才，已是当务之急。
图2：2012-2013年度汽车行业招聘情况分析
当前，我国汽车维修业的高级技术工人十分紧缺，从业人员中初中及以下、高中、大专及以上文化程度的结构比例为4：5：1，而发达国家的这一比例为2：4：4。下图为2013年3月汽车行业人才需求学历要求分析图（如图3），从图中可以看出，大专学历需求比例最高，其次为本科、中专学历。
图3：2013年3月汽车行业人才需求分析报告
企业员工男女比例不均，汽车后市场服务对女性员工需求相对较大，但目前受过专业培训，学历高的却少之又少。汽车4S店多数岗位非常需要专业的女性员工，据调查分析，部分汽车服务业如4S管理、汽车整车销售及售后跟踪、配件管理与销售、汽车保险、汽车用品销售、客服专员等多种岗位都需要女性的加入。
2调研数据分析
2.1汽车售后服务行业类别分析
2.1.1汽车销售
调研结果显示，汽车企业对汽车营销人才的需求仍然在不断增加，随着人均汽车保有量的不断增长，汽车销售类人才也越来越缺乏。企业对于初级人才的需求还是占较大比例。对于汽车销售人才所需具备的能力，企业的要求也越来越高，越来越严格：不仅要具有一定的学历，基本的理论知识，更重要的是良好的语言表达能力、协调能力以及交际能力等等。
良好汽车销售网络架构对促进汽车销售量具有积极的影响，这也是汽车服务业的基本业务。目前我国汽车分销体系尚处于分散状态，销售网络结构不健全。
2.1.2汽车装饰和美容
汽车美容行业越来越倾向于需求有工作经验的人才，汽车装饰和美容主要是指汽车的外部装潢和内部装潢。外部装潢是在原车外形的基础上突出美观、实用、与众不同等特点。包括加装保险杠、轮架、轮眉防撞条，加装车顶排灯、挡泥板以及在车身上贴彩条等。通过加装这些物品，形成轿车外观整体形状和色彩的变化，从而突出车主的独特个性。
2.1.3汽车维修
汽车维修是指对汽车在使用过程中出现的故障所进行的检测与修复，以及包括更换汽车自然和非自然原因所造成的零配件损耗等汽车用品服务。目前我国的汽车市场，汽车用品质量和汽车维修企业维修水平不能得到保证，汽车相关服务远远跟不上需求，在一个侧面上阻碍了汽车工业的持续健康发展。
企业对于汽车维修工的需求仍然不减，且要求理论知识和动手操作能力兼具，能够吃苦耐劳。
2.1.4二手车评估
汽车拥有者将其所拥有的汽车产权转让给别的消费者，称为汽车二手车交易。我国目前有许多二手车交易市场，但主要集中在各大城市。成熟汽车市场必须有良好的汽车分销体系和二手车交易市场，以此促进汽车销售和提高资源利用率。随着我国汽车保有量的增加及人们需求的增大，二手车市场越来越成熟，二手车评估师岗位也越来越受到欢迎。
2.1.5汽车保险
汽车保险是财产保险的一种，在财产保险领域中，汽车保险属于一个相对年轻的险种，这是由于汽车保险是伴随着汽车的出现和普及而产生和发展的。同时，与现代机动车辆保险不同的是，在汽车保险的初期是以汽车的第三者责任险为主险的，并逐步扩展到车身的碰撞损失等风险。
2.2汽车售后服务行业人才需求分析
现代汽车维修服务于千家万户，面对的是机、电、液一体的高科技集成产物，且种类繁多，技术更新快，对从业人员的要求越来越高。从调研企业的需求人员数量分析，汽车销售行业，汽车美容装饰，汽车保险与理赔需求大量人才，而汽车维修行业相对较少，这与近些年全国各大院校扩招汽车检测与维修专业有关；从调研企业需求人才的级别分析，初级人才占大多数，部分原因是汽车服务行业人才流动量大，特别是初级人才流动量较大，从专业能力分析，要适应汽车服务相关工作需要，主要应有以下要求：
（1）掌握必备专业知识。具备专业必需的识图、计算、实验、测试和工艺操作能力；具有较强的分析、解决汽车服务工程领域实际问题的能力；具备从事汽车服务工程领域研究工作的初步能力。
（2）具有较强的职业技能。具备从事汽车技术服务、汽车营销服务、汽车评估与定损、汽车保险理赔、汽车服务企业管理等实际工作的初步技能。
（3）具有良好的职业态度。能理论联系实际，初步树立科学的世界观、人生观和价值观，政治立场正确，思想健康向上；具有良好的人文素养和道德品质，有社会责任感，遵守社会公德和法律；具有健康的身体、健全的人格、良好的心理素质和行为习惯。具有良好的职业道德，敬业奉献，好学上进，具备一定的主动适应、沟通合作、创新创业素质。
汽车后市场的人才需求存在以下特点：
（1）汽车后市场人才需求仍在不断加大，专业型人才紧缺，且随着汽车保有量的不断增加，汽车售后服务人才缺口也在不断加大。
（2）汽服务岗位职责不断细化。如调查中发现汽车售后跟踪方面由于客户需求不同，岗位内容更加细化，岗位职责性更为突出。
（3）专业型人才受到追捧。专科学生需求比例不断加大，很多企业招聘不仅要求精通汽车技术知识，更要有相当高的汽车英语水平和计算机操作水平。
（4）女性汽车售后服务人才紧缺。汽车后市场存在男女比例失调，尤其是好多4S店的岗位需要更多具有专业汽车技术知识的女性员工。
针对调研中企业对应聘人员提出的要求和学校服务人才培养过程中存在的种种问题，对汽车专业人才培养提出以下解决建议：
（1）专职教师应该经常深入企业、深入市场。
专职教师应该抽出课余时间深入企业、深入市场，大大丰富自己的专业水平，学校对老师们的社会实践应给予一定的政策扶持，应进一步发展“双师型”师资队伍，培养技术应用型和管理决策型人才，不仅在专业及基础教学等方面应配备高水平的教师，而且在现代汽车运用和各类汽车服务行业的实践教学方面，也应配备一流的师资队伍。在国际竞争异常激烈的今天，市场对人才的衡量标准不再是仅仅看学历，而是看其实践能力。
（2）应把课题学习的任务主要安排在大一、大二和大三上学期
在低年级的时候，多开一些专业基础课而减少一些没多大实际用处的科目。这样不但利于培养博才，也利于培养精才。综合汽车服务市场对现阶段汽车服务人才的要求，人才培养方案应建立与之相适应的人才培养目标。
（3）根据人才培养目标，构建能够达到目标要求的人才培养模式。
要将学生培养过程看成是产品产出过程，在培养过程中严格按照“规范化的工序”操作并进行严格的“质检”控制，这就要求从教学大纲、课程设置、师资配备、课堂教学、实验教学、实习环节、毕业设计、考核方法与标准、校企合作、情商培养等方面进行具体规划，还需将学生实践能力、工作能力、创新能力、科研能力、沟通能力等作为一个整体来培养。
关键词：小学数学教育；小学教育专业；数学课程设计
一、小学数学教育的理念及其变革
数学是小学教育阶段的主要学科之一，小学数学课程的设置乃至全部数学活动，都要遵循其课程目标。1992年国家颁布的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》中规定，通过学习，学生应该“具有阅读、书写、表达、计算的基本知识和基本技能，了解一些生活、社会常识，初步具有基本的观察、思维、动手操作和自学的能力，养成良好的学习习惯”“初步学会生活处理，会使用简单的劳动工具”。然而，随着社会的发展与科技的进步，“计算的基本知识和基本技能”以及“劳动工具”也在不断赋予新的内容。
伴随着基础教育的改革，教育部于2000年3月颁布了《九年义务教育全日制小学数学教学大纲（试用修订版）》，紧接着，又于2001年7月颁布了《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》。对比前后三个课程目标可以看到，短短几年，小学数学的教育理念、教学目标都发生了巨大的变化。
2000年教学大纲与1992年教学大纲相比，有以下两个主要变动。
一是用“培养初步的思维能力”代替了“培养初步的逻辑思维能力”。
这种变化首先体现的是数学教育理念的进步。多年来，数学教育追求的重要目标之一就是对学生进行逻辑思维能力的培养（包括从小学到大学的数学教育）。随着计算机技术的普及以及信息时代的到来，各学科知识相互沟通、紧密联系，数学知识更是渗透到科学技术乃至人们生活的每个角落。相应地，数学教育承担的也不再仅是学生逻辑思维能力的培养，其他形式的思维能力也需要在数学教育中加以培养、延伸。同样，原来的逻辑思维能力的培养，也不只是通过数学教育来实现。因此，在数学教育中仅以逻辑思维能力的培养为目标是不合适的。另外，即使不考虑人们的生活实践和其他学科领域，我们处理数学问题时，也不仅只是依靠逻辑思维，形象分析、直觉思维等综合能力的结合运用是我们早已常用的做法。
二是以“探索和解决简单的实际问题”代替原来的“运用所学知识解决简单的实际问题”。这里更加强调了知识的传播向能力培养的过渡。过去，常常是讲完某一学科知识以后，寻找几个生活中的实际问题，对照书本对比联系即可。而这里强调的是“探索”的过程：通过创设问题情境，使学生通过思索将问题用所学的数学知识表达出来，指导他们解决。在这一过程中，学生提高的不仅是数学能力，而且加深了对整个数学的认识和理解。
2001年，新的数学课程标准正式颁布，可以看出小学数学教育的理念与目标又进一步发生了变化。新课程标准强调数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术，要致力于改变学生的学习方式，使学生乐意并有更多的精力投入到现实的、探索性的数学活动中去。新课程标准对义务教育阶段的数学学习提出“知识与技能、数学思考、解决问题、情感态度”四个方面的目标，并且强调这是一个密切联系的有机整体，要通过丰富多彩的数学活动实现促进学生全面、持续、和谐而又健康发展的根本目标。这里，特别强调对学生数学兴趣和数学素养的培养，一切要符合学生素质教育的需要，要有利于学生创新精神和实践能力的培养。而这一切，可以归结为主要通过两个途径来实现，这两种途径是相互结合的：第一，要使学生获得必需的数学知识、技能和思维方法，这是多年来我国数学教育的优良传统；第二，通过多种方式让学生体验数学化的过程，从而达到学习的目标。荷兰著名数学教育家弗赖登塔尔曾指出，数学化的过程反映了数学的本质特征，数学教育的过程应当成为数学化的过程。
今天，终身学习已经成为人们普遍接受的教育理念。在基础教育阶段，学生应该尽早接触“学会生存”这一课题，以奠定能力训练的基础。据此，数学教育则应该给学生提供更多的探索机会，让学生在具有现实背景的活动中去研究，去探索。探索的过程就是学习的过程。6～12岁的儿童虽然年龄小，但他们的求知欲极强，正是“启蒙”的绝佳时机。使学生“初步形成勇于探索、勇于创新的科学精神”并非天方夜谭。在某些时候，培养学生的“数学兴趣”比什么都重要。华罗庚曾经说过：“唯一推动我学习的力量，就是兴趣与方便，因为数学是充满了兴趣的科学。”我们都知道，“兴趣”大多先是来源于“好奇”，继而产生探索的欲望。如果在儿童产生“好奇”的阶段适时加以“激发”，那么，由一点小小的成功得到鼓励，再通过“成功的体验”，必定会使最初的“兴趣”引发为不可估量的“动力”。
二、小学数学课程内容安排及其发展
在设计课程内容时，不仅要依据课程标准，满足学生需要，同时还应尽可能地反映数学学科的发展。小学数学是为学生打基础的学科，其课程内容应具有相对的稳定性。然而，随着科学技术的发展与社会的进步，在人才培养过程中起着奠基作用的小学数学教育也必须与此相适应。小学数学课程中引进统计知识和现代信息技术内容不仅顺理成章，而且十分必要。
有研究指出，对于数学学科知识的安排，各国各地区各有特色，具有一定的差异，但有一个共同点，就是全都包括对学生进行综合运用数学知识和技能的探索、认识与交流，希望达到培养学生的数学意识和解决问题的能力的目的。
我国1992年实行的小学数学教学大纲中设定的内容主要有：量与计量，数与计算，几何初步知识，代数初步知识，比和比例，数的整除，应用题。2001年颁布的新课程标准将原来的知识进行了整合，增加了实践与综合应用的内容，总体上含有四个领域的内容：数与代数，空间与图形，统计与概率，实践与综合应用。可以看到，课程内容结构的变化反映在两方面：一是数学课程随着科学技术的发展与社会的进步在不断地变革；二是人们对数学课程的理解和数学课程的设计理念也在不断地变化。总之，在我们设计课程时，既要考虑数学学科本身的特点，又要考虑学生对这一学科的理解、情感和接受能力以及学生今后发展的需要。
三、高师院校小学教育专业的数学课程设计
由于小学教育专业的培养模式是“综合培养、学有专长”，所以数学课程的设置，也不能单纯地适应将来从事小学数学教学的需要，而应将数学课程分成两类：一类是通识课程，面向所有小学教育专业的学生（可根据各地区情况有所不同）；另一类，面向理科方向的学生。
我们仅对第二类数学课程设计进行探讨。
（一）必修基础课程
我们知道，作为数学学科的基础课有三条主线──代数、分析、几何。在高等代数中，多项式的理论起源于求方程的根。历史上，求解一元二次、三次、四次方程都先后获得成功。数学家在研究一元五次方程的根的过程中，引入了许多新的概念和结果，从而形成了现代数学的一个分支──抽象代数。几十年来，它的基本内容与方法在数学的诸多分支，以及在通信理论、计算机理论中有着广泛的应用。高等代数讲授的知识，大多是17、18世纪的成果，而抽象代数讲授的知识则是19、20世纪的成果，它不仅在代数课程这一主线中起着承上启下的作用，而且为近代数学奠定了基础。抽象代数的主要思想早已渗透到基础教育的多门学科中。所以，讲授高等代数之后，必须安排72学时左右的抽象代数。
转贴于 以现代几何的观点审视几何学，在保持各分支的自身特点与相对独立性的基础上，将几何学主线的五门课即几何基础、解析几何、微分几何、射影几何与点集拓扑学有机结合。
而对于数学分析，应将其核心内容极限理论、微积分和级数理论进行认真的选择与组织，不宜照搬。基本理论的讲授要紧密结合应用；同时穿插反映微积分发展历史的数学家传记介绍，这方面丰富的内容一定会激发学生的求知兴趣。在保证数学基本训练的基础上，要大胆删繁就简。对传统知识，也要尽量用现代数学方法表现，如“级数的展开”等。
（二）必修应用类课程
必修应用类课程适宜安排概率论与数理统计、最优化理论及应用、模糊数学应用、数学建模。
概率与统计的知识是近年来基础教育逐渐增加的内容，新课程标准做了具体的描述。虽然统计学的研究基础是数据，但是研究要借助概率论的结果，因此必须先安排讲授概率论基础知识。讲授数理统计时，要精心设计教学，努力使学生能够经历提出问题、收集和处理数据、作出预测和最后决策的过程；使学生不仅掌握统计与概率的基础知识，还可以解决简单的问题。要告诉学生，无论获得数据还是分析数据，总是要渗透随机与概率的思想。
最优化理论包括了线性规化以及最优化基本理论及主要算法介绍，它是现代管理、决策、经济、金融乃至评估等工作领域的基本工具，也是数学应用的最广泛的学科之一。讲授过程最好结合实际应用模型。
模糊数学思想起源于20世纪80年代，主要研究和处理模糊现象。所谓现象的模糊性是指事物间差异的中间过渡中所呈现的“亦此亦彼”性，在社会生产、生活的各个方面具有广泛的应用前景。
我们知道，数学联系实际的最初形式是解应用题。所谓数学建模，就是对现实中的具体问题抽象、简化，运用适当的数学工具，得到一个数学结构，进而提炼为数学模型，然后求解，并验证其合理性，从而解释最初的现实问题。近些年来越来越多的数学教育工作者（包括国外学者）将数学知识的学习及数学能力的训练与培养总结为“问题解决”（problem sloving）。在此教育与学习的理念下，逐渐将学生的数学竞赛发展成数学建模竞赛，并逐渐被广大学生所接受。实践证明，这是训练学生应用能力的极好方式。仅仅十多年工夫，现在已经形成几十万学生参加的大学生数学建模竞赛、中学生数学建模竞赛以及国际大学生数学建模竞赛。
在数学建模课程中，将综合介绍各种数学方法，包括代数的、分析的、统计的以及计算机应用软件能力，其中最优化理论必不可少。教师应该在教学中不断补充新的有效的数学工具。
（三）小学数学教育类课程
小学数学教育类课程包括小学数学教学论、小学数学问题研究、数学文化。
我们之所以主张安排“数学文化”这门课，是基于这样的考虑：在小学教育阶段，单就数学知识教学来说，时间是充裕的，内容也不难。但新课程标准规定的学习目标中有两点完成起来更重要，一是培养学生的数学兴趣，二是培养学生的综合能力。一个看似普通的学生，在适当的时候被他的老师的“不经意”指点，可能激发起强烈的“特殊兴趣”，再加上悉心的引导，将来可能成长为“有天赋的”人才。
数学是有着丰富内容和不断发展的知识体系，它在现代社会中的影响越来越深远，几乎遍及人类生活的各个领域，为人类物质文明和精神文明建设提供了不断更新的理论、思想、方法和技术。它拥有多个分支，是一门艺术、是一种文化，丰富和推动着世界文化的发展。这里，我们推荐课程教材研究所编写、人民教育出版社出版的教材《数学文化》。该教材展示了数学文化多姿多彩的内容，着力介绍了大自然中的数学情趣、艺术家的数学美感、科学技术中的数学威力、数学文化中的思维与方法以及数学文化的核心精神──创新。同时，以数学特有的形式美、结构美、方法美等独具的魅力，引领学生到数学王国浏览一番，相信一定能激发学生的数学兴趣。
由于教材涉及多个数学分支的知识，所以这门课程适宜安排在第四学年讲授，教师也可以根据本地区情况，增补或删减一些内容。
学习完这门课程，我们有理由接受这样的观点：到今天，数学不再仅仅是“工具”，它更是一种“文化”，是可以影响一个人、一个国家甚至整个人类社会的“文化”。
（四）选修类课程
选修类课程包括初等数论、常用数学软件介绍、小学数学竞赛指导、离散数学、数学思想方法和数学史。
关于数学史的讲授是十分必要的，适宜安排在第四学年。由于学时所限，数学各个分支的知识学习有限，但是在学习完数学主干课程之后，我们可以通过数学史的讲授，将数学整个学科知识比较完整地展现在学生面前。这样，学生不仅可以把几年来学习的数学各分支的知识有机地联系在一起，同时，使学生有“一根线”贯穿在心中，并产生一种“历史感”，不仅增强对数学的理解，而且对于今后的学习意义深远。
此外，关于小学教育专业理科方向的数学课程设置及其内容安排，应遵循以下几个原则：（1）要满足国家课程标准对小学乃至整个基础教育的要求；（2）要使我们的学生具有激发儿童学习数学的兴趣和培养初步“探索、求知、创新”精神的热情与能力；（3）课程的设置可根据各个地区实际情况适当调整，而每门课程的内容更是要针对学生的实际情况，通过不断的改革、实践，加以编排。要注意将学科发展的前沿成果及时反映到教材之中。
小学教育专业的人才培养直接服务于基础教育中的小学教育，即使在高等师范院校面临综合化的改革背景下，它仍然是学校最具特色的专业之一，它所承载的历史使命与重担，越来越被更多的教育界人士所认识。我们这里探讨的小学教育专业中的数学课程设计，也只是处于刚起步不久的思考，实践时间也不长。相信随着专业的建设和更多学者的加入，将会使这种设计更加合理，人才培养方案也将更加完善。
参考文献：
［1］马云鹏．小学数学教学论［M］．北京：人民教育出版社．2003．
［2］黄伟娣．小学教育本科专业课程方案比较［J］．课程·教材·教法，2005，（2）：79—84．
关键词 韩国 图书馆法 司书培养体系 司书资格制度 司书资格证
分类号 G251.6
1 司书培养体系和资格制度的产生背景
根据《国立中央图书馆60年史》、《韩国图书馆协会60年史》等文献记载，韩国最初有关图书馆的团体或相关机关所进行的近代式司书教育，源于1939年朝鲜图书馆联盟实施的图书馆事务讲习会。当时由朝鲜总督府图书馆主管此项工作。到1943年，共举办5次讲习会，后因二战爆发中断。1945年8月30日朝鲜图书馆协会(现更名为韩国图书馆协会)成立。1946年4月1日，国立图书馆设立了朝鲜图书馆学校，后更名为国立图书馆学校。同年10月受理了解体的朝鲜图书馆联盟。以此为契机，韩国开始了自己主导的司书职员培养教育工作。
为了顺利运营从日本人手里接手的韩国图书馆，培养急需的运营人才，提高图书馆员的资质和能力，国立图书馆和朝鲜图书馆协会在1947－1949年间共同举办了三期图书馆事业讲习会，共有144名在职馆员参加了学习。后因韩国战争爆发讲习会中断。
1957年，韩国延世大学率先开设了四年制本科图书馆学专业和两年制研究生院硕士课程。由此开始了通过高等教育培养专门人才的正规教育。同年，延世大学还设立了韩国图书馆学堂，以便加强图书馆员的再教育。韩国图书馆学堂同样开设四年的本科生教育，原计划办到1961年。由于图书馆员需要量的增加，当时未能得到再教育的在职馆员的人数增多，图书馆界要求延长韩国图书馆学堂的教育课程。因此，韩国图书馆学堂比起原计划多办10年，直到1971年初才停办。
与此同时，延世大学图书馆学系的设立也促使其他大学相继开设图书馆学系。为了实施司书培养的本科教育，梨花女大、中央大学、成均馆大学等大学相继设立图书馆学系。随后，庆北大学、淑明女大、大邱基督教大学、江南大学、清州大学、新罗大学以及忠南大学也相继开设图书馆学本科教育课程。20世纪80年代后，由于图书馆司书职员需求量猛增，韩国图书馆学教育得到极大的发展，有32个四年制大学设立文献情报学系、图书馆学系或文献情报教育学系；有8个两年制专科大学开设文献情报专科或图书馆专科。最近启明文化大学和东釜山大学废弃该专科，目前仍有6个专科学校还在继续进行司书培养教育。
韩国图书馆协会经过8年不懈的努力，于1963年制定并公布了《图书馆法》。从此，司书职员的资格制度有了法律依据。图书馆法是反映图书馆政策及其发展的国家意志的规范，是图书馆和图书馆有关人员必须遵守的规则，从而体现图书馆在社会上的存在地位和价值。图书馆法既规定了实现图书馆哲学的现实条件，又具有保障市民对人类的记录，即对信息利用基本权利的实定性法则的性质。司书职员的资格和培养标准是图书馆法的主要组成部分，必须由政府内阁规定。这表明图书馆司书的专职性是国家通过法令赋予的。
为了振作民利，保障国民自由地利用和获取信息，图书馆法支持图书馆的各项活动，从而使国家的图书馆政策和行政依据制度化。由于1963年的《图书馆法》经数次修改，司书职员的资格及其培养制度也随之变化和发展。
2 司书的培养及其资格制度的变迁
2.1 1963年《图书馆法》的实施时期
韩国的司书资格制度最初是根据1963年10月28日公布的《图书馆法》(法律第1424号)确立的。依据此法第六条第二项“有关司书职员或司书教师的资格和培养事项，必须由内阁规定”这一条款的精神，于1965年3月26日出台了《图书馆法实施令》(总统令第2086号)。该实施令的第四条第一项明文规定，司书职员的资格分为“正司书和准司书”两类，并在第二项和第三项中规定了正司书和准司书的资格条件。
在《图书馆法实施令》附则中明文规定，国立图书馆学校的毕业生和在延世大学附设的韩国图书馆学堂(含其他大学附设图书馆学校)修完规定课程者以及在文教部部长认证的机关得到8周以上图书馆学教育者，也有资格获正司书资格证。另外，在两年制初级(专科)大学毕业或是同等学历者、在文教部部长规定的机关得到10学分以上有关图书馆学的教育或具有三年以上司书工作经历者、在文教部部长指定的机关完成505时以上有关图书馆学的教育者都有资格获得准司书资格证。根据《图书馆法实施令》(总统令第2964号)第四条“司书的资格和分类”第一项的内容及其经修订的实施令附则，在国立、公立图书馆或国立、公立学校图书馆从事图书管理工作的公务员(包含从事司书业务的地方公务员)，要在该实施令生效起一年内经文教部部长评估，可获正司书、准司书资格证。
根据1965年3月26日出台的《图书馆法实施令》，于1966年3月23日制定和公布了《图书馆法实施规则》(文教部令第172号)。《图书馆法实施规则》第五条“讲习机关的指定范围”和第六条“教育课程”，针对司书职员的资格规定了图书馆学的讲习机关和教育课程。设置图书馆学系的大学、国立中央图书馆、得到文教部部长设立许可的图书馆团体等单位都有资格成为文教部部长的指定机关。这些图书馆学讲习机关的教育课程设置可参考表1。《图书馆法实施规则》于1969年7月19日和1975年11月5日分别修改为文教部令第236号(1969年7月19日)和文教部令第369号(1975年11月5日)，但是其内容不变。
2.2 1987年《图书馆法》实施时期
1963年制定的《图书馆法》于1987年11月28日全面修订为《图书馆法》(法律第3972号)。在1987年的《图书馆法》第七条第一款中明确规定，为了图书馆的运营管理，图书馆必须设司书职员、司书教师或实技教师(司书)。司书教师和实技教师(司书)的区别在于：司书教师是指修完图书馆学，得到了《初中等教育法》第二十一条规定的图书管理教师资格证，并在学校图书馆工作的人员；而实技教师(艺术、体育、音乐、营养、保健、咨询等)则是指得到了《初中等教育法》第二十一条规定的实技教师资格证，并担当学校图书馆业务工作的人员。一般来说，司书教师是指四年制大学的毕业生，在校期间修文献情报学或是图书馆学等专业，或完成了规定的教职课程者；而实技教师(司书)则是指两年制大学的毕业生，并在校修了总统令指定的实科系技能者。
1987年的《图书馆法》第七条第二款还规定司书职员分为“一级正司书、二级正司书以及准司书”三类。
对于司书职员的资格条件，1988年8月16日出台的《图书馆法实施令》(总统令第14506号)第五条第一款的附表3
做了详细规定，见下表2。
根据前面提及的《图书馆法实施令》，1989年3月25日制定了《图书馆法实施规则》(文教部令第570号)。该规则的第七条和第八条明确规定了司书职员资格教育机关和教育课程。司书资格教育机关是指文教部部长指定的、设置了图书馆学系或文献情报学系的大学，其司书职员资格教育课程见表3。
2.3 1991年《图书馆振兴法》实施时期
1991年3月8日制定的《图书馆振兴法》(法律第4352号)是先前制定的《图书馆法》的替代性法律。该法第六条第二款和《图书馆振兴法实施令》(总统令第13342号)第五条第一款的附表3，维持了原有的司书资格条件的基本内容。《图书馆振兴法》的第六条“司书职员等”共由3项内容构成，是在《图书馆法》第七条第一、二款的基础上，增加了第三款：“国家要根据总统令的指令，为提高司书职员等的研修和其他资质实施必要的施策”。
在1991年4月8日制定的《图书馆振兴法实施令》(总统令第13342号)第五条第一款的附表3中，规定了司书职员的资格条件。新的实施令变更了前一实施令中的有关内容。第一，因图书馆变更了行政部门的隶属关系，故将“文教部令”和“文教部部长”分别改为“文化部令”和“文化部部长”；第二，由于大部分大学的图书馆学系更名为文献情报学系，故将“图书馆学或文献情报学”改为“文献情报学或图书馆学”。对于持有准司书资格证的司书职员，为了取得二级正司书资格证，在图书馆工作经历的年限由4年缩短为3年；第三，针对《图书馆振兴法实施令》，在1991年7月16日制定的《图书馆振兴法实施规则》(文化部令第7号)的第七条“司书资格教育课程”中，删除了《图书馆法实施令》第七条“司书资格教育机关的指定”，仅存第八条“教育课程”，并修改了司书职员资格教育课程的有关规定，除了原来规定的课程外，还分别对准司书、一级正司书以及二级正司书的资格增加了有关著作权I、著作权Ⅱ以及比较著作权等课程。
2.4 1994年《图书馆及读书振兴法》实施时期
1994年3月24日，在废止了1991年制定的《图书馆振兴法》的同时公布了《图书馆及读书振兴法》(法律第4746号)。1994年7月23日，出台了《图书馆及读书振兴法实施令》(总统令第14339号)。1994年8月12日出台了《图书馆及读书振兴法实施规则》(文化体育部令第16号)。该法第六条“司书职员等”和该法实施令保留了《图书馆振兴法》的基本内容，为了振兴读书活动，追加了“根据总统令，可以在书库内设有符合第一款的司书职员”的内容。
《图书馆及读书振兴法》与《图书馆振兴法》一样，在第五条的附表3中规定了司书职员资格条件，其具体内容是在前者相关内容的基础上，追加了二级司书的资格，即在教育研究生学院，获图书馆教育或司书教育专业的硕士学位这一项。同时，根据所属行政部门的变更，把原来的“文化部令”和“文化部部长”两词分别改为“文化体育部”和“文化体育部部长”。另外，该法实施规则(文化体育部令第16号)第七条“司书资格的教育课程”的内容与以前的《图书馆振兴法实施规则》相应条款内容相同。对于准司书和二级正司书的资格条件，在第七条附表中所示的资格教育课程中，除以前规定的科目以外，分别追加了读书指导I和读书指导Ⅱ两门必修课。
2.5 2003年《图书馆及读书振兴法》实施时期
2003年5月29日，《图书馆及读书振兴法》的内容经部分修订形成了法律第6906号。2003年11月27日，相应的法律实施令修改为《图书馆及读书振兴法实施令》(总统令第18144号)。2003年12月2日，相应的实施规则变更为《图书馆及读书振兴法实施规则》(文化观光部令第82号)。2003年的《图书馆及读书振兴法》第六条“司书职员等”内容保留了原有的内容，2003年《图书馆及读书振兴法实施令》第五条的内容与原有实施令差不多。2004年3月17日，《图书馆及读书振兴法实施令》再次修订为总统令第18312号，其内容也没什么变化。
修订后的该法实施令与原有的《图书馆振兴法实施令》一样，第五条附表3中对司书职员资格条件规定这一部分，因所属行政部门的变更，故“文化体育部令”和“文化体育部部长”分别更名为“文化观光部”和“文化观光部部长”，仅此而已。同时，《图书馆及读书振兴法实施规则》(文化观光部令第82号)第七条“司书资格的教育课程”的条文内容与以前相同，第七条附表中关于司书资格教学计划中规定的课程也没有变化。
2.6 2006年《图书馆法》实施时期
2006年10月4日公布的《图书馆法》(法律第8029号)，对《图书馆及读书振兴法》做了全面修改。2007年3月27日，出台了相应的《图书馆法实施令》(总统令第19963号)。2007年4月4日出台了《图书馆法实施规则》(文化观光部令第161号)。《图书馆法》第六条“司书职员等”与原来的《图书馆及读书振兴法》的相比，内容作了大量修正。
现在韩国的司书职员资格条件在《图书馆法实施令》第四条第二款的附表3有详细规定。有关资格条件与1988年出台的《图书馆法实施令》第五条第一款的附表3相比，其异同如下：首先，一级正司书的4项资格条件没有变化；其次，二级正司书资格条件的第一款，增加了“或依法令认证具有同等学历，并修文献情报学专业者”的内容，并追加了第三款“在教育研究生院修图书馆教育或司书教育专业的硕士学位获得者”的内容；最后，准司书的三个资格条件虽然没有变化，但是增加了“或具有同等以上学历，并修文献情报专业或图书馆专业者”的内容。
3 司书职员的资格条件与司书资格制度的实施效果
3.1 司书职员培养体系与司书资格的取得
韩国司书的培养主要是通过四年制大学和两年制专科大学的正规教育课程进行的，也有通过大学附设的司书教育院举办一年限时性质的短期教育课程培养。现在，正司书培养机关有32所设本科课程的四年制大学、24所设两年制硕士课程的大学的研究生院、14所设三年制博士课程的大学以及17所设两年制硕士课程的教育研究生院，还有6所两年制专科大学的文献情报系培养准司书。另外，前面提及三所大学附设的一年制司书教育院也培养各个级别的司书人力。除了研究生院，教育研究生院和司书教育院毕业生之外，全国四年制大学和两年制专科大学以及一年制大学附设司书教育院每年大约培养毕业生2000人。
现行司书资格制度的法令是2006年10月4日修订的《图书馆法》(法律第8029号)和2007年3月27日修订的《图书馆法实施令》(总统令第19963号)。在该法第六条第二款，实施令第四条第二款的附表3中有4项关于一级正司书的资格条件，7项有关二级正司书的条件，3项关于准司书的条件。与
其他任何专门职业的资格标准相比，一级正司书的资格毫不逊色。对于准司书要取得一级正司书，必须达到所需的工作经历或所必备的学位，还要经历获取司书资格证过程，详见图1。
20世纪70年代末到80年代初是韩国司书培养机构大发展的时期，韩国在25所四年制大学设有文献情报学系，其设置率在大学达78％；3所两年制专科大学设有文献情报系，其设置率在专科大科大学达到了37％；尤其是在设置了文献情报学系的32所学校中有24所学校设置了相应的研究生院(硕士和博士课程)，约占总数的75％；在教育研究生院中有16所学校设置了相关专业(算上仅有研究生院的汉阳大学，应该是17所)，约占总数的50％。
由此可见，韩国司书培养体系分为获资格证的课程和研修两种。前者又分为正规教育课程和短期教育课程。正规课程是培养司书人力资源的核心，包括文献情报学的大学本科、研究生院的硕士和博士课程以及教育研究生院的硕士课程。此外，还有大学附设的司书教育院开设的限时性的短期教学课程。为了对在职人员进行再教育或继续教育，开设了研修课程。下面详细介绍一下培养司书的正规教育。
大学本科毕业后可获二级正司书资格，是培养司书的主要途径。获文献情报学的硕士学位或博士学位者，可分别获二级正司书资格、一级正司书资格。对于非文献情报学专业毕业的硕博士生，通过对文献情报学的深化学习，可分别获二级正司书资格、一级正司书资格。教育研究生院的硕士课程是针对在职人员开设的，因此晚上上课。其主要目的在于对在职司书职员进行继续教育，帮助他们取得高级的司书资格或司书教师资格。专科大学课程主要是培养准司书，以使他们辅助正司书的工作。现在，韩国有32个大学开设了正规课程实施对司书职员的培养。随着学部制度(学院制)的实施，学生可以通过攻读双学位获得司书职业。
此外，成均馆大学、启明大学和釜山女子大学开设了限时性质的司书教育院，进行短期教育课程的司书人员培养。这些学校分别开设培养一级正司书、二级正司书、准司书和司书教师资格的相关课程。与以上介绍的课程不同的是，国立中央图书馆通过司书研修教育课程培养司书；教育人力资源研修院(以前为国家行政专门研修院)则通过司书公务员课程培养司书，一些地方自治团体也针对在职的司书职员进行继续教育。
3.2 司书教师和实技教师(司书)的资格制度
司书教师是指修完文献情报学或图书馆学，并获司书教师资格证的中小学图书馆员。实技教师是指《初中等教育法》第二十一条规定的获实技教师资格证的中小学图书馆员。
从教师资格种类上看，根据《初中等教育法》第二十一条及《幼儿教育法》第二十二条，司书教师在各级学校的地位如表6所示：
《初中等教育法》第二十一条第二项把教师分成正教师(一、二级)、准教师、专门咨询教师(一、二级)、司书教师(一、二级)、保健教师(一、二级)、营养教师(一、二级)以及实技教师。要想成为教师必须符合《初、中等教育法》附表2所规定的资格条件，并持有根据总统令规定的、由教育人力资源部部长鉴定并授予资格证者。前面提到的司书教师和实技教师(司书)分为一级和二级司书教师及实技教师(司书)，各自有相应的资格条件规定。司书教师的分级是从2004年开始的，其详细资格条件如下：
一级司书教师资格条件是：①持有二级司书教师资格证，有3年以上图书管理经历，并接受过资格研修者；②持有二级司书教师资格证，在教育大学院或教育人力资源部部长指定的研究生院获司书教育课程硕士学位，有1年以上图书管理经历者。
二级图书管理教师资格条件是：①修完规定的教职课程的大学或职业大学的文献情报或图书馆学专业的毕业生；②持有准教师以上的资格证，接受过司书教师培训讲习班者；③在教育研究生院或教育人力资源部部长指定的研究生院教育科，获司书教育专业硕士学位者；④师范大学的文献情报或图书馆学专业的毕业生。
实技教师(司书)的资格条件是：①修完总统令规定的实科系技能课程的专科大学毕业生，或是高等技校相关专业的毕业生，或是按《终身教育法》第三十一条第四款规定，认证专科学历的终身教育机关的与教9币资格相关学科的毕业生|②修完总统令规定的艺、体、技能课程的大学(以大学为准的各类大学)或专科大学毕业生；③通过实技教师资考试的职业高中或三年制高等技校的毕业生；④具有实业系、艺能系或保健系的相关知识，通过了实技教师资格考试者。
在2007年12月31日修订的《教员资格考试令实施规则》的附表3中，将司书教师和实技教师(司书)的资格考试规定为：在四年制大学的文献情报学或图书馆学修完司书教师有关课程者，必修50学分以上的文献情报学专业课。此外，还要修18学分以上教职理论和教职素养课，4学分以上的教育实习课。对于实技教师(司书)，在教学课程相关内容方面不仅要修50学分以上的专业课，而且要修4学分以上(2门课)的教职理论课。这一规定适用于2008年入学的学生或插班生，所有科目必须在75分以上。
文献情报学专业者要想免试获司书教师资格，必须修完21学分(7门课以上)基本科目，50学分以上的专业课，22学分以上教职科目，其具体内容为分类学、目录学、图书馆电脑化管理、读书指导论、情报检索、情报服务、学校图书馆运营、情报媒体论等。
3.3 司书资格证的颁发和图书馆现职人员司书资格证的持有现况
韩国司书资格制度的实施是从1963年《图书馆法》和1965年《图书馆法实施令》的出台开始的。1966年，首次根据《图书馆法实施令》颁发司书资格证，并延续至今。资格证是通过专科大学的文献情报系，大学的文献情报学专业或图书馆学专业，研究生院的硕、博士课程以及司书教育院等机关取得。自司书资格证的颁发法制化以来，截止至2007年12月底，历年司书资格证获得者共计63643人，其中一级正司书1411人；二级正司书36408人；准司书25824人(见表7)，分别占总数的2.2％、57.2％、40.6％。
根据2007年《韩国图书馆年鉴》的统计，图书馆在职人员10183人(见表8)，约占历年司书资格证获得者总数的16％。由于63643人司书资格证获得者含退休人员、已故者、留学人员以及移民等，此处只是简单地将历年司书资格证获得人数与图书馆在职人数作一比较。
事实上，韩国公共图书馆现有2 842人在职人员获司书职资格证，其中一级正司书194人，二级正司书1987人，准司书661人。大学图书馆现有2644人在职人员获司书职资格证，其中一级正司书511人，二级正司书1823人，准司书310人。专业图书馆和特殊图书馆现有1040人在职人员获司书职资格证，其中一级正司书116人，二级正司书735人，准司书189人。国立中央图书馆现有254人在职人员获司书职资格证，其
中一级正司书28人，二级正司书159人，准司书67人。国会图书馆现有203人在职人员获司书职资格证，其中一级正司书18人，二级正司书127人，准司书58人。学校图书馆现有3200人在职人员，其中司书教师424人，司书60人，非正规司书2716人。简而言之，韩国图书馆现有15967人工作人员，其中司书职9487人，行政职2123人，其他职4357人，司书职占图书馆工作人员总数的59.4％，行政职占图书馆工作人员总数的13.3％，其他职占图书馆工作人员总数的27.3％。此外，在图书馆工作的在职人员有10183人获司书资格证，任司书职的有9487人，占在职人员司书资格证获得者总数的93％，其余的7％从事行政职或其他工作。
4 结论
随着1963年的《图书馆法》和1965年的《图书馆法实施令》的出台，韩国司书职员的培养和资格制度开始得以确立。在此之前虽然也有相关的活动，但是由于韩国战乱和战后的重建事业等原因未能取得有效成果。即使在艰难的环境下，为了建立司书职员培养和资格制度，国立中央图书馆的前身国立图书馆和韩国图书馆协会的前身朝鲜图书馆协会投入了巨大的关心和努力。
随着韩国图书馆法的发展，司书职员的培养和资格制度的发展取得了以下令人注目的成果。首先，司书职员的资格培养制度化，从而使司书的专门性得到了部级的认证；其次，形成了培养各类司书职员的体系；第三，明确了按图书馆类别或政府相关部门招聘职员时，应聘者应具备的司书资格证种类；第四，使在图书馆工作的司书能够与其他专门职人员一样，得到相应的职务补贴。
韩国司书职员培养和资格制度发展，虽然取得了一些成果，但也存在下列待完善的问题：
第一，一部分有关图书馆司书的培养和资格制度的法规相互矛盾。现在通过两年制和四年制大学的正规课程，已经能够培养大量的司书职员。但是现行法第四条仍为司书教育院等短期的教育提供法律依据，因此产出过多的不必要的人力。
第二，在韩国，大学实行学部制，不仅学生们毕业所要求的学分减少，而且要求修完的专业课目下调。与此同时，由于四年制大学和专科大学所要求必修的专业课学分不均衡，导致资格证的含金量降低，资格证颁发存在不合理性，司书职的专门性也变得弱化。再则单学位和双学位所要求的必修学分不同，但是获得的资格证却一样。
第三，在图书馆，司书资格证的级别不能够与组织内部上下级秩序关系对应。韩国司书资格体系分为一级正司书、二级正司书以及准司书。在图书馆这种资格级别与组织结构几乎没有关系。近年这种情况逐渐有所改善，但仍存在不少上司的资格低于下级的现象。
前面笔者考察了韩国司书职员的培养和资格制度的建立过程，并总结了它们的成果和需要改进的问题。现在此基础上，提出以下改善方案：
第一，为了培养司书和司书教师，四年制大学和两年制专科大学设置了充分的、多样的正规教育课程。因此，司书教育院开办的与司书资格有关的限时性的短期教育课程有必要废止。为此，需修改《图书馆法实施令》第四条附表3有关司书职员的资格条件，不仅要取消“文化观光部部长指定的教育机关”和“文化观光部令所规定的教育课程”，而且要废除现行的《初、中等教育法》第二十一条第二款第二项“准教师以上的资格证持有者，接受过司书教师培养讲习班者”这一条文。
关键词： 高等教育学硕士研究生 培养模式 改进建议
一、培养模式的概念分析
随着社会的发展和研究生教育制度本身的发展，关于研究生培养模式的探索及其改革的研究始终没有停止过，更成为研究生教育研究讨论的热点问题之一，这主要在于研究生培养模式与研究生教育质量有着密切联系。研究生培养模式是指在研究生培养过程中，为实现一定的培养目标而形成的培养方式及其管理等诸多因素的最佳构成形式。它解释的是“培养什么样的人”及“怎样培养”两方面的问题。［1］研究生培养模式是一个系统、整体的概念，培养模式是由人才培养过程中一系列必不可少的要素构成，其主要构成要素有培养目标、课程设置、培养方式和考核与质量评价等。各构成要素之间虽有一定的独立性，但彼此之间更多的是一种协调、统一的关系，并存在着目标取向一致的内在逻辑关系。
从培养模式的概念可以看出，一个学科专业的培养模式制定要以本专业的培养目标为取向。总体来说，研究生培养模式应该考虑以下几因素：第一，创新、实践型人才培养目标，这贯穿整个研究生教育过程。第二，符合校本特色，因为不同类型、不同层次的高校有着不同的自身优势与特色。在制定培养模式时，各个培养机构应根据自身的特点并在规范的培养制度下实现培养模式多样化，不断完善研究生培养模式，使研究生培养质量的提高得到有力保证。第三，学科建设发展，高等教育学科是一门应用性学科，高等教育学硕士研究生培养目标的创新性、应用性特点体现了培养模式的应用性价值取向。第四，学生发展需求，培养模式的制定应考虑到学生发展需要，更好地体现出研究生教育人文关怀理念。
二、我国高等教育学硕士研究生培养模式状况分析
（一）培养目标
国务院学位委员会规定高等教育学专业硕士学位培养目标为：“系统地掌握教育理论；了解高等教育学及相关学科中主要问题的历史、现状及发展趋势，掌握进行教育研究所应具备的基本方法；较为熟练地掌握一门外语，能阅读本专业的外文资料；具有严谨、求实的科学态度和作风及分析、解决问题的能力；能从事教育研究工作、高等教育管理工作和高等教育学科教学工作。”［2］可见我国高等教育学硕士研究生人才培养目标定位概括起来有以下三种：（1）从事高等教育教学工作；（2）从事高校管理工作；（3）从事高等教育研究。
高等教育学是在20世纪70年代末80年代初我国高等教育得到恢复和逐渐发展起来的背景下产生的一门新兴学科，学科建设的时间并不长。当时高等教育学科正处在初建期，高等教育理论研究人员非常紧缺，因而培养教育理论研究者就成了高等教育学硕士研究生人才培养的初衷，也体现全日制学术型研究生培养目标在于培养学术理论研究型人才的培养理念。此时的高等教育学专业研究生毕业后基本能进入高校和相关高教研究机构从事教学与研究工作，就业前景乐观。然而，随着我国研究生教育的快速发展，培养规模越来越大，研究生的就业形势相当严峻，大量高等教育学专业研究生毕业后无法从事与本专业相关的教学、科研工作，多数毕业生从事的是高校或其他机构的行政管理类工作，如教学秘书、辅导员等。这说明传统的纯学术型人才培养模式已不适应社会发展需要，改革势在必行。
（二）培养过程
1.招生与入学。生源质量是保证研究生培养质量的基础，并且直接影响到研究生教育的全过程。近年来，由于就业形势的影响，报考研究生的生源数量总体呈上升趋势，学生攻读硕士研究生的目的各式各样，有的是为了躲避当前严峻的就业压力，有的是为了通过研究生这种更高层次教育来为自己未来就业“增加筹码”，甚至不管自己是否对本专业研究感兴趣。并且，随着教育学研究生实行全国统一考试和研究生扩招，高等教育学研究生的入学门槛有所下降，致使招收来的研究生素质低、缺乏专业知识，给研究生培养带来一定困难。
2.课程设置。课程学习是研究生培养过程的重要组成部分，合理的课程设置是非常重要的，它主要涉及课程数量、课程安排和课程内容等。目前，我国高等教育学专业的课程结构基本按“理论课程+实践课程”模式设置，理论课程包括公共必修课、专业基础课、专业方向课和选修课，实践课程包括实训环节和科研训练等。［3］以广西某大学高等教育学专业研究生课程设置为例，该专业硕士研究生需修10门课程，共32个学分，其中公共基础课程计8个学分，占总学分的25%；专业基础课程计12个学分，占总学分的37.5%；专业方向课程计8个学分，占总学分的25%；选修课程计4个学分，占总学分的12.5%。从该校的课程分布来看，课程结构不够合理，主要是以公共课程和专业基础课程为主，占总学分的62.5%，而在选修课程方面，学分数要求力度不够。另外，课程设置中对工作实践能力的培养重视不足，设置与高等教育教学实践紧密联系的课程较少。
3.培养方式。目前我国大多数研究生培养机构采取教师集体培养和导师制相结合、课程学习和科研训练相结合、课程教学传授和探索相结合的培养方式，但普遍的执行力度不强。有的学校重导师培养，轻教师集体培养。从指导方式来看，根据调研结果，83.6%的硕士生实行“单一导师制”，9.6%的硕士生实行“双导师制（正副导师）”，只有6.2%的硕士生实行“指导小组制”。［4］以上数据表明，多数研究生采取的是“单一导师制”指导方式，虽然这种方式存在许多不足，但导师负有明确责任，研究生会有依靠感。科研训练与论文研究是培养研究生创新能力的重要手段，而当前很多学校要求研究生答辩前必须发表一定数量的学术论文，并把这一规定作为研究生是否有资格进行毕业论文答辩的硬性指标。为此，研究生在完成第一学年的学位课程学习后，不得不花费大量时间和精力写文章，为了满足数量，同时兼顾评奖评优和找工作的需要，很多研究生匆忙选题，致使所撰写的文章“创新性不强，学术水平不高”，质量难以保证。［5］对于课程教学方式问题。我国研究生教育中教学多数仍然以传授为主而不是以探索为主，使得研究生的学术性不足，这种教学方式不能培养出具有创新、研究、应用型人才，往往只会培养出那种应试类型的人才，背离研究生教育的创新、探索等特点。
4.考核与评价。现存学生评价体系主要以量化指标为主，如研究生在读研期间发表的论文数量，从而使研究生把大部分心思都放在上，片面追求数量，忽视了自身创新能力的培养。虽然我国高校研究生教育普遍建立了开题报告、中期考核、预答辩到答辩评审等一系列标准制度，但出现部分高校研究生教育的考核评价流于形式的现象，没能真正起到考查学生学业成就、科研水平和实践能力等作用。
三、改进高等教育学硕士生培养模式的建议
在社会的快速发展和严峻的就业形势下，高等教育学硕士生的理论研究型人才培养目标已经不能适应时势变化，当前高等教育学硕士生就业去向多是应用性、实践性较强的职业岗位；从学科属性来讲，“高等教育学是应用性学科”，［6］可见，高等教育学硕士研究生培养目标应定位于创新、应用型人才。培养目标的改革不是要全盘否定理论研究人才的培养，只是以前的高等教育学硕士层次教育是作为一个独立性的教育阶段，现在它的角色应发生变化，转变为一种过渡性的教育层次；高等教育学硕士研究生培养模式也应进行分流培养的改革，一部分具有学术科研潜质并有志进行科研深造的学生继续进入博士层次学习，一部分毕业后以就业为导向的学生，培养专业素养和较强的职业应用能力。同时，不同类型、不同层次的高校可以根据学校自身特色设置具体培养目标，达到培养多样化人才的目标。
高等教育学专业应加强实践性课程设置，以达到培养应用型人才目标。由于高等教育学硕士生的职业去向主要面向高校行政管理或其他高等教育行政机构，在课程设置上要多设一些诸如教育统计测量、教育评估、计算机数据分析与处理等技术性课程和高等教育政策、高等学校实务、高等教育管理等应用性课程；而对于将来有志继续攻读高等教育学博士并将来准备从事学术理论研究工作的学生，其课程设置则要更加强调专业理论基础，比如高等教育哲学、高等教育原理、高等教育社会学、比较高等教育等理论性课程。［7］另外，增加交叉学科和跨学科的选修课程比重，这些课程可以拓宽学生的知识面，使研究生不仅仅局限于自己的研究方向内；在课堂上，老师的角色应有所变化，不再是“传授知识―接受知识”，而是让学生在自学的基础上进行研究探讨式的学习，从而培养创新性思维能力；提高学校对研究生培养质量考核的管理职能，在培养模式中，目标定位、课程设置、培养方式、考核各环节都是质量保证的重要一环，每一环节都是必不可少的，只有加强了每一环节上质量控制，才能保证优质的研究生培养质量。必须严格执行中期考核制度、学位论文质量检测制度，因为中期考核是对研究生学习情况的一种检测，对学生的后期学位论文研究至关重要，学位论文是研究生科研能力培养的关键环节，必须严格做好开题报告、预答辩、答辩评审程序工作。最后，研究生应该树立自我监控观念，自身的自觉性、自控性在科研质量保证上有很大影响，研究生要强化自我监控作用。
参考文献：
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